Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8

Васина, Наталия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8

Автореферат

Автор научной работы: Васина, Наталия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8"

ВАСИНА Наталия Александровна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РАЗДЕЛУ БИОЛОГИИ-8

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (биология, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Астрахань 2010

004612761

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского на кафедре ботаники, теории и методики обучения биологии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор

Тёплый Давид Львович

кандидат педагогических наук Рахматулина Елена Вячеславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»

Защита состоится « 4 » декабря 2010 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414000, г. Астрахань, пл. Шаумяна, д. 1, ауд. 101

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета http://www.aspu.ru

Автореферат разослан «29» октября 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

/ Кенжалиева С.З.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Каким будет мир в середине XXI века трудно представить, но, безусловно, во главе его будет по-прежнему стоять человек. Сможет ли он существовать в «равновесии» с окружающим миром, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в развитии демократических институтов? Возможности и способности к этому заложены в природе и условиях жизнедеятельности большинства людей. Однако природный потенциал может быть успешно реализован лишь при активном участии самого человека, его формировании как субъекта собственного здоровья (Б.З. Вульфов). Темпы современной жизни, социальные проблемы, вредные привычки ухудшают состояние здоровья не только взрослых, но и подрастающего поколения, поэтому уже в школе процесс обучения и воспитания детей необходимо ориентировать на формирование ценностного отношения к здоровью. В связи с этим здоровье становится педагогической категорией, а оздоровление школьников - объектом педагогического воздействия (Э.Н. Вайнер). Интерес исследователей к проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников не ослабевает, формируются целые научные направления: валеологическое (Л.П. Анастасова, Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, М.Г. Колесникова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева), акмеологическое (H.H. Авдеева, И.И. Ашмарин, Б.Г. Юдин), педагогика здоровьесбережения (Н.Ф. Петрова, В.В. Сериков, Л.Ф. Тихомирова, В.М. Шепель), психопедагогика здоровья школьников (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). Авторы трактуют здоровье с позиций культурологического подхода, раскрывают его личностный и социальный аспекты, значение для самореализации каждого человека, процветания нации, сохранения генофонда страны.

В настоящее время происходит интеграция культурологического и компетентностного подходов (В.В. Краевский, O.E. Лебедев, И.М. Осмоловская,

A.B. Хуторской). В связи с этим вводится понятие компетентности здоровьесбережения как качества личности, включающего знания о строении и функциях организма человека, нормах и правилах гигиены, ценностные ориентации на здоровый образ жизни, опыт здоровьесберегающей деятельности (И.А. Зимняя). Обсуждаются условия формирования компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Д. Карабашева, Л.Т. Кузнецова,

B.В. Лобачёв, И.В. Патрушева, М.Ю. Чуркина), подчеркивается её приоритетная роль среди других ключевых компетенций (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской). Исследования данных авторов позволяют конкретизировать общие положения и выяснить возможности каждой общеобразовательной области в формировании компетентности здоровьесбережения. Однако исследований, посвященных данной проблеме в теории и методике обучения биологии, не проводилось.

сформировать ценностные ориентации о культуре здоровья и применить их в деятельности. Однако изучение практики преподавания данного раздела показало, что его потенциальные возможности в направлении формирования компетентности здоровьесбережения реализуются недостаточно. Организация учебного процесса не всегда соответствует возрастным особенностям развития учащихся. «Школьными факторами риска» выступают: стрессовая тактика педагогических воздействий, информационная перегрузка учащихся, однообразие форм и методов обучения, не предусматривающих формирование ценностного отношения к здоровью. Беседы с учащимися показали, что более 80% из них не соблюдают режим дня, питания, не следуют гигиеническим правилам и нормам при выборе одежды, обуви, мало двигаются, предпочитают еду быстрого приготовления. Это говорит о том, что восьмиклассники не освоили ориентации на значение условий здорового образа жизни и не применяют их в деятельности.

Таким образом, существует научно-педагогическое противоречие между потребностями общества в формировании компетентности здоровьесбережения и недостаточной ориентацией содержания, форм и методов обучения раздела биологии-8 на формирование у школьников готовности и способности заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих^

Проблема исследования состоит в разрешении указанного противоречия посредством научного обоснования методики формирования компетентности здоровьесбережения, включающей определение планируемых результатов -компетенций, принципов организации компетентностного содержания, форм и методов обучения, критериев оценки.

Объект исследования: процесс обучения разделу биологии-8.

Предмет исследования: формирование компетентности

здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8.

Цель исследования: разработать методику формирования компетентности здоровьесбережения применительно к содержанию школьного раздела биологии-8.

Гипотеза исследования: формирование компетентности здоровьесбережения школьников при обучении разделу биологии-8, проходит эффективно, если:

• определены психолого-педагогические основы исследования;

• цели обучения направлены на применение знаний, опыта деятельности в конкретных ситуациях и выражены через планируемые результаты -компетенции;

• компетентностное содержание организуется на основе принципов: научности, целостности, проблемное™, деятельности, аксиологичности, прагматичности;

• формы и методы обучения ориентированы на развитие готовности и способности к решению познавательных и практических проблем, связанных с сохранением и укреплением здоровья;

• оценка уровня сформированное™ компетентности здоровьесбережения затрагивает познавательную и эмоционально-ценностную сферы ученика.

Задачи исследования:

1. Определить психолого-педагогические основы формирования компетентности здоровьесбережения.

2. Сформулировать планируемые результаты - компетенции здоровьесбережения применительно к разделу биологии-8.

3. Обосновать принципы организации содержания, направленные на реализацию компетенций здоровьесбережения.

4. Определить формы и методы обучения, ориентирующие на выбор и принятие решений в пользу собственного здоровья и здоровья окружающих.

5. Разработать критерии оценки сформированное™ компетентности здоровьесбережения.

Методологической основой исследования служат:

- педагогические идеи и положения: о компетентностном подходе (A.B. Баранников, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, И.А Зимняя, O.E. Лебедев, Б.И. Хасан, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов), его интеграции с культурологическим подходом (Е.О. Иванова, М.С. Каган, В.В. Краевский, И.М. Осмоловская) и деятельностным подходом (В.В. Давыдов, O.A. Жильцова, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самоненко), технологии проектного обучения и исследовательской деятельности (И.В. Васильева, A.B. Леонтович, Т.М. Носова, Е.С. Полат), позволившие выяснить сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определить принципы организации компетентностного содержания, формы и методы формирования компетентности как свойства личности, оценку её сформированное™;

- педагогические направления, посвященные проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников: валеологическое (И.И.Брехман, Э.Н. Вайнер,

A.Л. Дорошенко, М.Г. Колесникова, Ю.Л. Лисицын, Л.Г. Татарникова), акмеологическое (H.H. Авдеева, И.И. Ашмарин, Е.А. Башмакова, A.A. Бодалев, Б.Г. Юдин), педагогика здоровьесбережения (И.В. Васильева, И.А Ерохина, Н.Ф. Петрова, В.В. Сериков, В.М. Шепель), психопедагогика здоровья (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина), формирования компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Д. Карабашева, Л.Т. Кузнецова,

B.В. Лобачёв, И.В. Патрушева, М.Ю, Чуркина);

- методические идеи и положения об: условиях сбережении здоровья школьников средствами учебного предмета (Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Д.В. Колесов, Л.В. Реброва, З.И. Тюмасева, А.Г. Хрипкова), взаимосвязи обучения и воспитания в школьном биологическом образовании (И.Ю. Азизова, Н.Д. Андреева, НЛ. Галеева, М.А. Гаврилова, Н.М. Семчук, Л.Н. Сухорукова, Д.Л. Тёплый), организации педагогического эксперимента и оценке его результатов (A.M. Новиков, М.М. Поташник).

Методы исследования:

• теоретические - анализ работ в области психологии, педагогики, теории и методики обучения биологии; изучение нормативных и программных документов общего образования, программ, учебников;

формирующий и итоговый этапы, методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальные образовательные учреждения: г. о. Жуковский Московской области (СОШ № 5, 8, 11, 12, лицей № 14), г. Троицка Московской области (гимназия им. Н.М. Пушкова), г. Ярославля (СОШ № 36, 79).

Основные этапы исследования: На первом этапе (2003-2005 гг.) на основе анализа психолого-педагогической литературы, действующих учебных программ, учебников по разделу биологии-8, результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента обосновывались компоненты методики формирования компетентности здоровьесбережения.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проводился отбор и структурирование учебного содержания, направленного на формирование компетентности здоровьесбережения, и соответствующих ему методов и форм обучения. Готовились экспериментальные учебно-методические материалы для учителя и учащихся.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводился формирующий этап педагогического эксперимента. Положения экспериментальной методики уточнялись на заседаниях методических объединений школ г. о. Жуковский, г. Ярославля, заседаниях кафедры ботаники, теории и методики обучения биологии ЯГПУ, ежегодной международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» (ЯГПУ). Результаты исследования обобщались и были внедрены посредством методических пособий на региональном и федеральном уровнях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена теоретической обоснованностью исходных положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, использованием методов исследования, адекватных поставленной цели, задачам и гипотезе исследования, проведением педагогического эксперимента, качественного и количественного анализа полученных данных с использованием метода математической статистики.

Новизна результатов исследования заключается в обосновании и разработке методики формирования компетентности здоровьесбережения применительно к разделу биологии-8, существенными моментами которой являются:

• обновление целей обучения, их конкретизация через планируемые результаты - компетенции в области здоровьесбережения;

• уточнение принципов организации учебного содержания раздела биологии-8, усиление его ценностного и деятельностного компонентов, обоснование структуры раздела на основе . введения положений о наследственности, среде и образе жизни как факторах здоровья, позволяющих изучать строение и функции организма в тесной связи с решением проблем сохранения и укрепления здоровья;

• дополнение и конкретизация форм и методов обучения биологии, направленных на развитие эмоционально-ценностного отношения к здоровью и вовлечение школьников в здоровьесберегающую деятельность (практикум, ситуационный анализ, учебные игры и проекты исследовательского характера);

• уточнение критериев оценки сформированное™ компетентности здоровьесбережения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обоснованные планируемые результаты - компетенции, этапы и уровни сформированное™ компетентности здоровьесбережения развивают положения компетентностного подхода о компонентах компетентности, условиях её формирования, критериях оценки, содержании компетенции здоровьесбережения как ключевой, служащей основой для любой деятельности;

- предложенные формы и методы обучения, ориентирующие на выбор и принятие правильных решений в пользу собственного здоровья, дополняют деятельностный подход.

Разработанные принципы организации учебного содержания существенно меняют традиционные представления о структуре раздела биологии-8, его возможностях в формировании компетентности здоровьесбережения, что вносит вклад в решение проблемы единства обучения, развития и воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что:

разработанные уровневые характеристики сформированное™ компетентности здоровьесбережения позволят учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся;

• подготовленные учебные пособия могут использоваться в качестве методического обеспечения в образовательной деятельности школ, системы повышения квалификации работников образования;

• экспериментально проверенная методика формирования компетентности здоровьесбережения может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогической основой исследования служат положения о компетентности здоровьесбережения как качестве личности - совокупности знаний, ценностных ориентаций, потребностей и опыта здоровьееберегающей деятельности, проявляющейся в готовности и способности заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих.

2. Отличительная особенность методики формирования компетентности здоровьесбережения - её ориентация на компетенции — планируемые результаты в познавательной деятельности (называть, определять, описывать ткани, органы, системы органов, процессы жизнедеятельности; объяснять и прогнозировать влияние на организм различных факторов) и эмоционально-ценностной сфере (воспринимать, реагировать, осваивать ориентации на ценность здоровья и условия здорового образа жизни, руководствоваться ими в здоровьееберегающей деятельности).

его структура, предполагающая изучение строения и жизнедеятельности организма в тесной связи с факторами, влияющими на здоровье.

4. На формирование эмоционально-ценностного отношения к здоровью и опыта здоровьесберегающей деятельности ориентируют; ситуации выбора и принятия решений, практические занятия, учебные проекты исследовательского характера.

5. Оценить сформированность компетентности здоровьесбережения возможно на основе её уровневых характеристик.

Апробация результатов диссертации. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2007, 2008 гг.), III региональной межвузовской научно-методической конференции «Индивидуализация познавательной деятельности школьников как средство развития самостоятельности мышления» (г. о. Жуковский, 2010 г.), заседаниях кафедры ботаники, теории и методики обучения биологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, на заседаниях кафедры естественно-научного образования Педагогической академии последипломного образования (г. Москва, 2007, 2008 гг.), заседаниях методических объединений г. о. Жуковский и методических объединений школ, где проводился педагогический эксперимент.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в образовательном процессе МОУ лицей №14 г. о. Жуковский, МОУ СОШ №79 г. Ярославля.

Структура и объём диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 154 страницах, включает 13 таблиц, 3 диаграммы, 1 схему. Библиографический список содержит 193 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, установлено противоречие, позволившее сформулировать проблему исследования. Определён методологический аппарат исследования: цель, объект,' предмет, задачи, гипотеза, методы. Раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность результатов исследования. Изложены этапы исследования. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Указаны апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические и практические аспекты формирования компетентности здоровьесбережения» проанализированы психологические, педагогические основания исследования. Анализ работ позволил выяснить сущность понятий и положений, на которые опиралось наше исследование. Установлено, что методика преподавания учебной дисциплины — это часть педагогической науки, исследующая закономерности обучения конкретной общеобразовательной области. Основной компонент методики - содержательный. Он тесно связан с целями обучения предмету и определяет процессуальный компонент - формы, методы и средства обучения. Важным компонентом методики является также оценочно-результативный, позволяющий выяснить 8

эффективность её применения. Понятие «формирование» означает процесс целенаправленного воздействия на человека. Результатом этого процесса выступают количественные и качественные изменения, характеризующие человека как личность (H.A. Березовин). Таким образом, когда мы говорим о методике формирования, то понимаем под этим целенаправленное воздействие -ориентацию целей, содержания, форм и методов обучения на развитие определённых качеств личности, например её компетентности. Изучение проблемы формирования компетентности предполагает рассмотрение понятий компетентностного подхода - «компетенция» и «компетентность». Общепринятой точки зрения относительно взаимозаменяемости этих понятий не существует. Мы основываемся на мнении A.B. Хуторского, что «компетенция» - отчуждённое, наперёд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика. Согласно С.Е. Шишову, компетенция не сводится к знаниям и умениям. Компетенция - это то, что порождает умение, действие, она не может быть изолирована от конкретных условий её реализации и тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. В отличие от компетенций компетентность -совокупность личностных качеств ученика (ценностных ориентации, мотивов, знаний, умений, навыков), обусловленных опытом его деятельности в определённой социальной и личностно-значимой сфере (A.B. Хуторской). Данному определению созвучно мнение В.В. Серикова, что компетентность -свойство индивида - сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Исследование исходит из положения A.B. Хуторского об иерархии компетенций на основе дифференциации содержания образования (ключевые, надпредметные, предметные). Для нашего исследования важно определить место компетенции здоровьесбережения среди ключевых компетенций. В классификации A.B. Хуторского компетенция здоровьесбережения отнесена к компетенции личного самосовершенствования, так как направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития. И.А. Зимняя компетенцию здоровьесбережения выделяет как самостоятельную и подчёркивает её приоритетное значение среди ключевых компетенций. Согласно автору, компетенция здоровьесбережения -знание и соблюдение норм, правил личной гигиены, свобода и ответственность выбора образа жизни.

Наиболее общепринято считать, что компетентностный подход охватывает цели, содержание, методы и формы обучения, оценку полученных результатов. При традиционном подходе цели ориентированы на процесс обучения, при компетентностном подходе - на результат. Планируемые результаты обучения -компетенции - требования к уровню подготовки учащихся. Они выражаются в предметно-деятельностной форме. Совокупность требований, направленных на развитие познавательной деятельности учащихся, общепринято называть таксономией. В своём исследовании мы опирались на познавательную таксономию М.В. Рыжакова. В связи с тем, что формирование компетентности основывается не только на знаниях, опыте деятельности, но и на ценностных ориентациях, мы использовали таксономию Д. Кратволя, которая позволяет

развивать эмоционально-ценностную сферу ученика и одновременно оценивать уровень её сформированное™.

Организуя компетентностное содержание, мы основывались на положениях A.B. Хуторского о важности поиска проявлений ключевых компетенций в конкретном учебном предмете, создания различных ситуаций, требующих выражения собственного мнения, отношения, выбора. Для нашего исследования представляет интерес мнение, что, разрабатывая компетентностное содержание, важно отобрать не то, что будет полезно ученику, а то, с чем он сталкивается в действительности (И.М. Фенгейберг). Изменение требований к организации учебного содержания влечёт за собой пересмотр форм и методов обучения. Мы разделяем мнение O.E. Ивановой, что при реализации компетентностного подхода формы и методы обучения важно направить на накопление личностного опыта применения компетенций, выработку эмоционально-ценностного отношения к учебной деятельности. Этим требованиям в большей степени отвечает ситуационный анализ, исследовательская, игровая, проектная деятельность, проведение практических занятий. Анализ работ в области организации учебно-исследовательской деятельности (A.B. Леонтович, С.Н. Чистякова) показал, что она характеризуется субъективной новизной, постановкой цели, выдвижением задач, овладением методиками исследования, сбором собственного материала, его анализом и обобщением. Учебно-исследовательская деятельность тесно связана с проектной деятельностью, так как учебные проекты могут иметь исследовательский характер.

Мы опирались на положения возрастной психологии, что ведущая социальная потребность подростков - потребность во взрослении. Основное новообразование деятельности подросткового возраста - практическое сознание. Переживание - единица сознания: что не пережито, вряд ли может быть осознанно. Ведущая деятельность подростков должна быть игровой по типу, социально-модулирующей по форме и общественно значимой по содержанию (A.A. Либерман).

В исследовании учитывалось, что компетентностный подход требует изменений в системе оценивания. Наиболее принято считать основными характеристиками компетентности готовность (сформированность мотивационной сферы) и способность (возможность осваивать знания, ценности, способы деятельности и эффективно их применять для решения возникающих проблем) (М.Н. Борытко). Для нашего исследования важно мнение, что компетентностный подход связан с культурологическим. Компетентность, как и культура, требует высокого уровня развития творческих сил и способностей человека, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально (А.Д. Карабышева, И.М. Осмоловская).

Анализ работ в области теории и методики обучения биологии показал, что исследователи только начинают реализовывать компетентностный подход: проблеме формирования предметной компетентности посвящено исследование И.В. Тимошенко, исследовательской компетентности - В.А. Константинова. Исследований, посвященных методике формирования компетентности здоровьесбережения при обучении биологии, не проводилось.

Для нашего исследования важно выяснить сущность понятия «здоровье». Теоретический анализ показал, что все определения можно разделить на три группы: нормоцентрические (здоровье - нормальная деятельность организма), адаптационные (здоровье - сложный многомерный феномен, отражающий различные аспекты человеческого бытия, его взаимосвязи с окружающим миром), аксиоцентрические (здоровье - основа творческого, духовного развития личности). Наше исследование в большей степени опиралось на нормоцентрическое определение Всемирной организации здравоохранения (здоровье - состояние полного физического, душевного и социального благополучия) и аксиоцентрическое определение: здоровье - ключевая характеристика человека, важнейший жизненный приоритет, определяющий возможность реализовать все его индивидуальные и социальные устремления (В.И. Кирпичёв). Проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников всегда уделялось значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях.

В настоящее время развиваются целые научные направления: валеология -область исследований, объединяющая антропологию, гигиену, медицину, педагогику, психологию в решении задач сохранения, укрепления и развития физического, психического и духовного здоровья человека (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Л.Г. Татарникова); акмеология интегрирует знания по философии образования, педагогике, педагогической психологии, социологии, генетике. С позиции акмеологии здоровье определяется как «интегральная целостность человека, проявляющаяся в единстве социального и биологического аспектов (И.И. Ашмарин, Б.Г. Юдин); психопедагогика здоровья - междисциплинарное, многогранное направление, содействующее формированию здоровью школьников (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). Согласно Б.З. Вульфову, физическое и душевное здоровье обусловливают благополучие, связанное с социальным статусом личности, системой отношений с окружающими людьми. Автор подчёркивает, что важно не только сохранять и развивать, но и охранять здоровье детей от негативных внешних влияний. Для нашего исследования важно положение этого педагога, что здоровье выступает сложным процессом, в котором взаимодействуют, обусловливая друг друга, мотивационная, когнитивная, деятельностная составляющие. Это согласуется с положениями педагогики здоровьесбережения - самостоятельного научного направления (В.В. Сериков, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, Л.Ф. Тихомирова, М.В. Шепель). Педагогика здоровьесбережения позволяет учителю корректировать механизмы взаимодействия школьников с окружающей средой, помочь учащимся в развитии их собственного потенциала для поддержания и укрепления здоровья. Согласно положениям педагогики здоровьесбережения, формы и методы обучения важно направить на создание благоприятного эмоционально-психологического климата, личностное развитие школьников.

Результатом интеграции компетентностного подхода с культурологическим стало развитие нового педагогического направления - формирование компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Л. Дорошенко, А.Д. Карабышева, Л.Т. Кузненцова, В.В. Лобачёв, М.Ю. Чуркина). Авторы дают разные определения данной категории, основываясь на характеристике

компетенции здоровьесбережения в классификации И.А. Зимней. Анализ определений позволил прийти к заключению, что компетентность здоровьесбережения - качество личности, включающее знания о строении и функциях организма, нормах и правилах личной гигиены, ориентации на ценности здоровья, мотивы и опыт здоровьесберегающей деятельности. Данное качество личности проявляется в готовности и способности делать выбор и принимать правильные решения относительно собственного здоровья и здоровья окружающих людей. Иначе можно сказать, что компетентность здоровьесбережения предполагает возникновение потребности (хочу) быть здоровым; проявление способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; решимости (буду) жить по природосообразным законам (А.Л. Дорошенко).

В основе формирования компетентности здоровьесбережения лежат ценностные ориентации, поэтому важно выяснить ценностный аспект данной проблемы. Согласно М.С. Кагану, ценности - это обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах и приемлемых способах их получения, в которых сконцентрировался предшествующий опыт субъекта и, на основе которых принимаются решения о его дальнейшем поведении. Принято считать, что в педагогическом процессе ценности сначала выступают в роли ценностных установок, которые, в свою очередь, являются основой для формирования ценностных ориентации и культурных норм. (H.H. Авдеев). Культурная (ценностная) норма - общепринятое требование, регулирующее поведение людей. Ценностные установки будут приняты человеком, станут его ценностными ориентациями, если будут им пережиты, затронут его эмоциональную сферу. Ценностные ориентации влияют на потребности и мотивы деятельности человека, определяют его поведение. В свете этих положений здоровье можно рассматривать как ценностный объект, ценностные ориентации на важность его сбережения - как реализацию ценностных установок, а здоровый образ жизни — как ценностную (культурную) норму. Конкретизируя понятие здорового образа жизни, авторы отмечают, что это комплекс условий, форм общения и видов деятельности человека, благодаря которым осуществляется самосбережение и укрепление здоровья (Е.А. Башмакова).

В работе учитывалось, что, биология, как учебный предмет, испытывает мощное давление этических норм и идеалов и, потому может внести свой вклад в формирование ценностного отношения к здоровью (Л.Н. Сухорукова). Когнитивный аспект компетентности здоровьесбережения основан на том, что правильная оценка и прогноз функциональных возможностей человека в значительной степени зависят от знания биологических особенностей собственного организма, от умения правильно их учитывать в конкретных обстоятельствах реальной жизни (И.Д. Зверев). Однако знания нужны не как самоцель, а как средство для развития личности ребенка, как инструмент решения им своих жизненных задач (Н.Е. Щуркова). Поэтому важно отобрать учебное содержание, ориентирующее на ценности здоровья и здорового образа жизни. Данная проблема находит отражение в исследованиях методистов-

биологов: Л.П. Анастасовой, Е.П. Бруновт, И.Д. Зверева, Д.В. Колесова, B.C. Кучменко,Р.Д. Маш, В.П.Соломина, З.И. Тюмасевой, А.Г. Хрипковой.

Для нашего исследования важно выяснить, как отражена проблема формирования компетентности здоровьесбережения в ФГОС, учебниках биологии. Согласно ФГОС, цель биологического образования - признание в качестве высшей ценности жизнь и здоровье человека. Важность формирования здоровьесберегающей компетентности конкретизирована в планируемых результатах. Однако требования стандарта не находят достаточно полного отражения в школьных учебниках биологии. Когнитивный компонент компетентности здоровьесбережения представлен недостаточно: не даётся определение здоровья, здоровье не связывается с культурой поведения человека, не всегда находят отражение факторы, влияющие на здоровье, не раскрывается сущностный смысл понятия «здоровый образ жизни». Деятельностный аспект формирования компетентности здоровьесбережения так же представлен не полно: не уделяется внимание проектной и исследовательской деятельности, отсутствуют задания, требующие применения знаний и опыта деятельности в конкретных ситуациях повседневной жизни. Ценностные установки в большинстве учебников чётко не формулируются, не акцентируется внимание на том, что современная подростковая мода не отвечает нормам и правилам гигиены. Недостаточная ориентация содержания школьных учебников на формирование здоровьесберегающей компетентности сказывается на работе учителя биологии. Решить самостоятельно данную проблему учителя затрудняются, так как слабо представляют сущность компетентностного подхода, сводят его к традиционному усвоению знаний и умений. Они испытывают трудности при создании конкретных ситуаций, ориентирующих на выбор и принятие решений в пользу здорового образа жизни. Всё это сказывается на формировании у школьников ценностных ориентации и отношения к собственному здоровью. Большая часть из них связывает здоровье с отсутствием болезней, не понимает, что необходимо постоянно укреплять защитные силы организма, не рассматривают здоровье как абсолютную ценность. Беседы показали, что многие учащиеся не соблюдают режим дня, питания, не руководствуются гигиеническими правилами и нормами в повседневной жизни. Они не освоили ценностные ориентации о важности ведения здорового образа жизни и не применяют их в деятельности.

Во второй главе «Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8» обоснованы планируемые результаты - компетенции, принципы организации учебного содержания, ориентирующие на формирование компетентности здоровьесбережения, формы и методы обучения, критерии оценки учебных достижений; рассмотрены этапы и результаты педагогического эксперимента. В исследовании учитывалось, что стратегическая цель обучения разделу биологии, содержание которого посвящено строению и функциям организма человека, -формирование компетентности здоровьесбережения — ценностного отношения к здоровью, как основе всей жизнедеятельности человека, способности к усвоению здоровьесберегающих знаний, умений, готовности к проявлению опыта здоровьесбережения в повседневной деятельности. Компетентностный подход

ориентирует на конкретизацию стратегической цели, её выражение через компетенции - требования к результатам обучения в познавательной и эмоционально-ценностной сферах. Познавательная деятельность последовательно усложнялась по мере предъявления требований: называть, определять, описывать, объяснять, прогнозировать процессы жизнедеятельности и результаты влияния на их протекание различных факторов. Эмоционально-ценностное отношение к здоровью формировалось от развития у школьников восприятия, готовности реагировать на факты, имеющие отношения к их собственному здоровью, до приобретения опыта переживания, формирования отношения к ценностным установкам, применения ценностных ориентаций в здоровьесберегающей деятельности. Определение целей позволило перейти к. организации компетентностного содержания, направленного на сбережение здоровья. При его конструировании исследование исходило из принципов (таблица 1).

Таблица 1

Принципы организации содержания раздела биологии -8

Принцип Содержание

Научности и целостности Соответствие компетеншостного содержания, направленного та сохранение и укрепление здоровья, уровню развития биологической науки, ведущим положениям анатомии, физиологии, гигиены человека. Гармоничное единство рационального и ценностно-эмоционального компонентов содержания. 1

Проблем-носга Создание проблемных ситуаций, выдвижение гипотез, мысленное экспериментирование и решение проблем: познавательных (Как объяснить лёгкость и одновременно прочность костей скелета?), практических (Как оказать первую помощь при артериальном кровотечении?), бытовых (Как избавится от лишнего веса?), экологических (Пищевые добавки: «за» или «против»?), санитарно-гигиенических (Как избежать пищевых отравлений?).

Деятельности Достижение положительной мотивации на основе знакомства со способами самонаблюдения за строением и работой организма, самообразования, методами научного исследования, особенностями исследовательской и проектной деятельности.

Аксиоло-гичносга Проведение через содержание раздета идей о здоровье, как высшей ценности, личностном и социальном значении здорового образа жизни, важности факторов, определяющих физическое, психическое, репродуюивное здоровье, социальное и духовное благополучие.

Прагматичности Повышение личностной значимости содержания на основе включения (оиснепришдной» учебной информации, способов практической деятельности, необходимых в повседневной жизни для сохранения здоровья.

В исследовании учитывалось, что компетентность не должна противоречить науке, а наоборот, должна формироваться на основе научного знания. Принцип научности определяет соответствие учебного содержания уровню развития

биологической науки и получает развитие в принципе целостности, который обусловливает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового в учебном процессе. Методологическая основа принципа целостности - системный подход, предполагающий выделение системообразующих идей о ценности здоровья, факторах, влияющих на здоровье - наследственности, среды (природной и социальной) и образа жизни, как целевых ориентиров, конкретизирующихся и развивающихся при изучении содержания всего раздела. Принципы научности и целостности тесно связаны с принципом проблемности, предполагающим создание проблемных ситуаций и решение познавательных, практических, гигиенических проблем. Он ориентирует на выдвижение гипотез, мысленное экспериментирование, самостоятельное формулирование выводов.

Принцип деятельности основан на том, что категория деятельности является фундаментальной для всего процесса обучения. Приобретение опыта здоровьесберегающей деятельности предполагает овладение правилами и нормами гигиены, санитарии, способами самонаблюдения за строением и работой собственного организма, оказания первой помощи, умениями оценивать влияние на здоровье различных факторов. Однако знания и умения безразличны к нравственным ценностям. Будет ли человек оценивать себя как субъекта собственного здоровья, выбирать здоровый или рискованный образ жизни зависит от его ценностных ориентации. Поэтому важный принцип организации содержания - аксиологичность, предполагающий включение в содержание личностных, социальных, гигиенических ценностных установок на сохранение здоровья, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей современного человека. Принцип аксиологичности вытекает из культурологического подхода, рассматривающего формирование эмоционально-ценностного отношения к здоровью в качестве важнейшего компонента и результата процесса обучения. Принцип прагматичности ориентирует на включение в учебное содержание «жизнепригодной» информации, способов деятельности, направленных на формирование практических умений и навыков, необходимых в повседневной жизни (соблюдение режима дня, формирование культуры питания, использование оздоровительных факторов окружающей среды, повышение адаптивных возможностей организма, витаминизации).

Выявление принципов позволило отобрать и построить учебную информацию, служащую основой для формирования компетентности здоровьесбережения (таблица 2).

Содержание, ориентированное на формирование компетентности здоровьесбережения, требует соответствующей организации учебного процесса, в частности применения метода ситуационного анализа. С помощью специальных заданий школьники ставились в ситуации, требующие выражения собственного мнения, выбора поведения, направленного на сохранение здоровья, например:

1. В зимнее время года многие подростки носят, согласно современной моде, короткие куртки, юбки и джинсы, спущенные до бёдер, подвергая опасности переохлаждения почки, мочевой пузырь, репродуктивные органы. Другие прокапывают язык, нос, губы, пупок, не соблюдая стерильность. Можно ли следовать моде в ущерб своему здоровью? Обоснуйте своё мнение.

2. Некоторые подростки предпочитают домашнему обеду, обед в «Макдональдсе». Однако известно, что такой обед (Биг Тейсти, картофель фри, коктейль, пирожок) состоит в основном из жиров и углеводов, его энергетическая ценность, в среднем, достигает 1850 ккал, что соответствует дневной норме. Чем опасно частое посещение Макдональдса? Каких правил питания придерживаетесь вы?

Таблица 2

Содержание раздела биологии-8 как основа формирования компетентности здоровьесбережения

Тема Содержание Компетенции

Введение: культура здоровья -основа подноцен ной жизни. Развитие представлений о здоровье и здоровом образе жизни. Типы здоровья. Актуальность сохранения и укрепления здоровья каждого человека и целых народов. Важность выработки собственного здорового образа жизни с учётом знаний о человеке как биологическом и социальном существе, факторах, влияющих на здоровье. Объяснять: представления философов и врачей древней Греции и Рима о здоровье, здоровой, долгой и плодспворной жизни; раскрывать ценность для здоровья подвижных народных игр, занятий физкультурой и спортом.

Наследсг венносгь, сред а и образ жизни- факторы здоровья. Наследственность как фактор здоровья человека. Ядро - хранитель наследственной информации. Процессы, обеспечивающие развитие потомства и сохранение вида. Наследственная предрасположенность к определенным заболеваниям. Значение генетической грамотности. Рождение здоровых детей -основа семейного благополучия. Факторы окружающей природной и социальной среды и здоровье. Разнообразие экологических факторов. Последствия влияния антропогенных факторов на здоровье. Значение грамотности в области экологии человека для сохранения здоровья. Здоровье и образ жизни -рискованный и здоровый. Гиподинамия. Культура здоровья. Последствия вредных привычек. Профилактика заболеваний. Здоровье и продолжительность жизни. Устанавливать причины: наследственных болезней; сокращения продолжительности жизни; объяснять опасность влияния неблагоприятных факторов среды на ранних этапах эмбрионального развитая. Прогнозировать влияние наследственности, факторов Чреды, воспитания, бережного отношения к здоровью на успешность обучения, формирование характера; будущее человека, ведущего рискованный образ жизни. Освоить ценностные установки: раскрывать значение здоровья и условий здорового образа жизни.

Целост носгь организма -основа его Нервная и гуморальная регуляция -основа согласованной работы организма. Внутренняя среда, её роль в обеспечении целостности организма Важность поддержания нормального Объяснять механизмы клеточного и гуморального, иммунитета, значение вакцинации, пробы Машу, свёртываемости крови,

жюнедея тельносш.

функционирования каждого органа для здоровья всего организма. Кровь, её функции, форменные элементы крови, свёртываемость крови, гемолиз, СОЭ. Заболевания крови. Иммунная система. Иммунология и здоровье.

Профилактика инфекционных заболеваний вирусной и бактериальной природы. _

причины аллергии; устанавливать последствия снижения иммунитета, изменения состава форменных элементов крови, показателя СОЭ. Освоить установки о ценности иммунитета, сознательно участвовать в вакцинации. _

Системы

жизнеобес

печения.

Формирова

ние

культуры здоровья.

Системы органов жизнеобеспечения -кровеносная, лимфатическая, дыхательная, пищеварительная, вьщешггельная, их роль в обеспечении главного свойства живого -обмена веществ и превращения энергии. Ударный объём сердца, артериальное давление, частота пульса — показатель здоровья. Опасность сужения коронарных артерий, застоя крови в венах. Изменение кровообращения под влиянием факторов среды. Органы дыхания. Жизненная ёмкость легких - показатель здоровья. Болезни органов дыхания. Флюорография. Обмен веществ. Питание. Пищеварение. Калорийность и пищевая ценность продуктов. Роль витаминов. Правила и нормы питания детей и подростков. Культура питания. Влияние никотина, алкоголя, токсичных веществ, наркотиков на системы жизнеобеспечения. Нервная и гуморальная регуляция систем жизнеобеспечения, значение физических упражнений для их укрепления. Профилактика инфекционных желудочно-кишечных заболеваний. Культура внешнего вида. Болезни кожи. Участие кожи в терморегуляции. Закаливание. Меры предупреждения солнечного удара, ожогов, обморожения. Оказание первой помощи при кровотечениях, нарушениях дыхания, пищевых отравлениях - гарантия сохранения собственной жизни и жизни окружающих.

Объяснять: устанавливать связь большого и малого кругов кровообращения, причины чихания и кашля, воспаления лимфатических узлов, гипертонии, пороков сердца, инфаркта миокарда, инсультов, опасности

прерывания беременности, авитаминозов; обосновывать механизмы действия

лекарственных препаратов от насморка и кашля, правила ухода за зубами, барьерную роль печени.

Прогнозировать: последствия наличия белка и эршроцшов в моче, нерационального и

несбалансированного питания, вредных привычек для роста и развития организма,

неправильного лечения антибиотиками, не

соблюдения инструкции по применению лекарственных препаратов. Освоить

ценностные ориентации,

направленные поддержание состояния жизнеобеспечения применять их деятельности.

на

здорового систем и

Особое значение в исследовании придавалось проведению практических занятий, так как они направлены на решение проблем, с которыми учащиеся постоянно сталкиваются в повседневной жизни. Например, каждому человеку важно научиться выбрать лекарственный препарат в случае простудных заболеваний. При проведении практического занятия «Изучение аннотаций к лекарственным препаратам от кашля» школьники знакомились с аннотациями к препаратам, имеющим разные торговые названия: «Доктор Мом», «Бромгексин», «Лазолван», «Амбробене», «Коделак», «Мукалтин», «Аугмента», «Туссамаг», «Стоптуссин», «АЦЦ». С помощью справочника определяли действующее вещество - основной компонент лекарства. Они убеждались в том, что препараты, имеющие разные названия, не редко содержат одно и тоже действующее вещество, устанавливали действие препарата на организм, прогнозировали результаты взаимного действия нескольких препаратов (например, устанавливали можно ли для лечения кашля применять одновременно препараты «Лазолван», действие которого направлено на разжижение мокроты и её выведение с помощью кашля, и «Коделак», угнетающий кашлевой центр). Освоению ценностных ориентации и их применению в деятельности способствовали учебные игры, составление сказок, рассказов, использование электронного приложения к учебнику. Значительное внимание уделялось также выполнению учебных проектов исследовательского характера, темы которых отвечали актуальным проблемам сохранения здоровья: «Содержание пищевых добавок в роли «усилителей вкуса» и их влияние на здоровье», «Влияние анемии на успешность в спорте и учебной деятельности», «Формирование негативного отношения к курению у школьников».

Оценка эффективности методики формирования здоровьесберегающей компетентности при обучении разделу биологии-8 проходила в ходе педагогического эксперимента, включающего три этапа.

Констатирующий этап эксперимента (2004—2006 гг.) охватил 203 учащихся 8-х классов из восьми средних общеобразовательных школ: г. о. Жуковский (школы 5, 8, 11, 12, 14), г. Троицка (гимназия им. Н.М. Пушкова) Московской области, г. Ярославля (36,79). Цель констатирующего эксперимента - определить уровень сформированное™ у школьников компетентности здоровьесбережения (таблица 3).

Цель формирующего педагогического эксперимента - проверка достоверности гипотезы, выдвинутой в начале исследования. Он охватывал 174 учащихся и, в свою очередь, включал три этапа. В конце каждого этапа отслеживалась динамика формирования компетентности здоровьесбережения. Вводный этап - время изучения тем: «Введение: культура здоровья - основа полноценной жизни», «Наследственность, среда и образ жизни - факторы здоровья». Здесь решались задачи: дать целостное определение понятиям «здоровье», «культура здоровья», «здоровый образ жизни», «факторы здоровья», раскрыть их исторический аспект, показать значение сохранения здоровья каждого человека для сохранения здоровья нации; стимулировать учащихся к личному самосовершенствованию, формированию потребности своевременно заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих, избегать рискованных форм поведения. 18

Таблица 3

Уровни сформнрованности компетентности здоровьесбережения

Познавательная деятельность Эмоционально-ценностная сфера

Низкий уровень, 71 % учащихся

Сформирована до уровня выполнения требований: «называть», «опредеашъ», «описывать». Эмоцдонально-ценносгаое отношение к собственному здоровью, основано на мотиве формального исполнения и эмоционально-чувственных реакциях - восприятия и реагирования. Отношение к демографической сшуации в нашей стране - созерцательно-тревожное. По поводу увеличения роста хронических заболеваний среди школьников проявляется сочувствие, но проблема сохранения собственного здоровья и здоровья окружающих людей воспринимается отетраненно. Учащиеся не верят в свои силы по укреплению здоровья и не всегда придерживаются правил здорового образа жизни.

Средний уровень, 25% учащихся

Сформирована до уровня выполнения требований: «объяснять», «прогнозировать» в знакомой ситуации. Эмоционально-ценностное отношение основано на мотиве сохранения здоровья как основы дальнейшей, полноценной жизни. В сшуациях выбора и принятия решений учащиеся выражают собственную позицию, направленную на сохранение и укрепление здоровья, но в деятельности, ориентированной на сбережение здоровья, не участвуют.

Высокий уровень, 4% учащихся

Сформирована до уровня выполнения требований «объяснять», «прогнозировать», применяются в вариативных ситуациях. Эмоционально-ценностное отношение основано на мотивах самосовершенствования, включения здоровья в категорию высших ценностей. Ценностные ориентации на здоровый образ жизни применяются в деятельности: учащиеся исследуют факторы, влияющие на здоровье в процессе выполнения учебных проектов, пропагандируют условия здорового образа жизни, посещают уроки физкультуры, занимаются в спортивных секциях.

Планируемые результаты ограничивались требованиями: называть, определять, описывать; воспринимать и реагировать. Среди методов обучения ведущая роль отводилась ситуационному анализу. Анализ ответов показал, что с предъявляемыми требованиями в познавательной области (называть, определять, описывать), справилось большинство учащихся (91%). Они понимали, чем здоровый образ жизни отличается от рискованного, раскрывали содержание понятий, описывали роль наследственности, среды и образа жизни в формировании здоровья. В эмоционально-ценностной сфере учащиеся выражали готовность воспринимать учебную информацию о ценности здоровья, положительно реагировали на высказывания учёных античности о значении

душевного покоя, двигательной активности, умеренности в питании, важности общения с природой для сохранения и укрепления здоровья.

Второй ориентационно-деятельностный этап охватывал время изучения темы «Целостность организма человека - основа его здоровья». Главная особенность этапа - усложнение познавательной деятельности до уровня требований «объяснять» и «прогнозировать», дальнейшее развитие эмоционально-ценностного отношения к здоровью (переход от восприятия и реагирования к освоению ценностных ориентации). На этом этапе решались задачи: раскрыть значение взаимосвязи всех компонентов организма, механизмов нервной и гуморальной регуляции, внутренней среды для сохранения целостности организма; освоить ценностные ориентации о важности поддержания постоянства внутренней среды и иммунитета для сохранения и укрепления здоровья; мотивировать учащихся к здоровьесберегающей деятельности на основе знаний своей группы крови, резус-фактора, показателей пробы Манту. При организации процесса обучения ведущая роль отводилась выполнению практической работы «Читаем анализ крови» и учебно-исследовательского проекта «Влияние анемии на учебные и спортивные достижения школьников». Анализ устных и письменных ответов, результатов выполнения практической работы, учебных проектов показал, что наметилась динамика в формировании компетентности здоровьесбережения по сравнению с контрольными данными констатирующего этапа эксперимента: низкому уровню соответствовало 27% учеников, среднему уровню - 62%, высокому -11%.

Исследовательский этап формирующего эксперимента охватывал время изучения разделов «Системы жизнеобеспечения. Формирование культуры здоровья», «Опорно-двигательная система и здоровье». На этом этапе решались задачи, связанные с: развитием познавательной деятельности до требований «объяснять» и «прогнозировать» новые явления (влияние различных факторов на работу сердца, сосудов, органов дыхания, пищеварения, выделения); формированием готовности применять ориентации на ценностное отношение к здоровью в деятельности.

При организации процесса обучения приоритетное значение отдавалось практическим занятиям, учебным играм, выполнению учебно-исследовательских проектов.

В конце этого этапа вновь проводилось измерение учебных достижений школьников, анализировалась их личностная образовательная продукция.

Результаты анализа показали, что на этом этапе распределение учащихся по уровням учебных достижений было следующим: низкий - 12%, средний - 50%, высокий - 38%. Ученики, достигшие высокого уровня, справлялись со всеми требованиями в познавательной области. Они проявляли готовность и способность к участию в здоровьесберегающей деятельности: посещали занятия физкультуры и спортивные секции, следили за своим внешним видом, осанкой, пропагандировали знания среди других школьников, участвовали в подготовке уроков по курсу «Окружающий мир» (2 класс), рассказывали о причинах и последствиях нарушения осанки, мерах профилактики сколиозов; на основе бесед и анкетирования выяснили, соблюдают ли младшие школьники гигиенические требования в отношении питания, режима дня и давали рекомендации по 20

сохранению и укреплению здоровья. Большинство учащихся этой группы успешно защищали учебные проекты на школьной и городской ежегодных конференциях, в секции «Психология, социология, медицина и здоровье», участвовали в заочном конкурсе исследовательских проектов журнала «Экология и жизнь», в номинации «Будьте здоровы!».

Итоговый эксперимент заключался в сравнении данных констатирующего и формирующего экспериментов. На основе сравнения формулировался вывод об эффективности разработанной методики формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8.

Общее число учащихся, принявших участие в педагогическом эксперименте, составило 174 человека, что обеспечило статистическую достоверность полученных результатов. Приводим результаты распределения учащихся по уровням сформированности компетентности здоровьесбережения (таблица 4).

Таблица 4

Уровни сформированности компетентности здоровьесбережения

Этапы педагогического эксперимента Общее число учеников Уровни

низкий | средний высокий

Число учащихся, чел. (%)

Констатирующий этап 203 144 (71) 51 (25) 8(4)

Формирующий этап 174 21 (12) 87 (50) 66 (38)

Для подтверждения эффективности эксперимента, полученные результаты распределения были использованы для расчёта критерия Значение х2 показало неслучайность и достоверность различия между контрольными результатами констатирующего эксперимента и экспериментальными данными формирующего эксперимента. Следовательно, была подтверждена и экспериментально доказана выдвинутая в начале исследования гипотеза.

Сравнительный анализ уровней сформированности компетентности здоровьесбережения приведён в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты итогового эксперимента

¡60

3" <° „„

т 40

чО О4

I 25

I" .л

Низкий Средний ■ Высокий

Контроль

Эксперимент

В заключении отмечены результаты и выводы диссертационного исследования, состоящие в следующем:

1. Определены психолого-педагогические основы исследования, включающие положения о компетентности здоровьесбережения как качестве личности, её компонентах (знаниях, ценностных ориентациях, потребностях, мотивах, опьгге здоровьесберегающей деятельности), условиях формирования, значении.

2. Обосновано, что методика формирования компетентности здоровьесбережения в процессе обучения разделу биологии-8 должна охватывать цели, учебное содержание, формы и методы, оценку полученных результатов. Реализации стратегической цели способствует её конкретизация через планируемые результаты - компетенции в познавательной деятельности и эмоционально-ценностной сфере.

3. Доказано, что учебное содержание, организованное на основе принципов научности, целостности, проблемности, деятельности, аксиологичности, прагматичности способствует мобильности знаний, умений, ценностных ориентации, их применению в ситуациях, требующих принятия правильных решений относительно собственного здоровья.

4. Установлено, что школьники приобретают опыт деятельности и переживания эмоционально-ценностных состояний, связанных со здоровьем, при создании в процессе обучения ситуаций выбора и принятия решений, выполнении практических работ, проведении учебных игр, подготовке учебных проектов исследовательского характера.

5. Доказано, что оценить эффективность разработанной методики возможно на основе уровневых характеристик сформированное™ компетентности здоровьесбережения. Установлено, что в ходе поэтапного достижения компетенций возрастало количество учащихся, учебные достижения которых соответствовали высокому уровню сформированное™ компетентности здоровьесбережения. На заключительном этапе этого уровня достигли 38% учащихся. Они справлялись со всеми требованиями в познавательной деятельности: объясняли результаты анализа крови, выбор лекарственных препаратов, напитков и продуктов, с учётом, содержащихся в них веществ; прогнозировали последствия никотиновой зависимости. В эмоционально-ценностном отношении они не только принимали правильные решения относительно собственного здоровья (освоили ценностные ориентации), но и участвовали в здоровьесберегающей деятельности: пропагандировали знания об условиях здорового образа жизни, защищали учебные проекты на школьных и городских конференциях, участвовали в региональных конкурсах исследовательских проектов.

6. Разработанная методика формирования компетентности здоровьесбережения применительно к разделу биологии-8 апробирована и может быть использована с целью модернизации программ, учебников, учебных и методических пособий.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям дальнейших исследований следует отнести:

1. Преемственность проблемы формирования компетентности здоровьесбережения в разделах биологии основной и старшей школы.

2. Дальнейший поиск форм и методов обучения, направленных на формирование компетентности здоровьесбережения.

Результаты исследования отражены в 6 публикациях автора общим объёмом 4,0 пл.:

1. Васина H.A. Методика реализации компетентностного подхода в школьном курсе «Человек» // Ярославский педагогический вестник. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - №2. - С. 12-15. - 0,5 п. л.

2. Васина H.A. Человек. Культура здоровья: тетрадь-практикум / H.A. Васина в соавт. Л.Н. Сухорукова, B.C. Кучменко. - М.: Просвещение, 2009. - 3,2/2,3 п. л.

3. Васина H.A. Проблема компетентностного подхода при обучении биологии // Естествознание: исследование и обучение: материалы международ, конф. «Чтения Ушинского» ЕГФ ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. - С. 93-97. - 0,3 п. л.

4. Васина H.A. Компетентностный подход при обучении биологии (8 класс) // Естествознание: исследование и обучение: материалы междунар. конф. «Чтения Ушинского» ЕГФ ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - С. 92-95. - 0,4 п.л.

5. Васина H.A. Проблемное обучение как средство формирования предметных и исследовательских компетентностей школьников // «Индивидуализация познавательной деятельности школьников как средство развития самостоятельности мышления»: материалы региональной межвуз. научно-методической конф. МИЖ. - Жуковский: Спутник, 2010. - С. 53-54. - 0,2 п.л.

6. Васина H.A. Проблемное обучение как средство формирования здоровьесберегающей компетентности школьников // Индивидуализация познавательной деятельности школьников. Концепции. Проблемы. Перспективы: сборник научных трудов МОУ ВПО МИЖ. - Жуковский: Спутник, 2010. - С. 117-119.-0,3 пл.

АВТОРЕФЕРАТ

Васина Наталия Александровна

Подписано в печать Печать ризографическая. Бумага офсет. Объём 1,4 пл. Тираж 100 экз.

Отпечатано: ООО «Канцлер» 150007, г. Ярославль, ул. Столярная, д. 14 Телефоны: (4852) 75-98450

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васина, Наталия Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические аспекты формирования компетентности здоровьесбережения.

1.1. Проблема формирования компетентности в педагогике

1.2. Психолого-педагогические основы компетентности учащихся в области здоровьесбережения.

1.3. Состояние проблемы формирования компетентности здоровьесбережения в практике обучения биологии в школе.

Глава 2. Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8.

2.1. Принципы организации содержания, ориентированные на формирование компетентности здоровьесбережения.

2.2. Формы и методы обучения, направленные на формирование компетентности в области здоровьесбережения.

2.3. Этапы и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8"

Актуальность исследования. Каким будет мир в середине XXI века трудно представить, но, безусловно, во главе его будет по-прежнему стоять человек. Сможет ли он существовать в «равновесии» с окружающим миром, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в развитии демократических институтов? Возможности и способности к этому заложены в природе и условиях жизнедеятельности большинства людей. Однако природный потенциал может быть успешно реализован лишь при активном участии самого человека, его формировании как субъекта собственного здоровья (Б.З. Вульфов). Темпы современной жизни, социальные проблемы, вредные привычки ухудшают состояние здоровья не только взрослых, но и подрастающего поколения, поэтому уже в школе процесс обучения и воспитания детей необходимо ориентировать на формирование ценностного отношения к здоровью. В связи с этим здоровье становится педагогической категорией, а оздоровление школьников -объектом педагогического воздействия (Э.Н. Вайнер). Интерес исследователей к проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников не ослабевает, формируются целые научные направления: вапеологическое (Л.П. Анастасова, Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, М.Г. Колесникова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева), акмеологическое (H.H. Авдеева, И.И. Ашмарин, Б.Г. Юдин), педагогика здоровьесбережения (Н.Ф. Петрова, В.В. Сериков, Л.Ф. Тихомирова, В.М. Шепель), психопедагогика здоровья школьников (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). Авторы трактуют здоровье с позиций культурологического подхода, раскрывают его личностный и социальный аспекты, значение для самореализации каждого человека, процветания нации, сохранения генофонда страны.

В настоящее время происходит интеграция культурологического и компетентностного подходов (В.В. Краевский, O.E. Лебедев,

И.М. Осмоловская, A.B. Хуторской). В связи с этим вводится понятие компетентности здоровьесбережения как качества личности, включающего знания о строении и функциях организма человека, нормах и правилах гигиены, ценностные ориентации на здоровый образ жизни, опыт здоровьесберегающей деятельности (И.А. Зимняя). Обсуждаются условия формирования компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Д. Карабашева, JI.T. Кузнецова, В.В. Лобачёв, И.В. Патрушева, М.Ю. Чуркина), подчеркивается её приоритетная роль среди других ключевых компетенций (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской). Исследования данных авторов позволяют конкретизировать общие положения и выяснить возможности каждой общеобразовательной области в формировании компетентности здоровьесбережения. Однако исследований, посвящённых данной проблеме в теории и методике обучения биологии, не проводилось.

Анализ содержания школьного биологического образования показал, что наибольшие возможности в формировании компетентности здоровьесбережения имеются при обучении разделу биологии-8. Здесь знания о строении организма и процессах жизнедеятельности можно связать с изучением факторов, влияющих на здоровье - наследственности, природной и социальной среды, образа жизни; сформировать ценностные ориентации о культуре здоровья и применить их в деятельности. Однако изучение практики преподавания данного раздела показало, что его потенциальные возможности в направлении формирования компетентности здоровьесбережения реализуются недостаточно. Организация учебного процесса не всегда соответствует возрастным особенностям развития учащихся. «Школьными факторами риска» выступают: стрессовая тактика педагогических воздействий, информационная перегрузка учащихся, однообразие форм и методов обучения, не предусматривающих формирование ценностного отношения к здоровью. Беседы с учащимися показали, что более 80% из них не соблюдают режим дня, питания, не следуют гигиеническим правилам и нормам при выборе одежды, обуви, мало 4 двигаются, предпочитают еду быстрого приготовления. Это говорит о том, что восьмиклассники не освоили ориентации на значение условий здорового образа жизни и не применяют их в деятельности.

Проблема исследования состоит в разрешении указанного противоречия посредством научного обоснования методики формирования компетентности здоровьесбережения, включающей определение планируемых результатов - компетенций, принципов организации компетентностного содержания, форм и методов обучения, критериев оценки.

Объект исследования: процесс обучения разделу биологии-8.

Предмет исследования: формирование компетентности здоровьесбережения при обучении разделу биологии-8.

• определены психолого-педагогические основы исследования;

• компетентностное содержание организуется на основе принципов: научности, целостности, проблемности, деятельности, аксиологичности, прагматичности;

• оценка уровня сформированности компетентности здоровьесбережения затрагивает познавательную и эмоционально-ценностную сферы ученика.

Задачи исследования:

1. Определить психолого-педагогические основы формирования компетентности здоровьесбережения.

3. Обосновать принципы организации содержания, направленные на реализацию компетенций здоровьесбережения.

5. Разработать критерии оценки сформированности компетентности здоровьесбережения.

Методологической основой исследования служат:

- педагогические идеи и положения: о компетентностном подходе

A.B. Баранников, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, И.А Зимняя, O.E. Лебедев,

Б.И. Хасан, A.B. Хуторской, С.Е. ТТТитов), его интеграции с культурологическим подходом (Е.О. Иванова, М.С. Каган, В.В. Краевский,

И.М. Осмоловская) и деятельностным подходом (В.В. Давыдов,

O.A. Жильцова, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самоненко), технологии проектного обучения и исследовательской деятельности (И.В. Васильева, A.B. Леонтович,

Т.М. Носова, Е.С. Полат), позволившие выяснить сущность понятий компетенция» и «компетентность», определить принципы организации 6 компетентностного содержания, формы и методы формирования компетентности как свойства личности, оценку её сформированности;

- педагогические направления, посвященные проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников: валеологическое (И.И.Брехман, Э.Н. Вайнер, АЛ. Дорошенко, М.Г. Колесникова, Ю.Л. Лисицын, Л.Г. Татарникова), акмеологическое (H.H. Авдеева, И.И. Ашмарин, ЕА. Башмакова, A.A. Бодалев, Б.Г. Юдин), педагогика здоровьесбережения (И.В. Васильева, И.А Ерохина, Н.Ф, Петрова, В.В. Сериков, В.М. Шепель), психопедагогика здоровья (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина), формирования компетентности здоровьесбережения (Н.Г. Аникеева, А.Д. Карабашева, Л.Т. Кузнецова, В.В. Лобачёв, И.В. Патрушева, М.Ю. Чуркина);

- методические идеи и положения об: условиях сбережении здоровья школьников средствами учебного предмета (Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Д.В. Колесов, Л.В. Реброва, З.И. Тюмасева, А.Г. Хрипкова), взаимосвязи обучения и воспитания в школьном биологическом образовании (И.Ю. Азизова, Н.Д. Андреева, Н.Л. Галеева, М.А. Гаврилова, Н.М. Семчук, Л.Н. Сухорукова, Д.Л. Тёплый), организации педагогического эксперимента и оценке его результатов (А.М. Новиков, MJML Поташник).

Методы исследования:

• эмпирические - анализ личностной образовательной продукции учащихся (учебных проектов, исследовательских работ), беседы, интервью с учителями и учениками; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и итоговый этапы, методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальные образовательные учреждения: г. о. Жуковский Московской области (СОШ

5, 8, 11, 12, лицей № 14), г. Троицка Московской области (гимназия им. Н.М. Пушкова), г. Ярославля (СОШ № 36, 79).

На втором этапе (2006-2007 гг.) проводился отбор и струюурирование учебного содержания, направленного на формирование компетентности здоровьесбережения, и соответствующих ему методов и форм обучения. Готовились экспериментальные учебно-методические материалы для учителя и учащихся.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводился формирующий этап педагогического эксперимента. Положения экспериментальной методики уточнялись на заседаниях методических объединений школ г. о. Жуковский, г. Ярославля, заседаниях кафедры ботаники, теории и методики обучения биологии ЯЛТУ, ежегодной международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» (ЯГПУ). Результаты исследования обобщались и были внедрены посредством методических пособий на региональном и федеральном уровнях.

• уточнение принципов организации учебного содержания раздела биологии-8, усиление его ценностного и деятельностного компонентов, обоснование структуры раздела на основе введения положений о наследственности, среде и образе жизни как факторах здоровья, позволяющих изучать строение и функции организма в тесной связи с решением проблем сохранения и укрепления здоровья;

• уточнение критериев оценки сформированности компетентности здоровьесбережения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обоснованные планируемые результаты - компетенции, этапы и уровни сформированности компетентности здоровьесбережения развивают положения компетентностного подхода о компонентах компетентности, условиях её формирования, критериях оценки, содержании компетенции здоровьесбережения как ключевой, служащей основой для любой деятельности;

Разработанные принципы организации учебного содержания существенно меняют традиционные представления о структуре раздела биологии-8, его возможностях в формировании компетентности 9 здоровьесбережения, что вносит вклад в решение проблемы единства обучения, развития и воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что:

• определённые в исследовании компетенции, ориентирующие на сбережение здоровья, принципы организации компетентностного содержания могут помочь в проектировании образовательных программ по разделу биологии-8; разработанные уровневые характеристики сформированности компетентности здоровьесбережения позволят учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся;

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогической основой исследования служат положения о компетентности здоровьесбережения как качестве личности - совокупности знаний, ценностных ориентации, потребностей и опыта здоровьесберегающей деятельности, проявляющейся в готовности и способности заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих.

2. Отличительная особенность методики формирования компетентности здоровьесбережения - её ориентация на компетенции - планируемые результаты в познавательной деятельности (называть, определять, описывать ткани, органы, системы органов, процессы жизнедеятельности; объяснять и прогнозировать влияние на организм различных факторов) и эмоциональноценностной сфере (воспринимать, реагировать, осваивать ориентации на

10 ценность здоровья и условия здорового образа жизни, руководствоваться ими в здоровьесберегающей деятельности).

3. Реализации планируемых результатов способствует учебное содержание раздела биологии-8, организованное на основе принципов научности, целостности, проблемности, деятельности, аксиологичности, прагматичности; и его структура, предполагающая изучение строения и жизнедеятельности организма в тесной связи с факторами, влияющими на здоровье.

4. На формирование эмоционально-ценностного отношения к здоровью и опыта здоровьесберегающей деятельности ориентируют: ситуации выбора и принятия решений, практические занятия, учебные проекты исследовательского характера.

Апробация результатов диссертации. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2007, 2008 гг.), Ш региональной межвузовской научно-методической конференции «Индивидуализация познавательной деятельности школьников как средство развития самостоятельности мышления» (г. о. Жуковский, 2010 г.), заседаниях кафедры ботаники, теории и методики обучения биологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, на заседаниях кафедры естественно-научного образования Педагогической академии последипломного образования (г. Москва, 2007, 2008 гг.), заседаниях методических объединений г. о. Жуковский и методических объединений школ, где проводился педагогический эксперимент.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Методика формирования компетентности здоровьесбережения была целостной, охватывала цели, содержание, формы и методы обучения, оценку полученных результатов.

Стратегическая цель обучения разделу биологии-8 - формирование компетентности здоровьесбережения - ценностного отношения к здоровью, как основе всей жизнедеятельности человека, способности к усвоению здоровьесберегающих знаний, умений и навыков, готовности к проявлению опыта здоровьесбережения в повседневной деятельности. Цель конкретизировалась до планируемых результатов обучения - компетенций в познавательной и эмоционально-ценностной сферах.

Определение компетенций позволило организовать учебное содержание, выделить принципы, имеющие ведущее значение в формировании здоровьесберегающей компетентности (научности и целостности, проблемности, деятельности, аксиологичности, прагматичности). Принципы конкретизировались при изучении тем: «Введение», «Наследственность, среда и образ жизни - факторы здоровья», «Целостность организма человека - основа его жизнедеятельности», «Опорно-двигательная система и здоровье», «Системы жизнеобеспечения. Формирование культуры здоровья», содержание которых уточнялось в свете отобранных принципов.

Усвоению содержания, ориентированного на формирование компетентности здоровьесбережения, способствуют формы и методы обучения, направленные на применение знаний в различных ситуациях повседневной жизни, связанных с сохранение и укреплением здоровья: создание проблемных ситуаций на уроках, выполнение практических занятий, проведение учебных игр, подготовка учебных проектов здоровьесберегающей тематики.

Разработанные уровневые характеристики сформированности компетентности здоровьесбережения- позволили оценить эффективность

132 предложенной методики. Установлено, что ее использование позволило существенно повысить уровень учебных достижений и сформировать компетентность здоровьесбережения у 38% учащихся. Полученные результаты значительно превышают контрольные данные констатирующего этапа педагогического эксперимента.

В заключении отмечены результаты и выводы диссертационного исследования, состоящие в следующем:

1. Определены психолого-педагогические основы исследования, включающие положения о компетентности здоровьесбережения как качестве личности, её компонентах (знаниях, ценностных ориентациях, потребностях, мотивах, опыте здоровьесберегающей деятельности), условиях формирования, значении.

5. Доказано, что оценить эффективность разработанной методики возможно на основе уровневых характеристик сформированности компетентности здоровьесбережения. Установлено, что в ходе поэтапного достижения компетенций возрастало количество- учащихся, учебные достижения которых соответствовали высокому уровню сформированности компетентности здоровьесбережения. На заключительном этапе этого уровня достигли 38% учащихся. Они справлялись со всеми требованиями в

134 познавательной деятельности: объясняли результаты анализа крови, выбор лекарственных препаратов, напитков и продуктов, с учётом* содержащихся в них веществ; прогнозировали последствия никотиновой зависимости., В х эмоционально-ценностном отношении они не только принимали правильные решения относительно собственного здоровья (освоили ценностные ориентации), но и участвовали в здоровьесберегающей деятельности: пропагандировали знания об условиях здорового- образа жизни, защищали учебные проекты на школьных и городских конференциях, участвовали в региональных конкурсах исследовательских проектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васина, Наталия Александровна, Ярославль

1. Абаскалова Н. П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся'и» студентов в системе школа вуз: автореф. диссер. . доктора пед. наук. - Барнаул, 2000. - 48 с.

2. Авдеев H.H. Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Здоровье как ценность и предмет научного знания // Мир психологии: Научно-методический журнал. 2000. - №1(21). - С. 68-75.

3. Азизова И. Ю. Формирование ценностных ориентаций у учащихся при обучении биологии в курсе «Человек и его здоровье»: дисс. .канд. пед. наук. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена Санкт-Петербург, 2002. -142 с.

4. Альбуханова К. А., Бодалев А. А., Деркач А. А. Акмеология: проблемы теории и практики Электронный ресурс. URL: http://akmeolog.narod.ru/kus.html (дата обращения: 07.03.2010).

5. Анастасова Л. П., Кучменко В. С., Цехмистренко Т. А. Формирование здорового образа жизни подростков на уроках биологии: Методическое пособие 6-9 классы. Вентана - Граф, 2007. - 208 с.

6. Андреева Н. Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: диссертация . док. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 326с.

7. Аникеева Н. Г. Формирование здоровьесберегающей компетентности студентов при профессиональной подготовке в ВУЗ: автореф. Диссер. . канд. Пед. наук. Тула, 2009. с.

8. Апанасенко Л. Г., Попова Л. А. Медицинская валеология. Ростов н/Дону, Феникс. - 2000: - 245с.

9. Арефьева, О. Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологическогообразования: автореф. диссер. . канд. пед. наук. Владивосток, 2004. -22 с.

10. Ашмарин И. И., Юдин Б. Г. Человеческий потенциал: опыт гуманитарной экспертизы //Человек. 1997. -№3. - С. 76-85.

11. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - с 49-57.

12. Баранников А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

13. Башмакова Е. А. Формирование здоровьесберегающих ценностных ориентаций педагога: дисс. . канд. пед. наук. -М., 2007. 181 с.

14. Белкин А. С. Витагенное образование: топографический подход. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. 136 с.

15. Белова Е. Н. Мотивация учения: традиционные ценности и современные ориентиры II Директор школы. 2006. - №1. - С. 31-41

16. Березовин Н. А. Основы психологии и педагогики: Учеб. пособ./ Н. А. Березовин, В. Т. Чепиков, М. И. Чеховских. Мн.: Новое знание, 2004. 336 с.

17. Бермус АГ. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос» Электронный ресурс. URL http://www.eidos.ru/journal/2005/0910.htm (дата обращения 24.09.2008)

18. Бирюкова Ю. П. Формирование здорового образа жизни у учащихся общеобразовательной школы на основе здоровьесберегающих технологий: дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2004. - 155 с.

19. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика 2003. - №10. - С.8 -14

20. Борисова JI. П. Формирование культуры здоровья студентовпедагогического ВУЗа при освоении образовательной программы137

21. Безопасность жизнедеятельности»: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Санкт - Петербург, 2007. - 20 с.

22. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под редакцией1 В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М:: Издательский центр «Академия». - 2006. - 288с.

23. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. Учеб. пособие. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 206 с.

24. Бруновт Е. П. Уроки анатомии, физиологии и гигиены человека: Пособие для учителя / Е. П. Бруновт, Г. Я. Малахова, Е. А. Соколова. -М.: Просвещение. 1984. -192 с.

25. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к IV заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 года / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. ~ С. 34-55

26. Васильева И. В. Проектная и исследовательская деятельность учащихся как средство реализации компетентностного подхода при обучении физике в основной школе: автореф. диссер. . канд. пед. наук. М., 2008.-24 с.

27. Вайнер Э. Н. Валеология и здоровье человека // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2008. - №12. - С. 39-45.

28. Вульфов Б. 3., Синягина Н. Ю. Психопедагогика здоровья школьников // Мир образования. Образование в мире. 2007. - №3. - С. 24 - 40

29. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

30. Гаврилова М. А. Методика валеологического воспитания в школьном биологическом образовании: автореф. диссер. . канд. пед. наук. -Астрахань, 2007. 23 с.f

31. Галеева H. JI. Система компетенций как инструмент управления качеством образования М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК». - 2007. - С. 82-89.

32. Галеева Н. Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии: методическое пособие. М.: изд. «5 за знания», 2006. 144 с.

33. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 336 с.

34. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Под редакцией В. П. Алексеева. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

35. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. - 480 с.

36. Давыдов В. В. Многознание уму не научает // Вопросы психологии. -2005.-№4.-С. 22-30

37. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал. 1992. - №2. - С.З

38. Дахин А. Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школьные технологии. 2006. - №5. - С. 35-44

39. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. - с. 37.

40. Демидова М. Естественнонаучный цикл: вырабатываем общеучебные умения // Народное образование. 2005. - №9. - С. 115-118

41. Дорошенко А. Л. Формирование валеологических компетентностей у студентов Вуза: дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 2008. - 181 с.

42. Драгомилов А. Г., Маш Р. Д. Биология: Человек: Учебник для учащихся 8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Граф, 2005.-272 с.

43. Дрибинский П. Л. Педагогические условия формирования ценностного* отношения к здоровью у детей младшего и среднего школьного5 возраста: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Смоленск, 2009. - 21 с.

44. Дьюи Дж Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -192 с.

45. Дьяченко Г. М. Компетентностный подход к формированию логической культуры учащихся в процессе обучения информатике: дне. . канд. пед. наук. Омск, 2005. - 160 с.

46. Дядюн Т. В. Развитие эколого-валеологической компетентности старшеклассников в условиях инновационного пространства гимназии: дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009.-226 с.

47. Ерохина И. А. Здоровьесберегающие технологии в профилактике наркозависимости подростков: дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2005.-272 с.

48. Жигарева Е. Б. Три кита успеха // Биология в школе. 2007. - №2. - С. 39-43

49. Жильцова, О. А., Самоненко, Ю. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников // Вопросы психологии. -2007. -№1. -С. 136-44.

50. Закон РФ «Об образовании». М.: ПЭС, 2003. - 528 с.

51. Зверев А. Кто этого не знает! // Народное образование. 2006. - №5. -С. 82-96.

52. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика.преподавания биологии. М.: Просвещение. -1985. -191 с.

53. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию Электронныйресурс. URL: www.urorao.ru, 2006 (дата обращения 27.10.2009)140

54. Зеер, Э. Ф. Сыманюк, Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 23-29

55. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006 Электронный ресурс. ХЖЬ: http://www.eidos.ni/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 15.02.2010)

56. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2004. - 384 с.

57. Зуева М. П. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 2008. - 22 с.

58. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК». - 2007. - С. 72-77

59. Иванова Т.В: Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1. - С. 16-20.

60. Ильяшенко Е. Г. Компетентностный подход в современном образовании // Труды кафедры педагогики / отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ; Тверь : Золотая буква, 2005. - с.59-72.

61. Исследовательская практика школьников в профильном обучении: книга для учителя / Чистякова С. Н., Лернер П. С., Титов Е. В., Пало О. Д., Родичев Н. Ф., Кропивянская С. О., Кузина О. В., Ашихмина Л. П., Черкашин Е. О. М., 2006. -145 с.

62. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 414 с.

63. Калинова Г. С. Об итогах единого государственного экзамена по биологии 2006 г // Биология в школе. 2007. - №1. - С. 17-25.

64. Калинова Г.С, Мягкова А.Н., Реброва Л.В., Резникова В.В., Хрипкова А. Г. Здоровье: Вопросы здоровья в школьном курсе биологии. 5-9f классы: Методическое пособие для учителей. — М., 2003. -180 с.

65. Карабашева А. Д. Формирование здоровьесберегающей компетенции у старшеклассников общеобразовательной школы: диссер. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2009. -188 с.

66. Карпенко О, М., Лукьяненко О. И., Денисович Л. И., Бершадская М. Д. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании //Инновации в образовании. 2004. - №6. — С. 5-13.

67. Каспаржак А. Г., Митрофанов К. Г., Поливанова К. Н., Соколова О. В., Цукерман Г. А. Почему наши школьники провалили тест PISA // Директор школы. 2005. - №4. - С. 5-13

68. Кирпичёв В. И. Здоровье особая ценность для каждого человека и человечества в целом // Жизнь в России 12.10.06 Электронный ресурс. URL: http.7/vmw.mslife.ru/country/Folder502/503.smx (дата обращения 15.08.2010)

69. Кпарин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

70. Ковалева Г. С. PISA-2003: Результаты международного исследования // Народное образование. 2005. - №2. - С 40-42.

71. Колбанов В. В. Современные педагогические проблемы валеологии // Здоровье и образование. Педагогические проблемы валеологии. -СПб.: СПбГУПМ, 1997. ~ с. 3-7.

72. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288с.

73. Колесникова М. Г. Валеологическая обоснованность школьного урока // Валеология: 2003. - №3. - С. 43^16.

74. Колесов Д. В., Маш Р. Д., Беляев И. Н., Биология. Человек 8 кл. : учеб.для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2007. - 332 с.142

75. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В: Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.-327 с.

76. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография/ под ред. Козырева В. А., Радионовой Н: Ф:, Тряпицыной А. П. СПб.:Издательство РГПУ им. А. И. Герцена; 2005. -392 с.

77. Кон И.С. Открытие «Я»: М., 1978. 210 с.

78. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - №6. - С. 11-40.

79. Концепция федеральной целевой программы "Дети России" на 2007 -2010 годы // Российская газета 02.02.2007 Электронный ресурс. URL: http ://www.rg.ni/printable/2007/02/02/deti-rossii-dok.html (дата обращения 08.04.2010)

80. Коростелева Т. В. Типология предметной деятельности // Биология в школе. 2005. -№2. - С.25-28.

81. Краевский В; В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в, образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - №21 - С. №3-10

82. Кузнецова Л. Т. Развитие здоровьесберегающей компетентности у детей старшего дошкольного возраста: диссер. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 188 с.

83. Кукушин B.C. Педагогические технологии Ростов н/Д., 2002. - 320 с.

84. Кульневич С. В:, Лакоценина Т. П. Совсем- необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Воронеж: ЧП Лакоценин С. С., 2006. -159 с.

85. Лебедев О. В. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №5. - С.3-12.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

87. Леонтович А. В. Подборка статей о практике организации исследовательской деятельности учащихся // Завуч. 2001 - № 1. -с. 93-119.

88. Либерман А. А. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков // Вопросы психологии. 2005. - № 4. - С. 11-24.

89. Лисицын Ю.Л. Социальная гигиена и организация здравоохранения: Проблемные лекции. М: Медицина, 1992. - 512с.

90. Лобачёв В. В. Формирование здоровьесберегающей компетентности в профессиональной подготовке будущего педагога физической культуры: дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 2006. -207с.

91. Макеева А. Г. О формировании основ культуры здоровья у подростков // Биология в школе. 2008. - № 1. - С. 3 - 7.

92. Мамитова Г. А. Педагогические условия формирования индивидуального стиля здорового образа жизни в процессе изучения биологии: автореф. дис. . канд. пед. наук Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2006.-22 с.

93. Мансурова С. Е. Методика изучения проблемы защиты и улучшенияздоровья: основная школа: дис. канд. пед. наук. -М., 2001. 149 с.144

94. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

95. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-218 с.

96. Мухамбетова А. Б. Методика развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек и его здоровье»: дисс. . канд. пед. наук. Астрахань, 2008. - 180 с.

97. Мухина И. Д. Деятельностный подход при обучении биологии // Биология в школе. 2007. - №6. - С. 31-34.

98. Мунггавинская И. В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. 2002. -№2. - С.30-35

99. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. 2006. - №9. - С. 147-151

100. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Законодательные акты о высшей школе Электронный ресурс. URL: http ://www. dvgu.ni/umii/ZakilF/doktrinl .htm (дата обращения 10.05.2010)

101. Никитенко С. В. Формирование и развитие интегрированной здоровьесберегающей образовательной системы «Школа полного дня»: автореф. диссер. . канд. пед. наук. Москва, 2007. -26 с.

102. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

103. Новиков А. М. Развитие отечественного образования / Полемические размышления. -М.: Издательство «Эгвест», 2005. 256 с.

104. Новиков А. М. Что знает Иван, Чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? // Народное образование. 2001. - №1. - С. 8-14.

105. Носова Т.М. Методика моделирования как средство развития экологической культуры. Часть 1 / Т.М: Носова. Самара, 2008. - 370 с.

106. Носова Т.М. Методика моделирования как средство развития экологической культуры. Часть 2 / Т.М. Носова. Самара, 2008. - 354" с.

107. Осмоловская И.М: Дидактические ориентиры формирования содержания образования в условиях интеграции культурологического и компетентностного подходов. М: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК». - 2007. - С. 82-89

108. Павлов А. А., Павлова А. И. Формирование общеучебных навыков учащихся на материале темы «Анализаторы» // Биология в школе. 2007. - №5. - С. 34 - 38

109. Патрушева И. В. Формирование компетентности здоровьесбережения будущих специалистов по социальной работе в процессе обучения в вузе: автореф. диссер. . канд. пед. наук. -Москва, 2010.-26 с.

110. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов.- М.: АРКТЙ, 2005. 112 с.

111. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

112. Педагогика: Учебн. пособ для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 576 с.

113. Пентин А. Ю. Что нам делать с PISA? // Методист. №4. - 2008.- С.16-21.116., Переверзев В. Ю., Фомин С. Н. Компетентностный" подход врамках современной образовательной парадигмы // Образовательнаяполитика. 2007. - № 3. - С.7-9.146

114. Петрова Н. Ф. Теоретическое обоснование комплексного-сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа: автореф. дис. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2007.-46 с.

115. Петунин О. В. Дискуссия как метод обучения.// Биология в школе. 2007. - №6. - С. 39-46.

116. Пичугина Г. В. Компетентностный подход к разработке стандартов технологической подготовки школьников и его реализация в учебном процессе // Профильная школа. 2004. - №2. - С. 23-31.

117. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. высш. учебн. заведений: В 2 кнМ.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1.-576 с.

118. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и систем повыш. квалиф. пед. кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 272 с.

119. Полетаева Н. М. Педагогика и здоровье: учебно-методическое пособие СПб.: ЛОИРО, 2004. - 75 с.

120. Пономарева И. Н. Общая методика обучения биологии: Учебн. пособ. для студ. пед. вузов / И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

121. Постнова Н. С. Развитие эмоционально-ценностного и интеллектуального компонентов научного мировоззрения у учащихся в процессе обучения биологии: на примере курса «Человек и его здоровье»: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.; 2010. 24 с.

122. Поташник М. М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. М.: Центр педагогического образования; 2007.-272 с.

123. Приоритетный национальный проект в сфере здравоохранения Электронный ресурс. URL: http://zdorovie.perm.ru/ (дата обращения 05.03.2010)

124. Проказова О. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Астрахань, 2010. -23 с.

125. Психологический словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско. -М., 1990.-445 с.

126. Психологический словарь Электронный ресурс. URL: http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=l092 (дата обращения 14.08.2010)

127. Розин В. М. Личность и ее изучение. М.: Едиториал УРСС. -2004.-232с.

128. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-485 с.

129. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 328 с.

130. Сапельцева И. В. Формирование мотивации к здоровому образу жизни у подростков 14-15 лет при изучении курса «Человек и его здоровье»: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. -22 с.

131. Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224 с.

132. Семчук Н. М. Теоретические и методические основы воспитания в биологическом образовании школьников: автореф. дис. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. - 46 с.

133. Сидакова И. В. Социально-педагогическая деятельность инновационной школы по формированию у старшеклассниковкультуры здоровья: автореф. дис. . канд. пед. наук; Астрахань, 2010: -20 с.

134. Словари и энциклопедии. Электронный ресурс.; URL: http://dic.academic.ru/ (дата обращения 03.04.2008)

135. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: АРКТИ, 2003. - 270с.

136. Сонин Н. И., Сапин М. Р. Биология. Человек. 8 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2005. - 215 с.

137. Сонькин В. Д., Зайцева В. В., Куличевский Д. В., Маслова Г. М., Тиунова О. В., Харевская А. Ю. Конституция и физическое здоровье человека // Физическая культура индивида: Сборник научных трудов / Под ред. В. Д. Сонькина. М., 1994. - С.6-20.

138. Стихина Н. В. Реализация здоровьесберегающей направленности обучения физике в школе: дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. -182 с.

139. Столяренко JI. Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 544 с.

140. Сухорукова JI. Н. и др. Биология. Человек. Культура здоровья: учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений / JI.H. Сухорукова, B.C. Кучменко, Т. А. Цехмистренко М.: Просвещение, 2009. -159 с.

141. Сухорукова JI. Н. и др. Биология. Человек. Культура здоровья. Тетрадь практикум. 8 класс: пособие для учащихся общеобразовательных. Учреждений / JI.H. Сухорукова, B.C. Кучменко^ Н. А. Васина -М.: Просвещение, 2009. - 47 с.

142. Сухорукова Л. Н, Кучменко B.C., Цехмистренко Т. А. Биология. Человек. Культура здоровьям Электронный ресурс. :. 1 электрон: опт. диск (DVD). зв., цв.; 12 см. -М.: Просвещение, 2009. .

143. Сухорукова, JI.H. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию: автореф. диссерт. . док. пед. наук. -М., 2001. -36 с.

144. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. студ. сред, пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия». 2003. -288 с.

145. Татарникова Л. Г. Педагогическая валеология; Генезис. Тенденции развития. СПб.: PETROC, 1995. - 352с.

146. Тёплый Д. Л. Лабораторный практикум по физиологии человека и животных: Учебное пособие. Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ин-та, 1992. -130 с.

147. Тимошенко И. В. Реализация компетентносного подхода при изучении микроорганизмов в профильном курсе биологии: автореф. диссерт. . канд. пед. наук. Астрахань, 2009. - 22 с.

148. Тихомирова Л. Ф. Теоретико методологические основы здоровьесберегающей педагогики: диссерт. . док. пед. наук. -Ярославль, 2004. - 339 с.

149. Толковый словарь русского языка. Электронный ресурс. URL: http://www.vedu.ru/ExpDic/ (дата обращение 24.10.08)

150. Тюмасева З.И. Здоровье человека и здоровье окружающей среды как факторы личной и национальной безопасности Электронный ресурс. UTL: www.osu.ru/doc/1026/author/893/lang/ (дата обращения 12.03.2009)

151. Федеральный государственный образовательный стандарт1. Электронный ресурс. URL:150http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId==2757 (дата обращения 23.08.2010)

152. Федоренко Е. Ю. Здоровая личность // Народное образование. -№6.- 2010.-С. 156-160.• 157) Фельдштейн Hi Д. Психология современного подростка: Н-иссл. ин-т. общей и педаг. психологии. Академии пед. наук СССР: Педагогика. -М., 1987. 240 с.

153. Фенгейберг И. М. Видеть предвидеть - действовать. М.: Знание, 1986.- 160 с.

154. ФИЛИ. Методические письма Электронный ресурс. URL: http://www.fipi.ru/view/sections/208/docs/485.litml (дата обращения 12.02.2010)

155. Фишман И. С. Подходы к оценке уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся // Методист. 2007. - №2. - С. 13-16

156. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. - С. 55.

157. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебн. пособ. М.: Юристь, 1997. -512 с.

158. Хасан Б. И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. - С. 24

159. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

160. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

161. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб: Питер. 2001.-544 с.

162. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. -Электронный ресурс. URL: http://www.eidos.ru/joiirnal/2005/1212.htm

163. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

164. Цукерман Г. А. Система Эльконина-Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии. 2005 - №4 - С. 84-95.

165. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии. -2007. -№3.~ С. 30-41.

166. Цукерман Г. А., Ермакова И. В. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. Взгляд со стороны компетентностного подхода Электронный ресурс. URL: //http://psyedu/view.php (дата обращения 23.09.2008)

167. Чернов С. В. Социально-экономические игры как средство формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 2008.-23 с.

168. Чудинова Е. В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка // Вопросы психологии. 2005. - №4. - С. 107-117.

169. Чуркина М. Ю. Формирование здоровьесберегающей компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: автореф. диссер. канд. пед. наук. Самара, 2008. - 22с.

170. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: 1996. 167 с.

171. Шамардина Т. В. Формируем учебно-познавательную компетентность учащихся // Директор школы. 2007. — №4. - С. 5762

172. Шаповалова JI. Т. Формирование социально-экологических умений школьников: на материале биологии: дисс. канд. . пед. наук. -Белгород, 2006. 223 с.

173. Шепель В. М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Дом педагогики, 2000: - 544' с.

174. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 354 с.

175. Щелчкова Н. Н. Формирование и развитие эколого-валеологических знаний, умений и навыков у учащихся при изучении курса биологии в общеобразовательной школе: дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2005. 232 с.

176. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания учебное пособие. Санкт-Петербург: Питер, 2005. - 366 с.

177. Юдин Б. Г. Медицина как антропология Электронный ресурс. lML:littp://www.pWlosophy.nsc.ru/joiirnals/philscience/l 10 l/14Yudin.ht m (дата обращения 29.11.2008)

178. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989.) URL: http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm

179. Gladstein G. A. Understanding empathy: integrating counseling, developmental and social psychology perspective // Journal of Counseling Psychology, 1983. Vol. 30. - P. 467-482.

180. Krathwol D.K. Storing objectives appropriately for program, for curriculum and for instructional material development. Journal of teacher education. Vol: 16. - P. 83 - 172.

181. Mayer R. E. Moreno R. Cognitive Principles of Multimedai Learning: The Role of Modality end Contiguity // Journal of Education Psychology.Washington. DC.APA. 1999. V. 91. №2 - P. 358-368.

182. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondaiy Education for Europe. Strasburg, 1997.

183. Nutten J.R. Motivation, Planning and Action // A Relation Theory of Behavior Dynamics Hillsdale, 1984. - 356c.

184. Nutten J.R. Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven Universiti Press; Hillsdelle: Lawrence Erlbaum Associates, 1985. P. 40.

185. Rothman D. J. The Shame of Medical Research-New York Review of Books Nov. 30, 2000.

186. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase 1/ http: //www.relintdeusto.es / TuningProject/index.htm.

187. Yudin B. Ethical Industry in Experiments with Humans // Ethics Committees in Central and Eastern Europe / Ed. J. Glasa. Bratislava, 2000. -P. 135-140.

188. Vroom V.R Work and motivation NX, 1964. - 543c.