Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку

Шаркади, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Шаркади, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку"

На правах рукописи

ШАРКАДИ ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 я НОЯ 2013

Москва-2013

005541369

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и культуроведения Федерального государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Барышников Николай Васильевич - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», кафедра теории и методики обучения межкультурной коммуникации, заведующий кафедрой

Макарчук Елена Андреевна - кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», факультет иностранных языков, кафедра испанского языка, профессор

кафедры

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится «18» декабря 2013 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.27 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Соловцова Элла Ивановна

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного совета

Янченко Владислав Дмитриевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Возросший статус учебного предмета «Иностранный язык» (ИЯ) в современном российском обществе и системе образования является закономерным ответом на социально-экономические, культурные и политические изменения в жизни страны и мирового сообщества.

В настоящее время выпускник образовательного учреждения является «пользователем» ИЯ, причем часто не одного, а двух и более, что отражает общеевропейскую тенденцию в образовании в условиях современного поликультурного и полилингвального мира и что связано с расширением взаимодействия и международного сотрудничества России в различных сферах деятельности. В связи с этим актуальным является вопрос о компетентном использовании различного рода информации на ИЯ, предполагающем не только её извлечение, но и обобщение, комментирование, оценивание, выражение личностного к ней отношения. Правомерно предположить, что речь идёт о текстовой компетенции, формируемой, в том числе, на базе чтения, владение которой приобретает особую значимость в современном информационном обществе. Текстовая компетенция, однако, может формироваться в процессе овладения различными видами речевой деятельности с учётом его специфики, а не только в процессе овладения таким видом речевой деятельности как чтение (О.Ю.Владимирова, Н.Ш. Сайфутдинова), например, при овладении аудированием, причём как на родном (Т.В. Кошечкина), так и на иностранном языке.

Рассматриваемая в данном исследовании текстовая компетенция (ТК), формируемая на базе воспринятого в ходе чтения текста на ИЯ, представляет собой интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании читаемого текста, а также в построении собственного высказывания текстового уровня в устной или письменной форме на основе воспринятой в ходе чтения информации. При этом текст рассматривается как единица общения (Т.М. Дридзе). Одним из видов такого высказывания и проявления ТК является комментирование воспринятой информации, как одна из форм опосредованного и непосредственного общения, что позволяет рассматривать формирование ТК в контексте формирования коммуникативной компетенции. Поскольку комментирование, как один из видов проявления ТК, связано с осознанием и личностным присвоением обучающимся смыслового содержания прочитанного, находящим отражение в его высказывании, то комментирование не является только средством контроля воспринятого в ходе чтения содержания текста (Е.В. Мусницкая, 1996).

Формируемую в ходе чтения иноязычного текста на втором иностранном языке (ИЯ2) ТК, следует рассматривать как достаточно сложный конструкт, проявление которого зависит не только от степени

владения ИЯ, но и от учёта деятельностного опыта обучающегося, включая как опыт учебно-познавательной, так и опыт текстовой деятельности, приобретаемый в процессе чтения. Особенно это значимо в отношении обучения ИЯ2, поскольку деятельностный опыт напрямую связан с субъектностью обучающегося в учебно-познавательной деятельности.

Овладение ИЯ как первым, так и вторым, в качестве средства межличностного межкультурного общения и средства познания сопровождается достижением учеником не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов в освоении содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» (ФГОС, 2010). Исходя из задач непрерывного образования, необходимо отметить, что формированию ТК свойственна метапредметность, и оно должно осуществляться с учётом опыта учебно-познавательной коммуникативной деятельности (УПКД), приобретаемого школьниками, прежде всего, при освоении содержания предметов, входящих в образовательную область «Филология» (родной язык - РЯ и первый иностранный язык - ИЯ1).

Обеспечение развития у обучающихся «многоязычной компетенции» (термин, принятый в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», 2005) связано с решением ряда вопросов психолого-педагогической и методической направленности как в отношении приобретения деятельностного опыта, так и возможности его переноса на новое содержание, в частности, с целью формирования ТК на разных этапах овладения иностранными языками, изучаемыми не только в качестве первого.

В настоящее время наблюдается противоречие между возросшей потребностью общества в личности, владеющей коммуникативной компетенцией как средством межкультурного общения и познания на нескольких ИЯ, и а) недостаточным исследованием в теоретическом плане такого существенного компонента иноязычной коммуникативной компетенции как ТК, в частности, на ИЯ2, б) недостаточной разработанностью методического обеспечения по формированию ТК на ИЯ2 с учётом и возможностью положительного переноса (трансференции) компонентов деятельностного опыта, приобретённого школьниками ранее в учебно-познавательной и текстовой деятельности.

Все вышесказанное определило выбор и актуальность темы исследования «Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку», а также проблему исследования. Проблема исследования предполагает выявление ряда положений как психолого-педагогического, так и собственно методического характера, имеющих существенное значение для методики формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2. Среди них положения психолого-педагогического характера, связанные с опорой на деятельностный опыт (в учебно-познавательной и текстовой деятельности), с

переносом и актуализацией компонентов этих видов опыта, приобретённых обучающимися в процессе изучения РЯ (русского) и овладения ИЯ1, а также положения собственно методического характера, к числу которых могут быть отнесены: направленность учебно-познавательной коммуникативной деятельности школьников по формированию ТК в процессе чтения с позиции репродукции и продукции, а также фактор методической аутентичности.

Объект исследования — начальный этап обучения второму иностранному языку на ступени основного общего образования

Предмет исследования - методика формирования текстовой компетенции на базе чтения у школьников на начальном этапе овладения вторым иностранным языком.

Цель исследования: обосновать и разработать методическое обеспечение формирования ТК, проявляющейся, в частности, в таком её виде, как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, на основе совокупности выделенных положений психолого-педагогического и собственно-методического характера, выявив при этом компонентный состав опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности и возможность переноса и актуализации некоторых его компонентов на овладение ИЯ2 на начальном этапе обучения этому языку.

В соответствии с определением цели и проблемы данного исследования была выдвинута следующая гипотеза:

формирование ТК в ходе чтения возможно осуществлять уже на начальном этапе овладения ИЯ2, если:

- учитывать опыт обучающихся в учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретённый при изучении РЯ и овладении ИЯ1 на начальной ступени общего образования, компоненты которого могут быть перенесены на новое содержание (ИЯ2);

- актуализировать определённые компоненты этих видов опыта в контексте продуктивно-репродуктивной деятельности по овладению комментированием как одним из видов проявления ТК на ИЯ2 при усилении продуктивной составляющей этой деятельности и при соблюдении методической аутентичности, проявляющейся как в отборе текстового материала, так и в организации учебно-познавательной коммуникативной деятельности (УПКД) школьников по овладению ИЯ2.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть понятие текстовой компетенции, формируемой в ходе чтения на ИЯ2, и определить виды её проявления.

2. Рассмотреть устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации как один из видов текстовой компетенции, предполагающий выражение отношения обучающегося к содержанию прочитанного текста, и возможность овладения им уже на начальном этапе овладения ИЯ2.

3. Выявить на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы структурно-содержательную характеристику учебно-познавательного опыта и опыта текстовой деятельности в контексте компетентностного подхода к современному образованию, выделив те компоненты опыта, которые могут быть перенесены на новое содержание и актуализированы при овладение ИЯ2.

4. Раскрыть с психолого-педагогических позиций в контексте осуществляемой обучающимися деятельности по овладению ИЯ2 явление переноса, определив при этом методическую значимость положительного переноса (трансференции) в отношении компонентов деятельностного опыта при формировании ТК в ходе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2.

5. Определить собственно методические положения, наиболее значимые для формирования ТК на ИЯ2 и для такого её вида, как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, включив в их число характер познавательной деятельности с позиции репродукции и продукции на ИЯ2 и необходимость соблюдения методической аутентичности в отношении не только текстового материала, но и организации УПКД на ИЯ2.

6. Апробировать в опытном обучении разработанное методическое обеспечение по формированию текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 (в данном случае испанским) на основе выявленной совокупности психолого-педагогических и собственно-методических положений и дать соответствующие методические рекомендации учителю ИЯ2.

Методологической основой исследования являются общие положения теории деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) и её проявление в личностно-ориентированном обучении в условиях антропоцентрической парадигмы современного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), включая иноязычное (Н.Д. Гальскова), положения компетентностного подхода в рассмотрении структурно-содержательной характеристики современного образовательного процесса и опыта познавательной деятельности (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, А.А.Вербицкий, В.А. Болотов, В.В. Сериков, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.), основные положения теории обучения ИЯ (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку (С.Ф. Шатилов), в том числе второму иностранному (Н.В. Барышников, A.B. Щепилова).

Теоретическую основу исследования составили: нормативно-правовые документы (Проект федерального закона «Об образовании в РФ», 2012 г.; ФГОС 2010 г., Примерные программы по ИЯ и РЯ); исследования психологических особенностей овладения иноязычной речью (Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя и др.), теоретические основы обучения

иностранным языкам, включая испанский язык, в различных типах учебных заведений (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, A.A. Полякова, Н.М. Фирсова, A.B. Щепилова, А.Н. Щукин и др.); теоретические положения о сущности, структуре и функциях переноса и его месте в процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности по овладению различным содержанием, в том числе ИЯ (Р.Ю. Барсук, M.JI. Гик и К.Дж. Холиок, E.H. Кабанова-Меллер, И.И. Китросская,

A.И. Раев, Hans W. Dechert, Manfred Raupach, Terens Odlin и др.); теоретические и практические основы обучения ИЯ2 (Н.В. Баграмова, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, A.A. Богатов, И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая,

B.Н. Карасёва, Б.А. Лапидус, A.C. Маркосян, Э.И. Соловцова, A.B. Щепилова и др.); основные положения обучения чтению на ИЯ и структурно-содержательной характеристики текстовой деятельности и текстовой компетенции (O.E. Грибова, Т.М. Дридзе, H.A. Жирова, С.И. Заир-Бек, З.И. Клычникова, Ж.В. Короленко, Т.В. Кошечкина, Н.Ш. Сайфутдинова, И.В. Салосина, С.К. Фоломкина).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические методы: изучение основных программных и нормативно-правовых документов; анализ и обобщение исследований (отечественных и зарубежных) в области методики обучения ИЯ/ИЯ2, психологии, педагогики, психолингвистики, анализ и сопоставление современных учебных программ по предметам «Иностранный язык» и «Русский язык» за курс начальной и основной школы;

эмпирические методы: педагогическое наблюдение за учебно-познавательной коммуникативной деятельностью обучающихся по овладению дисциплинами языкового цикла, включая ИЯ2; стартовое и итоговое анкетирование; устная беседа с обучающимися и учителями; изучение и обобщение личного педагогического опыта; анализ и обработка результатов опытного обучения.

Научная новизна исследования состоит: в определении ТК, формируемой на базе чтения, в контексте коммуникативной компетенции на ИЯ2 и в рассмотрении ТК как сложного понятия, имеющего различные виды и уровни их проявления, в частности, такого вида ТК, как комментирование в форме устного монологического высказывания, содержащего личностное отношение обучающегося к воспринятой в ходе чтения информации.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании формирования ТК на ИЯ2 в контексте коммуникативной компетенции; в выделении видов проявления ТК, в частности, устного комментирования воспринятой в ходе чтения на ИЯ2 информации, что обусловит возможность формирования данного вида ТК уже на начальном этапе овладения ИЯ2 и будет содействовать конкретизации и решению задач, связанных с

обучением ИЯ2; в раскрытии структурно-содержательной характеристики опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретаемых обучающимися в процессе изучения РЯ и овладения ИЯ1, компоненты которых могут служить определёнными ориентирами как для учителя, так и для обучающегося в выработке индивидуальных стратегий и в организации УПКД по овладению ИЯ2; в обоснованном выделении и дифференцированном рассмотрении положений психолого-педагогического и собственно методического характера с позиции их значимости для методики формирования ТК на начальном этапе овладения ИЯ2 с целью достижения обучающимися личностных, метапредметных и предметных результатов (ФГОС, 2010) и возможности опосредованного и непосредственного общения на ИЯ2 на базе воспринятой в ходе чтения информации.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании и апробировании методического обеспечения формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 , в частности, такого её вида как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации; в значимости результатов опытного обучения, свидетельствующих о правомерности разработанного методического обеспечения формирования ТК на начальном этапе овладения ИЯ2 в общеобразовательных учреждениях,

Теоретические положения и результаты опытного обучения могут послужить основой для разработки учебных пособий не только по испанскому языку как ИЯ2, но и по другим иностранным языкам с учетом ступени общего образования, а также могут быть использованы в вузовском курсе теории и методики обучения иностранным языкам и в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.

Достоверность полученных результатов и их научная обоснованность обусловлены достаточным объёмом теоретического и практического материала, выбором методов исследования, соответствующих его цели и задачам, опорой на деятельностный подход в обучении ИЯ и личностно-ориентированную и. коммуникативную направленность в обучении ИЯ2; положительным характером результатов опытного обучения при использовании различных видов анализа его результатов.

Основной базой исследования явилось ГБОУ Центр образования № 1296 г. Москвы и ГБОУ лицей №1560 г. Москвы. В исследовании приняли участие 85 обучающихся пятых-шестых классов. Опытное обучение проводилось в естественных учебных условиях на начальном этапе обучения испанскому языку, как ИЯ2, на ступени основного общего образования (56 кл.) со стабильными по составу группами обучающихся.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2007-2009 гг.): изучение основных нормативных документов и анализ философской, психологической, педагогической,

методической литературы с позиции темы исследования; наблюдение за процессом обучения РЯ и ИЯ1 (анлийским) в начальной школе; формирование научной концепции исследования и его понятийного аппарата, включая гипотезу исследования, рассмотрение основных линий исследования, обоснование теоретических основ решения проблемы при выявлении степени ее изученности; рассмотрение компонентного состава учебно-познавательного опыта и опыта текстовой деятельности, как основ формирования текстовой компетенции; сопоставительный анализ современных учебных программ по предметам «Иностранный язык» и «Русский язык» для начальной школы с целью выявления представленности в них действий, лежащих в основе компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности.

Второй этап (2009-2011 гг.): выявление владения школьниками определёнными компонентами опыта, приобретённого ранее в ходе учебно-познавательной и текстовой деятельности при изучении РЯ и ИЯ1 на основе анкетирования (5 класс), которые могли быть перенесены и актуализированы при овладении новым содержанием (ИЯ2) в процессе формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения этим языком; рассмотрение совокупности положений психолого-педагогического и собственно методического характера, значимых для методики формирования ТК на ИЯ2 в ходе чтения; начало проведения опытного обучения с целью проверки гипотезы и апробации совокупности выделенных положений, значимых для методики формирования ТК.

Третий этап (2011-2012гг.): дальнейшее проведение опытного обучения, в ходе которого проверялась обоснованность и правомерность выделения совокупности теоретических положений, значимых для методики формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 и комментирования извлечённой в ходе чтения информации; анализ и обобщение результатов опытного обучения; формулирование выводов по проведённому исследованию; оформление и редактирование текста диссертационного исследования.

Ход исследования и результаты опытного обучения обсуждались: на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения ФГАОУ ДПО АПК и ППРО (г. Москва), на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО в 2009-2011 гг., на заседаниях лаборатории иностранных языков ГБОУ ЦО №1296 (г. Москва), на окружном семинаре для молодых специалистов - учителей ИЯ CAO г. Москвы (октябрь, 2010 г.), на международной научно-практической конференции «Обновление содержания и технологии непрерывного иноязычного образования в свете реализации федеральных государственных стандартов» (февраль, 2012 г.); а также использовались в период аспирантской практики на курсах повышения квалификации АПК и ППРО, проводимых кафедрой. Основные положения и результаты исследования

отражены в 7 публикациях, три из которых - в изданиях, рецензируемых ВАК Министерства образования и науки РФ. Положения, выносимые на защиту:

1. Текстовая компетенция на ИЯ2, формируемая на базе чтения, представляет собой интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании воспринятого в ходе чтения текста, а также в построении обучающимся собственного высказывания текстового уровня на базе воспринятой в ходе чтения информации.

2. Устное комментирование является одним из видов ТК на ИЯ2, представляет собой устное монологическое высказывание, содержащее рефлексивное осмысление обучающимся воспринятой в ходе чтения информации с периодическим обращением к содержанию текста для подтверждения своей личностной позиции.

3. Формирование ТК в ходе чтения на ИЯ2 происходит с учётом компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности (знаниевый, операциональный, регулятивный, рефлексивный, мотивационный), приобретённого в ходе изучения РЯ и овладения ИЯ1 на начальной ступени общего образования, его переноса и актуализации компонентов опыта, способных оказать положительное влияние на формирование различных видов готовности обучающегося к овладению ИЯ2 и на формирование ТК, содействуя при этом, в силу своей метапредметности, непрерывности иноязычного образования.

4. Положительный перенос - трансференция компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретённых ранее, представляет собой одно из психолого-педагогических положений, оказывающих существенное влияние на методику формирования ТК на базе чтения на ИЯ2.

5. Формирование ТК на ИЯ2 и овладение таким её видом как устное комментирование извлечённой в ходе чтения информации происходит в контексте усиления продуктивной составляющей УПКД обучающихся и сокращения её репродуктивного периода в работе с текстом, при соблюдении методической аутентичности как в отношении отбора материала, так и в отношении организации процесса обучения ИЯ2.

6. Выделенная совокупность положений психолого-педагогического и собственно методического характера входит в состав методических основ формирования ТК в ходе чтения на начальном этапе обучения ИЯ2, обусловливает возможность опосредованного и непосредственного общения и способствует достижению обучающимся не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов, что было подтверждено

опытным обучением.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе,

заключения, библиографического списка, содержащего 152 источника, 4 приложений, 6 таблиц, 6 рисунков и 1 диаграммы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

Содержание первой главы соотнесено с решением первой, второй, третьей и четвертой задач исследования. Вторая глава соотнесена с решением пятой и шестой задач исследования. В заключении формулируются общие выводы, подводятся основные итоги проведённого исследования и намечаются возможные направления дальнейшего научного исследования.

Приложения содержат стартовые и итоговые анкеты школьников 5 и 6 классов по выявлению владения компонентами опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, листы самооценки по овладению ТК, проявляющейся в комментировании извлечённой в ходе чтения информации в виде создаваемого устного высказывания, тексты на испанском языке, и примеры некоторых заданий, использованных в опытном обучении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Психолого-педагогические положения формирования текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения вторым иностранным языком» рассматривается сущность понятия «текстовая компетенция», выделяются её виды и уровни владения, в частности, рассматривается такой её вид, как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, раскрывается структурно-содержательная характеристика опыта учебно-познавательной и опыта текстовой деятельности, приобретаемого в ходе изучения РЯ и овладения ИЯ1 на начальной ступени общего образования, рассматривается понятие положительного переноса (трансференции) с позиции осуществляемой обучающимся деятельности по овладению ИЯ2, подчёркивается значение видов опыта и его переноса при формировании ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2.

Формирование текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 рассматривается в данном исследовании в контексте формирования коммуникативной компетенции и представляет собой интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании читаемого текста, а также в создаваемом обучающимся собственном высказывании текстового уровня в устной форме, определяемого как комментирование воспринятой в ходе чтения информации. В ходе формирования ТК на базе чтения ученик является одновременно и реципиентом информации, содержащейся в читаемом тексте,

и коммуникатором создаваемого им самим высказывания-комментирования воспринятой в ходе чтения информации, что может стать поводом для обмена мнениями и коммуникативного взаимодействия не только между учеником и учителем, но и между обучающимися. Комментирование рассматривается в данном исследовании как устное речевое высказывание, отражающее рефлексивное осмысление обучающимся содержания прочитанного текста с периодическим к нему обращением для подтверждения выраженной в создаваемом им самим тексте той или иной личностной позиции в отношении воспринятой в ходе чтения информации.

Определение комментирования как одного из видов проявления ТК позволяет рассматривать его как одну из форм опосредованного и непосредственного общения на базе текста на ИЯ2 как коммуникативно-познавательной единицы и как единицы общения (Т.М.Дридзе). ТК связана с готовностью и способностью обучающегося осуществлять смысловое чтение (ФГОС, 2010) уже на начальном этапе овладения ИЯ2. ТК является сложным по своей структурно-содержательной характеристике конструктом, формирование которого зависит не только от степени владения ИЯ2, но и от учёта ряда психолого-педагогических положений, к числу которых в данном исследовании относится деятельностный опыт, включая опыт учебно-познавательной и опыт текстовой деятельности, приобретаемый в процессе изучения РЯ и овладения первым ИЯ1. Учёт этих видов приобретённого ранее опыта напрямую связан с возможностью переноса определённых компонентов деятельностного опыта на новое содержание - ИЯ2, что, в свою очередь, не только свидетельствует о проявлении субъектности обучающегося в осуществляемой им деятельности по овладению ИЯ2 в целом и ТК на ИЯ2, но и способствует личностному развитию обучающихся.

Именно выделение в составе ТК в качестве одного из её видов комментирования воспринятой в ходе чтения информации является выражением отношения школьника к воспринятому содержанию, отражением его рефлексии и оценки в устном высказывании. При изучении ИЯ2 в условиях трилингвизма (РЯ, ИЯ1, ИЯ2) можно говорить о более высоком уровне развития языковой личности, под которой понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» (Г.И. Богин, 1978). В качестве другого вида ТК в данном исследовании выделяется интерпретация содержания воспринятого в ходе чтения текста, предполагающая достаточно высокую степень владения обучающимся ИЯ и позволяющая выразить более глубокое осознание прочитанного, связанного с личностным присвоением и обоснованным привлечением жизненного опыта обучающегося, что может быть достижимо на более продвинутом этапе овладения ИЯ2. Однако комментирование воспринятой в ходе чтения информации на начальном этапе овладения ИЯ2 уже свидетельствует о рефлексии обучающегося, его личностном осмыслении

содержания прочитанного текста, выражением его отношения к воспринятому содержанию и его оценки.

В работах большинства исследователей теории и методики обучения ИЯ2 (Н.В. Баграмова, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, A.A. Богатов, В.Н. Богородицкая, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, A.C. Маркосян, Э.И. Соловцова, A.B. Щепилова и др.) выделяется, главным образом, значимость учета предшествующего языкового опыта обучающихся при овладении ИЯ2, приобретаемого при освоении различных аспектов языка (грамматический, лексический, фонетический), в основном, с целью выявления и предупреждения интерференции как отрицательного переноса межъязыкового лингвистического опыта, приобретаемого в контексте взаимодействия двух и более языковых систем. Однако, деятельностный опыт, приобретаемый обучающимися в процессе овладения предметами языкового цикла в общеобразовательном учреждении (РЯ и ИЯ1), его структурно-содержательная характеристика, возможность переноса его компонентов на новое содержание и роль этого переноса в свете современных требований, предъявляемых к иноязычному образованию, не включались в предыдущие исследования и подлежат рассмотрению в данной работе, что соотнесено с ролью и функциями иноязычного образования в условиях компетентностного подхода в контексте общего непрерывного образования. В силу этого в данном исследовании рассматривается возможность положительного переноса - трансференции в отношении компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности при формировании текстовой компетенции в ходе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2, что содействует достижению обучающимися не только предметных, но и метапредметных результатов в процессе иноязычного образования.

При компетентностном подходе к образованию в условиях антропоцентической парадигмы одной из важнейших задач школьного образования, в том числе, иноязычного, является его нацеленность на создание образа «человека-деятеля» (H.A. Горлова, 2010), готового к свободному выбору и творчеству, принятию ответственных решений, к самостоятельной продуктивной деятельности, обладающего правильными ценностными ориентациями (A.A. Полякова), что предполагает не просто наращивание объема знаний, а приобретение разностороннего деятельностного опыта, в том числе учебно-познавательного, в соотнесении с изменениями в направленности образовательной парадигмы. Рассмотрение опыта учебно-познавательной деятельности базируется на общей теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, и др.) с учётом её проявления в личностно-ориентированном обучении в условиях гуманистической направленности образовательных процессов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Л.Г. Петерсон,

Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Деятельностная компонента в условиях личностно-ориентированного обучения, в том числе ИЯ, является ведущей и содействует становлению индивидуального опыта обучающегося через его активное включение в учебно-познавательную образовательную деятельность. Вследствие этого у обучающегося формируются следующие готовности: готовность к освоению определённого содержания знаний (знаю, что ...); операциональная готовность (знаю, как...); потребностно-мотивационная (хочу...); готовность управлять своей деятельностью (ставить цель и находить пути ее достижения); эмоционально-оценочная (делаю с удовольствием, работаю с интересом и т.д.), рефлексивная (осмысление совершаемой деятельности), которые, в определённой степени, коррелируют с выделенными ФГОС блоками универсальных учебных действий и достижением личностных, метапредметных и предметных результатов, что способствует развитию и саморазвитию обучающегося, содействуя непрерывности образования. Поскольку учебно-познавательному опыту присуща определённая метапредметность, что проявляется в его компонентном составе - знаниевый, операциональный, регулятивный, рефлексивный и мотивационный компоненты, - то его структура может рассматриваться как инвариантная структура в отношении различного рода опыта, приобретаемого обучающимся в образовательных процессах. Компонентный состав опыта текстовой деятельности перекликается со структурой опыта учебно-познавательной деятельности и, в определённой степени, коррелирует с опытом в «текстоведении», осуществляемом в ходе изучения РЯ (А.Д. Дейкина, В.Д. Янченко, 2011). Однако понятие «текстовая деятельность» в большей степени адекватно современному деятельностному характеру процесса овладения ИЯ как УПКД и отражает субъектность обучающегося при осуществлении этой деятельности. Содержательная наполняемость каждого компонента опыта текстовой деятельности на ИЯ/ИЯ2 отражает специфику этой деятельности, связанной с так называемым смысловым чтением (ФГОС, 2010) как видом речевой деятельности. Особенно это проявляется в содержании знаниевого и операционального компонентов опыта текстовой деятельности. Поскольку при формировании ТК текстовая деятельность может рассматриваться не только как текстовоспринимающая, направленная на понимание текста в ходе чтения, но и как текстообразующая деятельность (Т.М. Дридзе) с ориентацией на создание собственного текста-высказывания, отражающего личностное восприятие содержания прочитанного, то и содержание опыта текстовой деятельности должно рассматриваться с учётом этих двух позиций.

Учёт опыта УПКД и текстовой деятельности в процессе формирования ТК предполагает актуализацию определённых компонентов этих двух видов деятельностного опыта в процессе формирования ТК на ИЯ2, что связано с

явлением переноса, рассматриваемого с психологических позиций при освоении содержания в различных учебных дисциплинах (Р.Ю. Барсук, M.JI. Гик, E.H. Кабанова-Меллер, И.И. Китросская, А.И. Раев, К.Дж. Холиок, Hans W. Dechert, Manfred Raupach, Terens Odlin и др.). Для данного исследования особую важность приобретает положительный перенос -трансференция (Н.В. Баграмова), который, как одно из психолого-педагогических положений, может оказывать существенное влияние на методику обучения ИЯ2 в целом, изменяя характер УПКД школьников как субъектов этой деятельности, содействуя целенаправленности, самостоятельности и осознанности осуществляемой школьником деятельности, способствуя при этом формированию различного рода готовностей, развитию и саморазвитию обучающихся. Учёт положительного переноса при формировании ТК на ИЯ2 необходим и методически целесообразен. Компоненты опыта, которыми владеют ученики 5 класса к началу обучения ИЯ2 и которые могут быть перенесены и актуализированы в новых условиях, были выявлены в ходе анализа следующих программ: примерных программ по РЯ и ИЯ, рабочих программ по русскому языку («Школа России») за курс начальной школы и английскому языку как ИЯ1 («Английский язык», авторы И.Н. Верещагина и др.), а также нормативного документа, отражающего планируемые результаты начального общего образования (разделы Русский язык и Иностранный язык (английский), включая анализ результатов анкетирования обучающихся 5х классов.

Восприятие содержания читаемого требует от обучающихся осуществления таких интеллектуальных действий, как опознавание, различение, поиск, оценка, классификация и др., которые в большинстве своём являются общеучебными интеллектуальными действиями вне соотнесения с конкретным учебным предметом.

При рассмотрении выделенного операционального компонента опыта текстовой деятельности (текстовоспринимающей и текстовоспроизводящей), отражающего наиболее ярко специфику опыта этой деятельности, к числу действий, входящих в состав операционального компонента опыта текстовой деятельности, были отнесены действия, связанные с ориентированием а) в структурном содержании текста для чтения, б) в смысловом содержании текстов, включая логико-смысловые, информационно-поисковые действия и действия, связанные со смысловым прогнозированием. Результаты анализа программ и анкет показали, что школьники владеют большинством действий групп а) и б), отражающих суть операционального компонента опыта текстовой деятельности, а также действиями, отражающими суть регулятивного и рефлексивного компонентов опыта текстовой деятельности, например: действия по организации своей деятельности при работе с текстами, действия, связанные с контролем, оцениванием своей деятельности при работе с текстом в ходе чтения и при создании собственного текста-высказывания, включая осознанное и критическое отношение к воспринятой

в ходе чтения информации и к создаваемому собственному высказыванию в виде комментирования на ИЯ2. Мотивационный компонент опыта пронизывает весь процесс обучения ИЯ2 и все структурные компоненты опыта, являясь важным фоном, определяющим успешность/неуспешность УПКД обучающихся по овладению ИЯ2. Следовательно, в обучении ИЯ2 необходимо учитывать мотивацию не только результатом обучения, но и процессом обучения (М.В. Матюхина, 1984). Правомерно предположить, что владение школьником определённым набором действий, входящих в состав опыта текстовой деятельности, может свидетельствовать о его готовности осуществлять смысловое чтение на ИЯ2 и о сформированности базы для овладения ТК, включающей создание собственного речевого высказывания в виде комментирования воспринятой в ходе чтения информации.

Опора на сформированный опыт учебно-познавательной и текстовой деятельности в процессе изучения РЯ и овладения ИЯ1 и возможность использования компонентов этих видов опыта в новых условиях, т.е. при работе с текстами на ИЯ2, позволяют обучающемуся как можно раньше перейти от дешифровки графических символов отдельных слов на уровень связного чтения текста (Н.В. Барышников, 2003), что значимо не только для овладения чтением как видом речевой деятельности на ИЯ2, но и обусловливает переход к комментированию содержания текста как одному из видов ТК.

Во второй главе «Методическое обеспечение формирования текстовой компетенции на начальном этапе овладения вторым иностранным языком и его апробация в опытном обучении»

рассмотрены собственно методические положения в контексте переноса деятельностного опыта, такие как усиление продуктивности УПКД и соблюдение методической аутентичности; простроено методическое обеспечение на основе совокупности исследованных положений психолого-педагогического и собственно-методического характера, апробированное в опытном обучении ИЯ2 на начальном этапе, с направленностью на формирование ТК на базе чтения в таком её виде, как комментирование; даны рекомендации учителю по формированию ТК на базе чтения в самом начале обучения ИЯ2.

Учёт деятельностного опыта обучающихся при овладении ТК на ИЯ2 сопряжён с рассмотрением осуществляемой обучающимся деятельности с позиции репродукции и продукции. Учёт параметра заданное™ содержания и проявляемой степени активности обучающегося как субъекта УПКД позволяет определять осуществляемую им деятельность как репродуктивную или продуктивную, которые связаны между собой. Освоение любой деятельности, в том числе и речевой, как правило, начинается с осуществления её репродуктивного вида. Для репродуктивной деятельности характерна реализация действий по точно описанным правилам, которая сопровождается недостаточным проявлением инициативности и

речемыслительной активности обучающегося и сопряжена в большей степени с исполнительской активностью (Е.В. Коротаева, 2003).

В продуктивной деятельности результат и способы познания не заданы, а отбираются самим обучающимся из собственного индивидуального деятельностного опыта или создаются им, как субъектом познавательной деятельности, при учёте (использовании) своей индивидуальной траектории учения/познания. Если для репродуктивной деятельности характерна «внешняя» регуляция, заданная достигаемым результатом, образцом выполнения, то продуктивная деятельность связана в большей степени с инициативой обучающегося, рефлексивной оценкой его деятельности и возможностью саморегуляции. По мере приобретения школьником опыта в УПКД и текстовой деятельности он может самостоятельно переносить освоенные им компоненты опыта, в основе которых лежат определённые действия, в новые условия. А это, в свою очередь, сопряжено с внесением в их осуществление определённых изменений, в частности, сопровождаемых усилением познавательной и речемыслительной активности, что сопряжено с проявлением субъектной подструктуры личности школьника через его активность в УПКД вплоть до творческой в ходе дальнейшего овладения ИЯ2. УПКД, совершаемая с учётом приобретённых ранее видов опыта и переноса их компонентов, сопровождается усилением продуктивной составляющей этой деятельности, что позволяет, исходя из методической целесообразности, выделять промежуточные ступени при работе с текстом, охарактеризовав их как репродуктивно-продуктивную и продуктивно-репродуктивную текстовую деятельность. Репродуктивно-продуктивная деятельность связана с определённым преобразованием, перегруппировкой элементов текста для чтения, как исходного текста, а передача его содержания происходит уже не на уровне значения (В.Ф. Сатинова), а с учётом минимального структурного преобразования текста, т.е. репродуктивно-продуктивная деятельность при работе с текстом связана с определёнными интеллектуальными и речемыслительными действиями обучающегося (А.Н. Щукин). В то время как продуктивно-репродуктивная деятельность при формировании ТК связана с усилением проявления продуктивной составляющей деятельности и предполагает уже несколько иную передачу содержания прочитанного текста на основе его осмысления с выражением личностного отношения к воспринятой в ходе чтения информации, т.е. устного высказывания в виде комментирования этой информации. Продуктивно-репродуктивная деятельность при работе с текстом на ИЯ2 сопровождается проявлением субъектности и ростом самостоятельности обучающегося в употреблении и комбинировании усвоенного языкового и речевого материала, что обусловлено переносом компонентов опыта и что создаёт возможность гибкого управления речемыслительной активностью обучающихся не только со стороны учителя, но сопровождается возрастанием самоуправления школьником своей УПКД

и позволяет усилить взаимосвязанное обучение опосредованному и непосредственному общению на ИЯ2 уже на начальном этапе овладения им, сократив период репродуктивной деятельности и усиливая её продуктивную составляющую.

Руководствуясь этим, как показало опытное обучение, можно уже на начальном этапе обучения ИЯ2 создать условия для проявления продуктивной направленности УПКД обучающихся и развития их речемыслительной активности как субъектов этой деятельности.

Не менее важно для формирования ТК на начальном этапе овладения ИЯ2 соблюдение методической аутентичности (Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд), поскольку обучающиеся только начинают овладевать новым языковым и речевым материалом, социокультурными и коммуникативными нормами употребления в речи языковых явлений. Под методической аутентичностью в данном исследовании понимается методически целесообразное использование в учебных целях различного рода материалов (а не только текстов), заданий, ситуаций общения, максимально приближенных к естественным условиям общения, при соотнесённости с принципом природосообразности/ возрастосообразности и учётом потребностной сферы школьника. Методически аутентичный текст в данном исследовании рассматривается, вслед за Н.В. Барышниковым и Е.В. Носонович, как естественное речевое произведение, созданное в методических целях, при соблюдении основных параметров аутентичности: представленность в текстах стабильных социокультурных и страноведческих знаний о стране изучаемого языка, информативность и разнообразность тематики текстов, прагматическая направленность текстов, аутентичность в употреблении языкового материала, логическая целостность и тематическое единство, содержательная и формальная целостность. Методически аутентичные тексты сохраняют основные свойства аутентичных произведений, а методически аутентичные задания и установки к ним призваны стимулировать взаимодействие школьников с текстом, способствовать созданию собственного текста-высказывания в виде комментирования воспринятой в ходе чтения информации и мотивировать взаимодействие друг с другом, а не только с учителем, в виде обмена мнениями на основе воспринятой в ходе чтения информации с привлечением индивидуального опыта как учебного, так и жизненного. Усиление продуктивной составляющей УПКД при работе с текстом для чтения и соблюдение методической аутентичности являются значимыми положениями в методическом плане для формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2.

Выявленная в ходе теоретического исследования совокупность положений психолого-педагогического и собственно методического характера составили методическую основу формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 (5 класс и первое полугодие 6 класса), что

было апробировано в опытном обучении. Фактически, опытное обучение, в силу объективных причин - начало овладения испанским языком как новым средством общения и познания - потребовало выделения двух этапов. Первый этап начинался с вводного курса на коммуникативной основе (продолжительностью 5 недель), направленного на овладение звуко-буквенными и буквенно-звуковыми соответствиями, основными фонетическим нормами, правилами постановки ударения {acento), элементарными формулами вежливого общения (Н.М. Фирсова), а также правилами чтения. Период алфабетизации был сокращён, поскольку дети изучали ИЯ1 (английский) и владеют латинским шрифтом. Наряду с обучением технике чтения в рамках данного вводного курса необходимо было включать элементы обучения «собственно чтению» (И.Л. Бим), когда внимание школьников направлялось на содержание и смысл читаемого. Это могла быть фраза, сферхфразовое диалогическое единство или микротекст познавательного, информативного характера. По мере освоения содержания обучения ИЯ2 жёсткое управление УПКД со стороны учителя постепенно сменялось управлением самим обучающимся, что проявлялось в осознанном переносе компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности.

Поскольку вводный курс имел коммуникативную направленность, то он включал языковой и речевой материал, например, оценочные наречия bien/mal (хорошо/плохо) и речевые образцы (РО) Está bien/ Está mal (Это хорошо/плохо), позволявшие школьникам выражать на элементарном уровне своё отношение к воспринятому, а также эмоционально-оценочные лексические единицы (ЛЕ), в основном прилагательные, такие, как: interesante, actual, informativo,importante и другие, важная роль которых в порождении иноязычного высказывания была исследована ранее как в теоретическом, так и в практическом плане (Э.И. Соловцова). Пятиклассники овладевали РО с глаголом saber в настоящем времени в значении «уметь/не уметь» в (1и 3 л. ед.ч. и 3 л. мн.ч.) в сочетании с инфинитивом смыслового глагола, сначала при диалогическом взаимодействии с учителем в виде реактивных реплик на его вопрос, а затем в виде инициативных реплик (2л. ед.ч. - «sabes») при диалогическом взаимодействии школьников друг с другом. В ходе такого общения диалогическое единство логично дополнялось употреблением РО, выражающим личностное отношение обучающегося к тому действию, которым он владеет или не владеет Me gusta dibujar/ ... (мне нравится...) /No те gusta dibujar/ ...(мне не нравится...). В рамках вводного курса внимание детей обращалось на осознание значений некоторых испанских слов общего корня со словами английского языка, например, исп. la información - англ. information, исп. el título - англ. title, исп. la idea - англ. idea, исп. el tema - англ. theme и др., которые позже включались учениками в собственное высказывание-комментирование прочитанного. По окончании вводного курса и освоения определенного

языкового и речевого материала, дети учились употреблению речевых клише, необходимых для выражения своего отношения к прочитанному на элементарном уровне: Creo que (Думаю, что) (el texto es muy interesante), Me parece que (Мне кажется, что) (la información es nueva/ útil), Opino que (Я считаю, что) (la información es verdadera), что требовало употребления школьниками оценочной и эмоциональной лексики при опоре на функционально смысловые таблицы - ФСТ (B.C. Коростылёв, Е.И. Пассов), которые были несколько модифицированы. При этом обучающиеся приводили в подтверждение своего высказывания соответствующие фразы или фрагмент текста. ФСТ (см. Таблица 1) служили не только вербальной опорой для высказывания оценочных суждений и своего отношения к воспринятой в ходе чтения информации, но их систематическое применение способствовало овладению JIE, необходимыми для непосредственного общения при обмене мнениями на основе извлечённой из текста информации. Таким образом, с самого начала обучения ИЯ2, для обучающихся была создана возможность высказывать свое отношение к воспринятой в ходе чтения информации, хотя и на элементарном уровне, т.е. имело место формирование готовности школьников к осуществлению ТК.

Таблица 1

Функционально-смысловая таблица Полумодели фраз: Me parece que... Opino que... Creo que...

El texto es... интересный познавательный нужный скучный interesting informative necessary dull interesante informativo necesario aburrido

La información del texto es... новая достоверная полезная малоинтересная new true useful of no interest nueva

verdadera

útil

de poca interés

El tema es актуальная важная спорная сложная vital important disputable difficult actual

importante

discutible

difícil

На основе проведённого ранее анкетирования и анализа программ по РЯ и ИЯ1 в опытном обучении учитывались действия, входящие в следующие компоненты опыта УПКД и текстовой деятельности: знаниевый, операциональный, регулятивный и рефлексивный, т.е. интеллектуальные действия, которыми дети владеют и которые могли быть актуализированы вследствие переноса на новое содержание — овладение ИЯ2. Кроме этого школьники (П-ое полугодие 5 кл. и 1-ое полугодие 6 кл.) обучались обобщать информацию, делать вывод, т.е. действиям, которые не были ими освоены ранее согласно данным анкетирования. Дальнейшей активизации подлежали

также такие значимые для овладения ТК и, в частности, таким её видом как устное комментирование, действия, связанные с выделением существенной и устранением избыточной информации при передаче содержания текста, без овладения которыми не могла формироваться ТК на базе чтения. Актуализация составляющих компонентов деятельностного опыта обучающихся, приобретенного на начальной ступени общего образования при изучении РЯ и овладении ИЯ1, происходила в начале при постоянном привлечении учителем внимания учеников с помощью соответствующих установок к тому, чему они уже научились ранее при овладении предметами языкового цикла. Например, при выполнении определённого задания индивидуального или в группе учитель напоминал детям в самом начале обучения ИЯ2 по-русски: Вы уже умеете определить цель ^ перед выполнением задания и последовательность выполнения действии; попытайтесь определить возможную для себя трудность в выполнении задания, в случае необходимости используйте справочник и т.п, а позже, на втором этапе опытного обучения (второе полугодие 5 кл. и начало 6 кл.) - по-испански, с частичным переводом, например, Ya sabes usar el modelo (Ты уже умеешь использовать образец), Si necesitas consulta el diccionario o el apéndice gramatical (Используй/обратись к словарю или грамматическому справочнику/ Чтобы создать собственное высказывании в виде комментирования воспринятой в ходе чтения информации, школьникам необходимо было научиться самостоятельному употреблению испанских элементарных связующих средств у (и,) pero (но), о (или), porque (потому что), а также наречий después, luego - затем, после, способствующими связности, последовательности и логичности высказывания.

Соблюдение методической аутентичности проявлялось, прежде всего, в отборе текстов, которые соответствовали всем параметрам методической аутентичности как в структурном, так и в содержательном плане. Тексты были достаточно информативны, отражали, социокультурную специфику Испании, позволяли школьникам сопоставлять те или иные проявления национальной культуры в Испании, в своей стране и в Великобритании как стране первого изучаемого детьми ИЯ, а также побуждали к рефлексии и выражению своего мнения. Тексты прагматической направленности (объявления о работе музея, билет в кино, на футбольный матч, меню кафе и т.п.) были небольшими по объёму и несложными по содержанию.

Установки к заданиям, которые усиливали речемыслительную активность школьников, касались как текстовоспринимающей деятельности при работе с текстом, так и текстовоспроизводящей. Например, Ordena las frases según el contenido del texto (Расположи предложения в соответствии с содержанием текста), Escoge de los títulos el título que según tu opinión corresponde más al contenido del texto (Выбери из предложенных названий то, которое по-твоему наиболее соответствует содержанию текста), Destaca la información esencial del texto (Выдели в тексте основную информацию), Lee el texto otra vez y

rellena la tabla (Прочитай текст ещё раз и заполни таблицу), Haz el plan del texto (Составь план к тексту), Piensa у compara .. (Подумай и сравни ...)• Выполнение заданий сопровождалось ростом самостоятельности школьников в привлечении своего индивидуального деятельностного опыта и в переносе его компонентов, что проявлялось в смысловом ориентировании в содержании текста и в построении устного высказывания в виде комментирования как вида ТК, содержащего личностное отношение к воспринятому содержанию.

Среди опор, содействующих самостоятельности школьников при переносе компонентов приобретённого ранее деятельностного опыта на новое содержание (ИЯ2), на втором этапе использовались кроме ФСТ и иллюстративных опор, вопросы, предшествующие извлечению информации и содействующие её комментированию, пункты плана, памятки, которые, фактически, алгоритмизировали действия школьников. Процесс обучения ИЯ2 в целом и формирование ТК сопровождались обеспечением благоприятного психологического климата на уроке, который положительно влиял на продуктивную деятельность обучающихся, мотивировал их стремление к самовыражению при отсутствии опасения высказать (пусть с ошибками) на ИЯ2 своё отношение к воспринятой в ходе чтения информации, ссылаясь при этом на определённый фрагмент текста или на конкретное предложение, содержащее ту или иную мысль, которая «затронула» школьника в эмоционально личностном плане, что тоже являлось проявлением методической аутентичности. Второй год опытного обучения ИЯ2 (I полугодие 6 кл.) позволял усилить направленность на овладение комментированием как видом ТК на ИЯ2.

Специфика проведения первого и второго этапов опытного обучения испанскому языку как ИЯ2 при направленности на формирование ТК нашла отражение в рекомендациях учителю (§ 2.3) по реализации методического обеспечения формирования ТК на начальном этапе овладения ИЯ2.

Для оценки использования школьником переноса компонентов учебно-познавательного опыта при формировании ТК в качестве критерия был выбран регулятивный компонент, поскольку именно он напрямую связан с самостоятельностью обучающегося в процессе УПКД по овладению ИЯ2 и осознанностью переноса опыта в этом процессе. Опытное обучение позволило выявить положительную динамику в самоуправлении школьником своей УПКД, в становлении переноса на основе сопоставления таких показателей как осознанность и самостоятельность (см. таблица 2).

Таблица 2

Перенос регулятивного компонента деятельностного опыта как показатель

динамики в самоуправлении школьником УПКД по овладению ИЯ2

перенос при жёстком управлении со стороны учителя перенос без напоминаний учителя

осознанность самостоятельность

начало опытн.обуч. 71% 29% 29%

конец опытн. обуч 15% 85% 85%

Исходя из интегративной сущности ТК на ИЯ2 и выявленной совокупности значимых для методики её формирования положений, критерии результативности опытного обучения проявлялись в показателях владения интеллектуальными действиями, касающимися как текстовоспринимающей (ориентирование в структурном и смысловом содержании текста), так и текстовоспроизводящей деятельности (комментирование воспринятой в ходе чтения информации в виде устного монологического высказывания, см. диаграмма 1). Данные показатели (см. таблица 3 и диаграмма 1) составлены на основе листов самооценки обучающихся (Приложение 3) и результатов итогового среза, направленного на выявление владения действиями ориентирования в структурном и смысловом содержании читаемого текста и на владение комментированием воспринятой в ходе чтения информации.

Таблица 3

Текстовоспринимающая деятельность

Ориентирование в структурном содержании текста Ориентирование в смысловом содержании текста

98% 90%

Диаграмма 1 отражает результаты итогового среза, который предполагал чтение и устное комментирование шестиклассниками содержания текста «La Navidad en España», на основе выделенных следующих критериев (решение коммуникативной задачи, организация высказывания, представление высказывания).

Диаграмма 1

Показатели владения комментированием - устным монологическим высказыванием как видом текстовой компетенции на основе опытного обучения (итоговый срез)

| | |

84 79 81

ь,. |

Отражение в содержании высказывания темы

и основной идеи текста; отражение в высказывании ключевых слов, понятий

Адекватное обращение к содержанию текста (его фрагментам) для подтверждения своей позиции

Выражение Логичность, Правильность Выразительность

собственного связность, языкового (правильное

отношения к последовательность оформления интонирование,

воспринятой высказывания (лексического и логическое и

информации и её грамматического) смысловое

аргументированная ударение,

оценка как соблюдение

отражение фонетических норм,

личностной принятых в НЯ2) позиции

Анализ результатов среза, а также данные листов самооценки подтвердили правомерность выделения совокупности психолого-педагогических и собственно методических положений, в качестве значимых

основ для методики формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2, личностной готовности обучающихся к осуществлению ТК в виде устного комментирования воспринятой в ходе чтения на ИЯ2 информации и правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Перспективность данной работы заключается в возможности дальнейшего исследования проблемы формирования других видов владения ТК на разных ступенях и этапах овладения ИЯ, включая ИЯ2, в различных типах образовательных учреждений, в использовании в курсе теории и методики обучения ИЯ в вузе и в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шаркади Е.В. Понятие переноса в контексте учебно-познавательной деятельности//Вестник университета (Государственный университет управления). - 2010. - № 7. - С. 126-127. - 0,35 п.л.

2. Шаркади Е.В. Использование пятиклассниками учебно-познавательного опыта при овладении вторым иностранным языком//Иностранные языки в школе. - 2012. - № 3. - С. 81-85. -0,52 пл.

3. Шаркади Е.В. Формирование текстовой компетенции на начальном этапе овладения вторым иностранным языком // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 9. - С. 290-294. -0,33 п.л.

4. Шаркади Е.В. Явление переноса при овладении универсальными учебными действиями в процессе обучения второму иностранному языку // Материалы XIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, 15 апреля 2010 года - М.: АПКиППРО, 2010. - С. 292-295.-0,27 п.л.

5. Шаркади Е.В. Приобретение обучающимися опыта текстовой деятельности при овладении вторым иностранным языком // Материалы XIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 7 апреля 2011 года / - М.: АПКиППРО, 2011. - С. 204-210. -0,44 п.л.

6. Шаркади Е.В. Об одном из путей внедрения ФГОС в образовательную область «Иностранный язык» // Материалы XV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, Москва, 29 марта 2012 года. -М.: АПКиППРО, 2012. - С. 252-257. - 0,37 пл.

7. Шаркади Е.В. Структурно-содержательная характеристика учебно-познавательного опыта, приобретаемого обучающимися в курсе овладения иностранным языком// Материалы международной научно-практической конференции «Реализация требований ФГОС в системе непрерывного иноязычного образования», Москва, 2-3 февраля 2012 г. В 2-х кн. Кн. 1 . -М.: АПКиППРО, 2012. - С. 242-247. - 0, 32 п.л. ф^?^/

24 *

Подписано к печати 13.11.2013 Объем 1,5 п.л. Заказ № 49 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаркади, Елена Васильевна, Москва

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ»

04201450177

ШАРКАДИ ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку

На правах рукописи

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Э.И. Соловцова

Москва 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................4

ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА БАЗЕ ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ...........................................................................18

1.1 Понятие текстовой компетенции при обучении иностранному языку и виды её проявления в контексте обучения чтению.......................................18

1.2 Структурно-содержательная характеристика учебно-познавательного опыта, приобретаемого обучающимися в процессе деятельности по овладению предметами языкового цикла......................................................33

1.3. Опыт текстовой деятельности и его учёт при формировании текстовой компетенции на втором иностранном языке..................................................55

1.4. Понятие переноса и его роль в формировании текстовой компетенции .............................................................................................................................70

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1......................................................................................80

ГЛАВА II МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ И ЕГО АПРОБАЦИЯ В ОПЫТНОМ ОБУЧЕНИИ...................................................83

2.1. Собственно методические положения как составляющие основы методики формирования текстовой компетенции.........................................83

2.2. Опытное обучение и анализ результатов апробации совокупности выявленных положений, значимых для методики формирования текстовой компетенции на втором иностранном языке в виде устного комментирования воспринятой в ходе чтения информации........................98

2.3. Методические рекомендации учителю по организации процесса обучения второму иностранному языку (испанский язык) на начальном

этапе при направленности на формирование текстовой компетенции на

базе чтения........................................................................................................133

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II..................................................................................150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................153

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.....................................157

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................173

ВВЕДЕНИЕ

Возросший статус учебного предмета «Иностранный язык» (ИЯ) в современном российском обществе и системе образования является закономерным ответом на социально-экономические, культурные и политические изменения в жизни страны и мирового сообщества.

Текстовая компетенция может формироваться в процессе овладения различными видами речевой иноязычной деятельности с учётом его специфики, а не только в процессе овладения таким видом речевой деятельности как чтение (О.Ю.Владимирова, Н.Ш. Сайфутдинова), например, при овладении аудированием, причём как на родном (Т.В. Кошечкина), так и на иностранном языке.

Рассматриваемая в данном исследовании текстовая компетенция, формируемая на базе воспринятого в ходе чтения текста, представляет собой интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании воспринимаемого в ходе чтения текста, а также в построении собственного высказывания текстового уровня в устной или письменной форме. При этом текст рассматривается как единица общения

(Т.М. Дридзе). Одним из видов такого высказывания и проявления текстовой компетенции является комментирование воспринятой информации, что позволяет рассматривать его как одну из форм опосредованного и непосредственного общения и включать текстовую компетенцию в состав коммуникативной компетенции. Текстовая компетенция, формируемая в ходе чтения иноязычного текста на втором иностранном языке (ИЯ2), может рассматриваться, в силу этого, как достаточно сложный конструкт, формирование и проявление которого зависит не только от степени владения ИЯ, но и от учёта деятельностного опыта обучающегося, включая опыт текстовой деятельности, приобретаемый в процессе чтения и восприятия содержания текста. Особенно это значимо в отношении обучения ИЯ2, поскольку деятельностный опыт напрямую связан с субъектностью обучающегося в учебно-познавательной деятельности.

Комментирование воспринятой в ходе чтения информации, осуществляемое в устной или письменной форме, и является одним из видов текстовой компетенции, проявляющимся в осознании и личностном присвоении обучающимся содержания прочитанного, а не только средством контроля воспринятого в ходе чтения содержания [91].

Овладение ИЯ как первым, так и вторым, в качестве средства межличностного межкультурного общения и средства познания сопровождается достижением учеником не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов в освоении содержания образовательной области «Иностранный язык» (ФГОС, 2010). Исходя из задач непрерывного образования, необходимо отметить, что формированию текстовой компетенции свойственна метапредметность и оно должно происходить с учётом опыта учебно-познавательной коммуникативной деятельности (УГЖД), приобретаемого школьниками, прежде всего, при освоении содержания предметов, входящих в образовательную область «Филология» (родной язык - РЯ и первый иностранный язык - ИЯ1).

Обеспечение развития у обучающихся «многоязычной компетенции» [95] связано с решением ряда вопросов психолого-педагогической и методической направленности как в отношении приобретения опыта, так и возможности его переноса, в частности с целью формирования текстовой компетенции на разных этапах овладения иностранными языками, изучаемыми не только в качестве первого.

В настоящее время наблюдается противоречие между возросшей потребностью общества в личности, владеющей не одним ИЯ как средством межкультурного общения и познания, и а) недостаточным исследованием в теоретическом плане такого существенного компонента иноязычной коммуникативной компетенции как текстовая компетенция, в частности, на ИЯ2, владение и проявление которой играет важную роль в установлении контактов в различных сферах сотрудничества в современном поликультурном информационном мировом сообществе; б) недостаточной разработанностью методического обеспечения по формированию текстовой компетенции на ИЯ2 с учётом и возможностью положительного переноса (трансференции) компонентов индивидуального деятельностного опыта, приобретённого школьниками ранее в учебно-познавательной и текстовой деятельности.

Все вышесказанное определило выбор и актуальность темы исследования «Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку», а также проблему исследования. Проблема исследования предполагает выявление ряда положений как психолого-педагогического, так и собственно методического характера, имеющих существенное значение для методики формирования текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2. Среди них положения психолого-педагогического характера, связанные с опорой на деятельностный опыт (в учебно-познавательной и текстовой деятельности), с переносом и актуализацией компонентов этих

видов опыта, приобретённых обучающимися в процессе изучения РЯ и овладения ИЯ1, учёт которых имеет особую важность с позиции методики формирования текстовой компетенции на начальном этапе овладения ИЯ2, а также положения собственно методического характера, к числу которых могут быть отнесены: характеристика учебно-познавательной коммуникативной деятельности школьников по формированию текстовой компетенции в процессе чтения с позиции репродукции и продукции, а также методическая аутентичность.

Объект исследования - начальный этап обучения второму иностранному языку на ступени основного общего образования.

Предмет исследования - методика формирования текстовой компетенции на базе чтения у школьников на начальном этапе овладения ИЯ2.

Цель исследования: обосновать методическое обеспечение формирования текстовой компетенции, проявляющейся в таком её виде, как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, на основе совокупности выделенных положений психолого-педагогического и собственно-методического характера, выявив при этом компонентный состав опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности и возможность переноса некоторых его компонентов на овладение ИЯ2, в частности, на начальном этапе обучения этому языку.

В соответствии с определением цели и проблемы данного исследования была выдвинута следующая гипотеза:

формирование текстовой компетенции в ходе чтения возможно осуществлять уже на начальном этапе овладения ИЯ2, если:

- учитывать опыт обучающихся в учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретённый при изучении РЯ и овладении ИЯ1 на начальной ступени общего образования, компоненты которых могут быть перенесены на новое содержание (ИЯ2);

- актуализировать компоненты этих видов опыта в контексте продуктивно-репродуктивной деятельности по овладению

комментированием как одним из видов проявления текстовой компетенции на ИЯ2 при усилении продуктивной составляющей этой деятельности и при соблюдении методической аутентичности, проявляющейся как в отборе текстового материала, так и в организации УПКД по овладению ИЯ2.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть понятие текстовой компетенции, формируемой в ходе чтения на ИЯ2, и определить её виды и уровни их проявления.

2. Рассмотреть устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации как один из видов текстовой компетенции, предполагающее выражение отношения обучающегося к содержанию прочитанного текста, и возможность овладения им уже на начальном этапе овладения ИЯ2.

4. Раскрыть явление переноса с психолого-педагогических позиций в контексте осуществляемой обучающимися деятельности по овладению ИЯ2, определив при этом методическую значимость положительного переноса (трансференции) в отношении компонентов деятельностного опыта при формировании текстовой компетенции в ходе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2.

5. Определить собственно методические положения, наиболее значимые для формирования текстовой компетенции на ИЯ2 и для такого её вида как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации,

включив в их число характер познавательной деятельности с позиции репродукции и продукции на ИЯ2 и необходимость соблюдения методической аутентичности в отношении не только текстового материала, но и организации УПКД на ИЯ2.

6. Апробировать в опытном обучении методическое обеспечение по формированию текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 на основе выявленной совокупности психолого-педагогических и собственно-методических положений и разработать соответствующие методические рекомендации учителю ИЯ2.

иностранным языкам, включая испанский язык, в различных типах учебных заведений (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, A.A. Полякова, Н.М. Фирсова, A.B. Щепилова, А.Н. Щукин и др.); теоретические положения о сущности, структуре и функциях переноса и его месте в процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности по овладению различным содержанием, в том числе ИЯ (Р.Ю. Барсук, М.Л. Гик и К.Дж. Холиок, E.H. Кабанова-Меллер, И.И. Китросская,

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение за учебно-познавательной коммуникативной деятельностью обучающихся по овладению дисциплинами языкового цикла, включая ИЯ2; стартовое и итоговое анкетирование; устная беседа с обучающимися и учителями;

изучение и обобщение личного педагогического опыта; анализ и обработка результатов опытного обучения.

Научная новизна исследования состоит: в определении текстовой компетенции, формируемой на базе чтения, в контексте коммуникативной компетенции на ИЯ2; в рассмотрении текстовой компетенции как сложного понятия, имеющего различные виды и уровни проявления, одним из которых является комментирование воспринятой в ходе чтения информации; в раскрытии понятия «комментирование» как устного монологического высказывания, содержащего личностное отношение обучающегося к воспринятой в ходе чтения информации; овладение комментированием как проявлением текстовой компетенции происходит в контексте продуктивно-репродуктивной деятельности по овладению ИЯ2, которая выстраивается с учётом обоснованно выделенных положений психолого-педагогического характера и собственно методического характера, способных оказать существенное влияние на формирование текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овлад�