Методика обучения гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов

Тазапчиян, Рафаил Мушетович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов

Автореферат

Автор научной работы: Тазапчиян, Рафаил Мушетович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов"

На^^дек^^сописи

Тазапчиян Рафаил Мушетович

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГИБКОМУ ЧТЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ (средний этап обучения)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Изаренков Дмитрий Иванович

доктор педагогических наук, профессор

Тростенцова Лидия Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Борисова Людмила Николаевна

Ведущая организация:

Ростовский государственный строительный университет

Защита состоится " 11"" ¡1 200^г. в в зале Ученого совета на за-

седании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина.

Автореферат разослан

10 20<И г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена исследованию проблемы обучения иностранных студентов-нефилологов гибкому чтению текстов по специальности. •

Основной характеристикой методических исследований, выполненных в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, и их большой ценностью является утверждение практической направленности обучения общению на изучаемом языке, которая в случае чтения трактовалась как умение получать профессионально ценную информацию, адекватную коммуникативному намерению реципиента. В научно-методической литературе существует много работ, посвященных данной теме (С.К. Фоломкина, Е.Л. Корчагина, Б.А. Глухов). Однако вопрос самостоятельного выбора реципиентом различных способов восприятия для реализации поставленной перед ним цели находился вне пределов внимания методистов.

Актуальность темы диссертации определяется необходимостью исследовать специфику речевого поведения личности в ситуации, когда процесс обучения будет представлять собой активное взаимодействие между обучаемым и обучающим, т.е. тем типом отношений, когда обе стороны будут иметь право на известную самостоятельность, а их деятельность отличается высоким уровнем творческой активности.

Предметом исследования является определение и методическое описание параметров, определяющих специфику использования реципиентом различных способов восприятия и особенностей их практического воплощения.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Объектом изучения является анализ процесса обучения чтению профессионально ценной литературы с учетом возможности его рациональной организации реципиентом.

Основная цель исследования состоит в поиске и методическом обосновании возможных технологий формирования коммуникативной компетенции в чтении профессионально ориентированной литературы, дающих возможность реципиенту наиболее полно реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал.

Поставленная цель предполагает решение основных задач:

1. Определить понятие "гибкое чтение" через уточнение механизмов регуляции рецептивной деятельности;

2. Определить и методически описать набор факторов, с наибольшей вероятностью обусловливающих особенности восприятия и смысловой обработки научно ценных данных текста;

3. Описать методическую организацию учебных материалов (видов заданий, упражнений и проч.) для обучения чтению текстов по специальности с опорой на выявленную систему средств возможного воздействия индивида на собственную рецептивную деятельность;

4. Проверить предлагаемую методическую организацию обучения чтению текстов по специальности в опытном преподавании и описать его результаты.

Материалом для исследования послужили аутентичные тексты, представленные в книгах "Физика: учебном пособии для студентов-иностранцев подготовительных факультетов вузов " (М., 1983), "Физика. (Начальный курс). Для студентов-иностранцевЛ М., 1975)," Учебное пособие по физике (для студентов-иностранцев)'^., 1983).

В соответствии с поставленными задачами в работе применены следующие методы исследования:

1) социально-педагогический метод, предполагающий анализ реальной учебной деятельности учащихся подготовительного факультета при овладении предметами, предусмотренными программой профессиональной подготовки иностранных граждан в российских вузах, консультации с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров учебной деятельности иностранных студентов-нефилологов, анкетирование студентов для конкретизации их коммуникативных потребностей при овладении языком избранной специальности;

2) описательно-аналитический метод, предусматривающий изучение литературы по психологии, лингвистике и методике преподавания неродного языка; семантический анализ аутентичных текстов по специальности для иностранных студентов-нефилологов, составляющих разного рода учебные пособия по общетеоретическим дисциплинам;

3) метод системного моделирования, позволивший определить коммуникативные умения рецептивного свойства, актуальные для сферы научных коммуникаций, каталогизировать типы и разновидности упражнений, предложить возможные формулировки заданий при создании обучающей модели читательской деятельности, характерной для среднего этапа обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что

а) исходя из возможности реализации учащимися собственной творческой, продуктивной личностной позиции, процесс чтения текстов по специальности охарактеризован как гибкий;

б) дана характеристика технологии обучения гибкому чтению;

в) предложена типология учебных действий, отражающая разные уровни сформированное™ речедеятельностной способности к гибкому чтению.

Теоретическое значение данной диссертации состоит в попытке применить теорию целесообразного построения деятельностного акта по отношению к проблеме обучения чтению текстов по специальности и на ее основе выявить набор факторов, обусловливающих специфику восприятия научной информации, и способов читательской деятельности, с наибольшей вероятностью обеспечивающих как высокую скорость обнаружения необходимой информации, так и прочность ее усвоения.

Практическое значение работы состоит в применении результатов исследования в теории и практике обучения иностранных учащихся русскому языку как средству общения и научного познания. Предложенный подход к обучению чтению позволит учащимся самостоятельно выбирать программу своей рецептивной деятельности, а также обеспечит более продуктивное использование текста как источника профессионально ценной информации.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. Обучение гибкому чтению текстов по специальности на изучаемом языке предполагает формирование умений самостоятельно организовать собственную рецептивную деятельность, что на практике реализуется в целесообразном изменении способа восприятия и обработки данных текста по специальности в зависимости от конкретных условий осуществления рецептивной деятельности.

2. В основе способности коммуниканта самостоятельно рационализировать процесс коммуникации за счет обработки в сравнительно короткие сроки

значительного количества сведений, составляющих содержание текста, лежат коммуникативные стратегии чтения. Под последними в рамках реферируемой диссертации понимается особый инструмент организации коммуникативного рецептивного акта, который обеспечивает учащимся сознательно избирательное отношение к информации, приобретшей для них субъективную ценность, и предполагает комплекс усилий, направленный на достижение цели в конкретной ситуации общения.

3. В качестве основных факторов, воздействующих на формирование коммуникативных стратегий чтения, выступают так называемые "фактор реципиента" и "фактор текста", которые по-разному влияют на процесс чтения: если в случае "фактора реципиента" на первое место выходит установка реципиента на полноту и точность понимания информации, то во втором случае — специфика функционирования механизмов восприятия, обеспечивающих формирование различных по качеству знаний.

4. Практическая реализация технологии обучения гибкому чтению предполагает два уровня сформированное™ соответствующей речедеятельностной способности— базовый и достаточный, каждый из которых конкретизируется набором коммуникативных умений, блоками упражнений и объемами затрат учебного времени.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в работе дан анализ возможных компонентов коммуникативных рецептивных стратегий; рассмотрены варианты коммуникативных стратегий восприятия применительно к

различным типам текстов: информативно-констатирующих, информативно-экспликативным и информативно-аргументативным).

Теоретические положения диссертации опираются на анализ значительного количества источников, связанных с вопросами, поставленными в исследовании. Автор ориентировался в своей рабочей концепции на труды Изарен-кова Д.И., Анохина П.К., Бернштейна НА., Конопкина ОА. и других исследователей.

Апробация работы. Материалы проведенного исследования излагались на межвузовской научно-методической конференции "Проблемы обучения иностранных граждан в современных условиях" (Ростов-на-Дону, ДПУ, 1995), научном семинаре "Русский язык и литература на современном этапе (Вопросы теории языка и литературы, методологии их исследования и описания в лин-гводидактических целях, теории и практики преподавания русского языка и литературы за рубежом)" (Республика Корея, ун-т Кенбук, 1996).

Основные положения диссертации отражены в четырех опубликованных работах.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, списка источников материала и приложения.

Во Введении дается обоснование актуальности избранной темы, формулируются цели и задачи исследования, определяется теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе обосновывается правомерность подхода к анализу читательской деятельности как реализации продуктивной личностной позиции учащихся, доказывается, что в данном случае чтение текстов по специальности на

изучаемом языке носит гибкий характер, а также выделяются и методически описываются факторы, определяющие гибкий характер чтения.

Во второй главе определяется цель и содержание технологии обучения гибкому чтению, описывается ход и результаты пробного обучения иностранных студентов-нефилологов гибкому чтению текстов по специальности.

В Заключении обобщаются основные выводы исследования.

ОСНОЩЮЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во Введении определяется предмет исследования, обосновывается актуальность и новизна работы, формулируются основная цель и задачи работы, излагаются методы исследования и основные положения, выносимые на защиту, представляется апробация материалов диссертационного исследования.

Глава 1 "Методические основы обучения гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов" посвящена анализу различных подходов к исследованию читательской деятельности, а также обоснованию необходимости перенесения исследовательского внимания на процесс выбора реципиентом возможного пути для реализации поставленной цели и выявлению факторов, определяющих этот выбор.

В первом параграфе "Чтение текстов по специальности как реализация продуктивной личностной позиции" задачу оптимизации обучения чтению предлагается решать через раскрытие творческого и интеллектуального потенциала учащихся, в связи с чем к разряду творческих предлагается относить процессы, в основе которых лежит система деятельностной саморегуляции. Для уточнения характера актуализации продуктивной (творческой) позиции в случае с чтением текстов по специальности была использована методология теории принятия решения.

Связанная с выбором оптимальной альтернативы, то есть того варианта решения, который, с одной стороны, осуществляется под воздействием как объективных, так и субъективных факторов и определяет дальнейший ход деятельности, а с другой стороны, обеспечивает наиболее эффективное решение поставленной задачи с наименьшими затратами усилий и времени, теория принятия решений вооружает пониманием читательской деятельности как подчиненной выбранному варианту решения, или в данном случае конкретной стратегии восприятия.

Для того чтобы уяснить, как формируется указанная стратегия, была рассмотрена психологическая структура деятельности, центральным звеном которой является принятая субъектом деятельности цель. Практическая реализация цели требует ее адаптации к конкретным условиям деятельности, в результате чего формируется поведенческая стратегия, контролирующая дальнейший ход чтения, связанный в данном случае с выбором адекватного целям и условиям чтения вида восприятия.

Во втором параграфе " Фактор реципиента" в процессах коммуникативного программирования" выделяются два основных фактора ( "фактор реципиента" и "фактор текста"), влияние на процесс восприятия информации которых признается критическим.

В случае с "фактором реципиента" конкретизируются и описываются характеристики личностей, составляющих учебный контингент иностранных студентов-нефилологов и воздействующих на формирование коммуникативных программ реципиента.

Были выделены два аспекта описания личности: дифференциальный, делающий акцент на максимальном учете индивидуальных особенностей учащих-

ся при деятельном характере обучения и неизменно сопряженный с процедурой типологизации индивидов (будь в основе такой типологизации особенности проявления темперамента или эмоциональных поведенческих образцов, или специфика приемлемого для учащихся когнитивного стиля); интеграционный. опирающийся на различного рода обязательные для всех, занятых выполнением некоторого (научного) вида деятельности, регулятивы. Важнейшей характеристикой в последнем случае был признан познавательный опыт, возможное влияние на процесс чтения которого проанализировано в связи с актуализацией двух его функций: ограничительной, определяющей предел интерпретационного потенциала индивида, и организующей, которая проявляется в использовании стереотипных для отдельной (научной) формы познавательной деятельности способов решения поставленных задач. Выявлено, что в практике чтения такая организация связана с определением уровня личной значимости для поступающей информации и выбором для каждого конкретного случая соответствующего способа восприятия. Возможные способы восприятия рассмотрены в рамках теории о видах чтения, дифференциация которых поставлена в зависимость от характера составляющей текст информации. В связи с этим сделан вывод о возможности и необходимости использовать несколько видов чтения в процессе обработки информации отдельного текста, в результате чего чтение текстов по специальности приобретает гибкий "характер.

В третьем параграфе "Фактор текста" в процессах коммуникативного программирования" рассматриваются возможности текста воздействовать на построение реципиентом соответствующих программ речевого поведения. Возможности текста опосредовать формирование коммуникативных стратегий восприятия объясняются спецификой текстовой информации, характер которой

определяется как неоднородный. Указанная неоднородность прослеживается на примере различных оснований анализа текстового пространства (тематический уровень, лингвистические основания, а также анализ текста, который за отправную точку берет своеобразие форм функционирования механизмов восприятия).

К механизмам восприятия относятся представления памяти, которые оперируют образами ранее воспринимавшихся объектов {Физические тела имеют форму, размеры и находятся среди других тел. Например, книга имеет форму, размеры и лежит на столе слева от тетради.); представления воображения. создающие образы, никогда ранее не воспринимавшихся объектов {Физический закон выражает общую связь между явлениями природы. Например, второй закон Ньютона выражает связь между действием на данное тело другого тела и изменением его скорости. При взаимодействии любых тел (если нет компенсации действий) происходит изменение скорости); мышление, суть действия которого состоит в абстрагировании от переменных характеристик объектов и отнесении их к обобщенным мыслительным категориям, соотносимым в научной сфере с сущностными характеристиками объектов и явлений действительности {Процесс перехода вещества из жидкой фазы в газообразную называется парообразованием. Парообразование может произойти из твердого состояния. Этот процесс называется возгонкой, или сублимацией.).

Результатом действия этих механизмов оказывается формирование чувственно-конкретных и теоретически-абстрактных образов, лежащих в основе соответствующих типов знаний — теоретических и эмпирических. Исходя из этих соображений был сделан вывод, согласно которому воздействие текста на процесс читательской деятельности состоит в зависимости выбора механизма вос-

приятия, связанного с конкретным видом чтения, в соответствии с типом знания, носителем которого являются текстовые строфы.

Для использования в методических целях отмеченного влияния текста на характер речевого поведения автором было признано необходимым дать качественную характеристику коммуникативных рецептивных стратегий и уточнить их приблизительное число. Решение выдвинутой задачи в реферируемой диссертации было осуществлено посредством типологического описания текстов, основанного на учете однородного характера опосредованных ими коммуникативных стратегий восприятия. В качестве необходимого условия такого типологического описания назван выбор: а) формы обобщенного выражения признака; б) принципа такснономического описания объектов-текстов.

Для практической реализации первой задачи было введено понятие "информационная структура текста". Под последней понимается некий порядок расположения несущих профессионально ценную информацию текстовых строф, которые соотносятся с теми или иными видами знания.

Важность данного понятия для реферируемого исследования, его методический смысл определяется тем, что, включая в себя текстовые строфы, соотносимые с различными видами знания, информационная структура тем самым определяет набор механизмов восприятия, необходимых для их обработки. Следовательно, выявление данных соответствий, определение их качественных и количественных характеристик, позволяет установить как конкретный характер содержания коммуникативных стратегий восприятия по отношению к чтению текстов по специальности на изучаемом языке, так и их приблизительное число.

Вторая задача решалась следующим образом. Для описания учебных текстов по специальности как фактора, во многом опосредующего формирование коммуникативной стратегии восприятия, была использована разработанная профессором ДИ. Изаренковым методическая система описания объектов, соотнесенная с понятием "тип коммуникативной организации текста" (Изаренков, 1994). Ее ценность для настоящего исследования определяется тем, что последняя отражает всю совокупность существенных функциональных и семантических характеристик множества учебных текстов на всех уровнях их иерархического устройства и обеспечивающих целостность текстов как единиц связной речи. Из этого следует, что тип коммуникативной организации текста представляет собой лингвометодическую модель описания учебного текста по специальности, которая в настоящем исследовании используется для демонстрации типовых характеристик текста как фактора, опосредующего речевое поведение реципиента.

Исходя из базовых понятий данной модели, выделены параметры, которые были использованы для таксономического описания объектов-текстов:

1. Общая функциональная направленность текстов. .

2. Семантическая (логико-смысловая) структура текстов по специальности, которая включает инвариантную структуру, макроструктруру, а также вариантные разновидности.

3. Коммуникативные регистры речи.

4. Актуальная рематическая доминанта, которая характеризует коммуникативную перспективу высказываний внутри каждой регистровой разновидности.

5. Способы и средства категории последовательности, определяющей типы связей между предложениями-высказываниями в составе фрагментов текста.

6. Типовое значение и формально-грамматическое устройство предложений.

Исходя из изложенных позиций, проанализированы и описаны тексты в соответствии с видами комбинаций механизмов восприятия, дифференциация которых определяется спецификой организации информации, свойственной информативно-констатирующим, информативно-экспликативным и информа-тивно-аргументативным текстам.

Отмеченная связь между выбором механизмов восприятия и характером текстовых данных распространяется в известной степени и на установку на полноту и точность понимания, которая обеспечивается разными видами чтения. Из этого следует, что коммуникативные программы речевого поведения в случае чтения текстов по специальности представляют собой комплекс, интегрирующий различные средства обработки информации.

Исходя из вышесказанного был сделан вывод, согласно которому возможные комбинации средств восприятия, составляющие так называемые коммуникативные программы реципиента, могут быть переданы следующим списком:

1 .(эмпирические знания)-представления памяти — ознакомительное чтение

2.(эмпирические знания)-представления воображения — изучающее чтение

3. (теоретические знания)-мышление — изучающее чтение,

Вторая глава "Формирование у иностранных учащихся способности к гибкому чтению" посвящена определению цели обучения гибкому чтению,

которая состоит в формировании коммуникативных умений, обеспечивающих эффективную обработку текстовых данных за счет выбора оптимального способа восприятия и предложению методических средств для ее реализации.

В параграфе "Коммуникативные потребности, актуальные для гибкого чтения" на основании учета действия внутренних (субъективно-мотивационная сфера) и внешних (конкретные условия обучения) параметров были выявлены коммуникативные потребности иностранных студентов-нефилологов в гибком чтении и конкретизированы характеристиками актуализации "фактора реципиента" и "фактора текста". В результате была предложена следующая классификация коммуникативных потребностей:

I. Коммуникативные потребности в полном и точном понимании как основных, так и второстепенных фактов, которые 1) соотносятся с научно-теоретическим типом знаний и соответственно предполагают подключение механизмов мышления, и содержатся в тезисной части информативно-констатирующих, информативно-экспликативных и информативно-аргументативных типов учебных текстов по специальности; 2) соотносятся с эмпирическим типом знаний, непосредственно не связанных с субъективным опытом учащихся, и содержатся: а) в поясняющей части информативно-экспликативных; б) в доказательной части информативно-аргументативных текстов. Способом реализации таких коммуникативных потребностей является изучающий вид чтения.

П. Коммуникативные потребности в понимании основного содержания текстовой информации, достаточным уровнем которого считается предел 70 — 100 % данных, соотносимых с эмпирическим типом знаний, активизирующих механизм представления памяти. Такая информация содержится в строфах, ко-

торые по отношению к главному, исходному тезису будут выполнять: а) детализирующую функцию в случае с информативно-констатирующими текстами, б) поясняющую в случае с информативно-экспликативными и в) доказательную — в случае с информативно-аргументативными текстами по специальности. Способом реализации таких коммуникативных потребностей является ознакомительный вид чтения.

В параграфе "Характеристика технологии обучения гибкому чтению" была определена цель технологии обучения гибкому чтению, состоящая в формировании коммуникативных умений, обеспечивающих эффективную обработку текстовых данных за счет выбора оптимального способа восприятия. Определение и описание частных задач технологии осуществлено через соотнесение задач последней с психологической структурой процесса саморегуляции.

Предложены два уровня — базовый и достаточный — владения учащимися способностью гибкого чтения; распределен набор методических средств, обеспечивающий формирование коммуникативных умений чтения, характерных для каждого этапа, а также конкретизированы объемы затрат учебного времени. .

Параграф "Базовый уровень сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению" посвящен описанию базового уровня сфор-мированности речедеятельностной способности к гибкому чтению, связанного в реферируемой диссертации с экспликацией алгоритмических приемов умственной деятельности, характерных для чтения текстов по специальности на изучаемом языке. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений чтения, составляющих данный уровень, поделены на две группы, для каждой из которых определены задачи, а также материал для тренировки

(будь то изолированные предложения или микротексты). В первую группу вошли упражнения, направленные на овладение средствами чтения. Их цель — обеспечить овладение языковым материалом для его опознания и умения использовать различные средства для установления значения незнакомых лексических единиц.

К основным умениям, направленным на овладение средствами чтения, отнесены следующие:

- умение соотносить новые слова с их слухоартикуляционными

образами;

- умение определять лексическое значение слова по его структуре;

- умение определять лексическое значение слова по контексту;

- умение определять грамматическую форму слова;

- умение прогнозировать на языковом уровне.

Ко второй группе отнесены упражнения, формирующие умения, направленные на овладение способами чтения, цель которых состоит в обучении использования различных способов смысловой обработки, предполагающих разную степень полноты и точности понимания информации.

К основным умениям, направленным на овладение способами чтения, отнесены следующие:

- умение опознавать типовую семантику высказывания на основе его

структурной схемы;

- умение передавать определенное типовое значение предложения

различными формально-языковыми средствами;

- умение выделить коммуникативную перспективу высказывания;

- умение сегментации текста на информационно-смысловые блоки;

- умение дифференцировать информацию блока на основную и второстепенную;

- умение дифференцировать информацию текста по уровню личностной значимости;

- умение смыслового прогнозирования;

- умение соотносить отдельные смысловые элементы микротекста друг с другом;

- умение прочитать микротекст в темпе быстрого чтения про себя;

- умение соотносить в процессе чтения отдельные факты текста друг с другом;

- умение осуществлять смысловую компрессию текста;

- умение опознавать типовую логико-смысловую структуру текста.

В параграфе "Достаточный уровень сформированности речедеятель-ностной способности к гибкому чтению" доказывается возможность и необходимость связи формируемых на этом уровне коммуникативных умений с эвристическим типом приемов интеллектуальной деятельности. Дана трактовка понятия "эвристика" в свете проблем обучения чтению, аргументирована необходимость их применения в учебном процессе и определено время, когда их использование будет наиболее методически целесообразным.

К основным умениям, направленным на овладение достаточным уровнем сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению отнесены следующие:

- умение идентифицировать сущностные свойства-признаки объектов;

- умение при сопоставлении двух и более коммуникативных продуктов-

текстов выделять объединяющие их параметры;

- умение дифференцировать признаки объекта на основные и второстепенные; .

- умение группировать объекты на основе тождества признаков;

- умение создавать коммуникативный продукт по аналогии;

- умение смыслового прогнозирования.

В параграфе "Результаты апробации обучения гибкому чтению текстов по специальности** описаны результаты внедрения результатов теоретического исследования в практику обучения иностранных студентов-нефилологов, обучавшихся на среднем этапе профессиональной подготовки. В ходе пробного обучения гибкому чтению было проведено анкетирование преподавателей специальных дисциплин (физика, химия, математика, информатика), осуществлено тестирование уровня сформированности у иностранных учащихся умения воспринимать научную информацию в режиме гибкого чтения (представлен график тестирования учащихся), разработаны и применены параметры оценки уровня сформированности умений читать гибко.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы:

1. Обучение иностранных студентов-нефилологов восприятию научной информации, содержащейся в тексте по специальности на изучаемом языке, методически целесообразно осуществлять посредством формирования коммуникативных умений гибкого чтения, т.е. рецептивной деятельности, подчиненной избранной стратегии восприятия и предполагающей целесообразное изменение

способа восприятия в зависимости от условий осуществления этой деятельности.

2. Коммуникативные стратегии восприятия представляют собой комплекс, интегрирующий различные средства обработки информации, уточнение характера которых возможно посредством каталогизации факторов, воздействующих на процесс восприятия профессионально ценной информации, анализа специфики этого воздействия и конкретизации способа рецептивной деятельности, выбор которого этими факторами предопределен.

3. Процесс формирования коммуникативных умений гибкого чтения носит стадиальный характер, предполагающий различные уровни сформированное™ определенной речедеятельностной способности, дихотомию которых целесообразно рассматривать в пределах типологии обобщенных приемов умственной деятельности, сводящей многообразие, учебных действий к алгоритмам и эвристикам.

В Приложении I содержится анкета, которая была предложена преподавателям, занятым в сфере профессиональной подготовки иностранных граждан в российских вузах, с тем чтобы узнать их мнение о существующей практике обучения читательской деятельности и насколько актуальным является вопрос ее оптимизации.

В Приложении П, Ш, IV, V содержатся тексты, тематика, структура и языковое оформление которых соответствовало конкретному этапу обучения, и задания, тестирующие уровень сформированности коммуникативных умений гибкого чтения по графику, разработанному в рамках предлагаемой обучающей технологии.

Публикации по теме диссертации:

1. Об одном из путей формирования коммуникативной компетенции в чтении текстов по специальности // Учебно-воспитательный процесс на подготовительном факультете: новые подходы и результаты: Материалы межвузовской научно-методической конференции, посвященной 25-летию подготовительного факультета для иностранных граждан РОДНМИ.- Ростов-на-Дону, 1991. - С. 7173.

2. Смысловая обработка научной информации и обучение чтению текстов по специальности // Вестник Харьковского университета. Коммуникация на русском языке и педагогический процесс: Основа. - Харюв, 1992. - № 370. - С. 4245. . . '

3. Обучение студентов-нефилологов мотивированному чтению текстов по специальности // Повышение мотивации иностранных учащихся при изучении русского языка: Тезисы научно-методической конференции. - Ростов-на-Дону, 1993.-С. 33-34.

4. О некоторых подходах к описанию учебных текстов по специальности // Проблемы изучения русского языка и литературы: Сб. статей. - Тэгу, 1998. С. 91-93.

Подписано в печать Формат60х84 Лв. Бумага офсетная. Печатьофсетная.

Объем •/> О ф.п.л. Тираж 400 экз. Заказ №¿.45 Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

120 2 93

РНБ Русский фонд

2005-4 21028

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тазапчиян, Рафаил Мушетович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГИБКОМУ ЧТЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ.

§ 1. Чтение текстов по специальности как реализация продуктивной личностной позиции

§ 2. "Фактор реципиента" в процессах коммуникативного программирования.'

§ 3. "Фактор текста" в процессах коммуникативного программирования

Информативно-коатирующий тип теов

Информативно-эликативный тип теов

Информативно-аргументативный тип теов

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ СПОСОБНОСТИ К ГИБКОМУ ЧТЕНИЮ.

§ 1. Коммуникативные потребности, актуальные для гибкого чтения

§ 2. Характеристика технологии обучения гибкому чтению

§ 3. Базовый уровень сформированности речедеятельностной спбни к гибкому чтению

Коммуникативные умения, направленные на овладение сревами чтения

Коммуникативные умения, направленные на овладение спбами чтения

§ 4. Даточный уровеньормированни речедеятельннойбни к гибкому чтению

§ 5. Результаты апробации обучения гибкому чтению теов поециальни.;

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов"

Исключительная значимость чтения текстов по специальности на изучаемом языке для иностранных студентов-нефилологов предопределена спецификой обучения в вузе, которая предполагает работу с большим количеством печатных источников информации. Кроме того, подготовка современного специалиста в той или иной области невозможна без активной самостоятельной познавательной деятельности и соответственно чтения — одного из наиболее эффективных и доступных инструментов самообразования.

Данные обстоятельства обусловили значительный интерес методистов к проблеме обучения чтению и послужили поводом для проведения исследований, результаты которых определили современное понимание как процессов восприятия научной информации средствами чтения, так и способов обучения этому виду коммуникативной деятельности (А.А. Амельчонок, Л.Г. Беликова, J1.H. Борисова, И.К. Гапочка, Б.Н. Глухов, JI.JI. Дубинина, E.JI. Корчагина, Н.В. Красиль-никова, Н.В. Пиротти и др.).

Сегодняшнее состояние обучения иноязычному общению в сфере избранной специальности характеризуется новыми концептуальными подходами, практическая реализация которых обеспечила известную оптимизацию учебного процесса. Практическая направленность обучения во главу угла поставила личность учащегося. Это объясняется тем, что в реальной деятельности, в том числе и коммуникативной, индивид всегда является носителем активности, ее, субъектом. Такое понимание функции коммуниканта отразилось в присвоении учащемуся статуса субъекта обучения (Зимняя, 1978), а значит, и осуществляемой им коммуникативной деятельности.

Указанная позиция вполне соответствует принципу творческой активности учащихся, согласно которому процесс обучения — это не столько целенаправленная деятельность преподавателя, сколько активное взаимодействие обучающего и обучаемого. Такие "партнерские" отношения предполагают известную самостоятельность обеих сторон в процессе взаимодействия.

Когда рассуждают о самостоятельности на уровне здравого смысла, то обычно имеют в виду инициативность личности, уверенность в правильности принятого решения, умение отделить главное от второстепенного и многое другое. Признавая справедливость подобных утверждений, мы считаем важным заметить, что вышеупомянутые позиции вряд ли могут быть использованы при решении конкретных задач не воспитания, а обучения. Кроме того, самостоятельность не сводится нами и к проблеме самообразования. Также представляется важным отметить следующее. Признание за учащимися права быть определяющим фактором при разработке методических концепций и соответствующих технологий обучения стало причиной поиска путей адекватной организации их учебной деятельности. В связи с этим в конце восьмидесятых — начале девяностых годов стала популярной идея организации самостоятельной работы учащихся. Под самостоятельной работой понимался "вид учебной деятельности, выполняемой учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемой преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы" (Глухов, Щукин, 1993, с. 271).

Такая самостоятельная работа признавалась важнейшим условием повышения качества подготовки будущих специалистов, так как в рамках последней появлялись дополнительные возможности "развивать творческие способности, формировать осознанное, ответственное отношение к умственному труду, превращать пассивного исполнителя в активную личность, умеющую самостоятельно добывать знания" (Журавлева и др., 1990, с. 58). Были разработаны специальные рекомендации, в которых указывались основные направления деятельности преподавателя по формированию у учащихся навыков самостоятельной работы, как-то: обучать рациональному планированию собственной деятельности, осознанному использованию приемов по овладению видами речевой деятельности, работе с учебниками, учебными пособиями, словарями, а также определено место самостоятельной работы в учебно-календарных планах кафедр русского языка подготовительных факультетов (там же).

Данную позицию, имеющую большое практическое значение и, возможно, не реализованную в полной мере, мы, однако, склонны охарактеризовать как ас-пектную. В отличие от последней в настоящем исследовании самостоятельность как методическая категория будет трактоваться скорее как комплексное качество личности, позволяющее действовать творчески, автономно, а с другой стороны, как показатель аутентичности процессов учебно-профессиональной коммуникации, в которые вовлечены иностранные студенты-нефилологи. В "Дидактике." находим уточнение данного качества применительно к учащемуся, которое, в частности, выражается "в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть коммуникативную задачу и найти подход к ее решению" (1975, с. 31). Такая способность позволяет учащимся сделать более эффективной собственную деятельность за счет выбора конкретных действий и их последовательности, а также определения темпа и интенсивности в их осуществлении, а преподавателю в полной мере реализовать требуемую индивидуализацию в организации учебного процесса.

Для формирования умения самостоятельно и, значит, аутентично осуществлять коммуникативную деятельность необходимо учитывать, как минимум, два важнейших обстоятельства. Во-первых, самостоятельность, оцениваемая как фактор возможного повышения познавательной активности учащихся и представляющая собой объект приложения методических усилий преподавателя, развивается стадиально. Учеными прослежены и описаны стадии развития умственной самостоятельности от подражания через воспроизведение умственных действий к творческой деятельности. Соответственно выделяются: а) копирующий вид самостоятельности, который представляет собой деятельность учащихся по анализу усваиваемого материала; данный процесс выполняется сознательно и совершается с целью ознакомления с объектом изучения путем выделения основных единиц усвоения при ориентировке на присущие им признаки в условиях, когда преподаватель демонстрирует, как нужно выполнять данное задание; б) воспроизводящий вид самостоятельности^ который характеризуется способностью учащихся самостоятельно воспроизводить то или иное действие, усвоенное совместно с преподавателем, умением использовать приобретенный опыт в аналогичных условиях; в) собственно самостоятельный вид деятельности, при котором учащиеся способны использовать ранее усвоенные знания в неаналогичных условиях, что свидетельствует о полной готовности к самостоятельной деятельности, осуществляемой без посторонней помощи либо влияния со стороны.

Во-вторых, умственные действия, обслуживающие тот или иной формируемый тип самостоятельности, также носят неоднозначный характер и подразделяются на действия алгоритмического и эвристического вида; присутствие данных видов действий обязательно для осуществления деятельности, соответствующей каждому из упомянутых типов самостоятельности, однако каждый тип определяет уровень приоритетности для использования алгоритмов либо эвристик в каждом конкретном случае.

В рамках настоящего исследования мы будем исходить из того, что основу самостоятельности учащихся, овладевающих основами иноязычного общения, составляет сформированная в результате методически организованного процесса обучения система саморегуляции и самоуправления (см. Конопкин, 1980, Осниц-кий, 1986).

Как известно, существуют два типа саморегуляции: личностная и саморегуляция деятельности. По структуре эти два типа во многом совпадают. Однако существенно отличаются содержательно. Так, в отличие от личностной саморегуляции, направленной главным образом на преобразование отношений (имеется в виду отношение индивида к самому себе, к другим людям), саморегуляция деятельности предполагает действия, направленные на преобразования в предметном мире. Иными словами, речь идет о преобладании регуляции действий. Исходя из практической направленности настоящего исследования, наше внимание будет сфокусировано на втором типе — саморегуляции деятельности, осуществляемой индивидом как субъектом деятельности и направленной на приведение собственных творческих возможностей в строгое соответствие с требованиями этой деятельности.

Необходимость обучать элементам саморегуляции при формировании компетенции в чтении текстов по специальности на изучаемом языке мы объясняем следующими причинами.

Во-первых, хорошо известно, что для. операторской работы характерно большое количество степеней свободы, когда чтение на практике страдает известной хаотичностью, а также отличается большим количеством неоправданных регрессий. В данном случае, по нашему мнению, вопрос может ставиться об уровне адекватности характера восприятия конкретной цели чтения. Такое положение объясняет возможность и целесообразность переноса исследовательского внимания собственно на способ деятельности, вернее ее организацию реципиентом.

Индивид, правильно организующий свое поведение, способен не столько нивелировать воздействие внешней среды, сколько целенаправленно и активно в ней действовать, используя ее параметры для получения полезного для себя продукта деятельности. При таком положении в результате соответствующих процедур поведение индивида из системы с неограниченным числом степеней свободы превращается, по мнению А.А. Ухтомского, в полновесную систему с единственной степенью свободы (1978).

Применительно к коммуникативному рецептивному акту способность к самоорганизации связывается нами с умением самостоятельно регулировать собственное речевое поведение путем дифференциации данных источника информации по значимости для коммуниканта, их селекции, а также подбором средств обработки последних.

Кроме того, причину выявленных фактов определенного превышения допустимых норм умственного труда учащихся вузов (Радостовец, 1986) мы также видим в неумении эффективно организовать свою работу. Из чего следует, что положительное решение вопросов, связанных с организацией самостоятельной познавательной деятельности будущих специалистов, будет способствовать делу совершенствования их профессиональной подготовки.

Таким образом, объектом настоящего исследования будет анализ процесса обучения чтению профессионально ценной литературы с учетом возможности его рациональной организации, а его предметом — определение и методическое описание параметров, определяющих специфику различных способов восприятия и особенностей их практического воплощения.

В соответствии со сказанным сформулирована гипотеза исследования: формирование компетенции в чтении профессионально ориентированной литературы предполагает опору на различные способы самостоятельного управления собственной рецептивной деятельностью.

Целью настоящего исследования является поиск и методическое обоснование возможных технологий формирования коммуникативной компетенции в чтении профессионально ориентированной литературы, дающих возможность реципиенту наиболее полно реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал.

Теоретической основой данной диссертации послужили труды отечественных психологов, посвященных исследованиям процессов саморегуляции как целесообразного функционирования живых систем. В общей форме вопросы саморегуляции были затронуты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Позднее П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном были сформулированы основные принципы построения целесообразных актов поведения и их регуляторной коррекции. Результатом исследований последних лет стал тезис об осознанном характере психической саморегуляции (О.А. Конопкин), а также уточнение характера связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, личностными особенностями, эффективностью деятельности человека.

Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы потребует решения следующих задач:

1) определить понятие "рационально организованное чтение" через уточнение механизмов регуляции рецептивной деятельности;

2) определить и методически описать набор факторов, с наибольшей вероятностью обусловливающих особенности восприятия и смысловой обработки научно ценных данных текста;

3) описать с опорой на выявленную систему средств возможного воздействия индивида на собственную рецептивную деятельность методическую организацию учебных материалов (видов заданий, упражнений и проч.) для обучения чтению текстов по специальности;

4) проверить предлагаемую методическую организацию обучения чтению текстов по специальности в опытном преподавании и описать его результаты.

Для достижения цели настоящего диссертационного исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1) социально-педагогические методы, предполагающие анализ реальной учебной деятельности учащихся подготовительного факультета при овладении предметами, предусмотренными программой профессиональной подготовки иностранных граждан в российских вузах, консультации с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров учебной деятельности иностранных студентов-нефилологов, анкетирование студентов для конкретизации их коммуникативных потребностей при овладении языком избранной специальности;

Научная новизна исследования заключается в том, что а) исходя из возможности реализации учащимися собственной творческой, продуктивной личностной позиции, процесс чтения текстов по специальности охарактеризован как гибкий; б) дана характеристика технологии обучения гибкому чтению; в) предложена типология учебных действий, отражающая разные уровни сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению.

Теоретическая ценность данной диссертации состоит в попытке применить теорию целесообразного построения деятельностного акта по отношению к проблеме обучения чтению текстов по специальности и на ее основе выявить набор факторов, обусловливающих специфику восприятия научной информации, и способов читательской деятельности, с наибольшей вероятностью обеспечивающих как высокую скорость обнаружения релевантной информации, так и прочность усвоенияпоследней.

Хотя исследование ограничивалось теоретическим обоснованием и практической апробацией возможности и необходимости обучения чтению текстов по специальности как творческой активной деятельности, в основе которой лежит действие механизма саморегуляции, но использованная модель анализа объекта усвоения позволяет говорить о ее научной ценности. Предложенный категориальный аппарат описания, его методология могут быть взяты за основу при исследовании и описании обучения саморегуляции применительно к другим видам речевой деятельности.

Практическая значимость нашей работы видится в применении результатов исследования в теории и практике обучения иностранных учащихся русскому языку как средству общения и научного познания. Предложенный подход к обучению чтению позволит учащимся самостоятельно выбирать программу своей рецептивной деятельности, а также обеспечит более продуктивное использование текста как источника профессионально ценной информации.

Апробация основных положений исследования проводилась на межвузовской научно-методической конференции "Проблемы обучения иностранных граждан в современных условиях" (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1995), научном семинаре "Русский язык и литература на современном этапе (Вопросы теории языка и литературы, методологии их исследования и описания в лингводидактических целях, теории и практики преподавания русского языка и литературы за рубежом)" (Республика Корея, ун-т Кенбук, 1996).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования, описанного в настоящей диссертации, были сделаны следующие выводы:

1 .Осуществлена дальнейшая разработка вопроса формирования коммуникативной компетенции в чтении текстов по специальности на изучаемом языке. Выяснено, что при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению иноязычному общению в сфере избранной специальности вопрос оптимизации обучения чтению целесообразно рассматривать через призму возможностей раскрытия творческого потенциала личности учащихся.

2. Рассмотрена сущность понятия "творчество", которое в рамках данного исследования связано с приоритетом продуктивной формы организации мыслительных процессов. Методический смысл последнего определяется отнесением к категории творческих — процессов, в основе которых лежит система деятельно-стной саморегуляции.

Для демонстрации реализации продуктивной позиции и уточнения действия ее механизмов в структуре коммуникативной деятельности выбрана методология теории принятия решений. Аргументирована возможность использования последней для исследования коммуникативных актов, в частности чтения текстов по специальности на изучаемом языке. Выяснено, что в данном случае творческую активность личности составляет способность к выбору оптимальной альтернативы, т.е. адекватного цели реципиента и условиям коммуникативной деятельности решения. Эффективность такого решения определяется отношением степени достижения поставленной цели к затратам на ее осуществление.

3. Поставленный вопрос выбора методической категории для внедрения элементов саморегуляции в учебный процесс решен в пользу коммункативной стратегии восприятия, под которой понимается особый инструмент организации коммуникативного акта, который способен обеспечить реципиенту сознательно избирательное отношение к ценной для него информации. Возможная эффективность коммуникативной стратегии доказана анализом ее регулирующего потенциала, для описания которого бьша рассмотрена психологическая структура процесса саморегуляции. Выяснено, что применительно к чтению это проявляется в умении реципиента использовать параметры актуальной для данного коммуникативного акта среды с целью получения полезного для себя эффекта производимой деятельности. В результате в зависимости от характеристик каждого конкретного случая предпочтение отдается тому или иному способу восприятия, и на смену хаотичному чтению приходит стратегически организованный процесс восприятия научных данных.

4. Выделены и методически описаны факторы, опосредующие процесс рецепции. К их числу отнесены так называемые "фактор реципиента" и "фактор текста".

5. Описание возможного воздействия "фактора реципиента" на ход читательской деятельности связан в данном исследовании с конкретизацией характеристик личностей, составляющих учебный контингент иностранных студентов-нефилологов, которые способствуют формированию коммуниктивных стратегий восприятия и определяют специфику их развертывания. Упомянутые характеристики определены и описаны в рамках актуализации методического принципа индивидуализации обучения.

6. Выделены два аспекта описания личности: дифференциальный, делающий акцент на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся при деятельном характере обучения и неизменно сопряженным с процедурой типоло-гизации индивидов (будь в основе такой типологизации особенности проявления темперамента или эмоциональных поведенческих образцов либо специфика приемлемого для учащихся когнитивного стиля); интеграционный, опирающийся на различного рода обязательные для всех занятых выполнением некоторого (научного) вида деятельности, регулятивы. Важнейшей характеристикой в последнем^ случае признан познавательный опыт, возможное влияние на процесс чтения которого проанализировано в связи с актуализацией двух его функций: ограничительной, определяющей предел интерпретационного потенциала индивида, и организующей, которая проявляется в использовании стереотипных для отдельной (научной) формы познавательной деятельнлости способов решения поставленных задач. Выявлено, что в практике чтения такая организация связана с определением уровня личной значимости для поступающей информации и выбором для каждого конкретного случая соответствующего способа восприятия. Возможные способы восприятия рассмотрены в рамках теории о видах чтения, дифференциация которых поставлена в зависимость от характера составляющей текст информации. В связи с этим сделан вывод о возможности и необходимости использовать несколько видов чтения в процессе обработки информации отдельного текста, в результате чего чтение текстов по специальности приобретает гибкий характер.

7. "Фактор текста" рассмотрен в связи с его способностью воздействовать на построение соответствующих программ речевого поведения реципиентом. Возможности текста опосредовать формирование программ речевого поведения объясняются спецификой текстовой информации, характер которой определен как неоднородный. Указанная неоднородность прослеживается на примере различных оснований анализа текстового пространства (тематический уровень, лингвистические основания, психологические основания, а также анализ текста, который за отправную точку берет своеобразие форм функционирования механизмов восприятия, результатом действия которых оказывается формирование чувственно-конкретных и теоретически-абстрактных образов, лежащих в основе соответствующих типов знаний.

8. Для использования в методических целях отмеченного влияния текста на характер речевого поведения признано необходимым дать качественную характеристику коммуникативных рецептивных стратегий и уточнить их приблизительное число. Выдвинутую задачу предложено решить посредством типологического описания текстов, основанного на учете однородного характера опосредованных ими стратегий восприятия. В качестве необходимого условия такого типологического описания назван выбор: а) формы обобщенного выражения признака, в качестве которого взята информационная структура текста, по содержанию соответствующая коммуникативному намерению, а по объему соотносимая с инвариантной структурой текста; б) принципа такснономического описания объектов-текстов, в качестве которого использована методология описания учебных текстов по специальности, соотносимая с понятием "тип коммуникативной организации текста". Исходя из изложенных позиций, проанализированы и описаны тексты в соответсвии с видами комбинаций механизмов восприятия, дифференциация которых определяется спецификой организации информации, свойственной информативно-констатирующим, информативно-экспоикативным и инфор-мативно-аргументативным текстам.

9. На основании учета действия внутренних (субъективно-мотивационная сфера) и внешних (конкретные условия обучения) параметров были выявлены коммуникативные потребности иностранных студентов-нефилологов в гибком чтении и конкретизированы характеристиками актуализации "фактора реципиента" и "фактора текста".

10. Была определена цель технологии обучения гибкому чтению, состоящая в формировании коммуникативных умений, обеспечивающих эффективную обработку текстовых данных за счет выбора оптимального способа восприятия. Определение и описание частных задач технологии осуществлено через соотнесение задач последней с психологической структурой процесса саморегуляции.

1L Описание базового уровня сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению связано с экспликацией алгоритмических приемов умственной деятельности, характерных для чтения текстов по специальности на изучаемом языке. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений чтения, составляющих данный уровень, поделены на две группы, для каждой из которых определены задачи, а также материал для тренировки (будь то изолированные предложения или микротексты). В первую группу вошли упражнения, направленные на овладение средствами чтения: Их цель — обеспечить овладение языковым материалом для его опознания и умения использовать различные средства для установления значения незнакомых лексических единиц. Ко второй группе отнесены упражнения, формирующие умения, направленные на овладение способами чтения, цель которых состоит в обучении использования различных способов смысловой обработки, предполагающих разную степень полноты и точности понимания информации.

12. Достаточный уровень сформированности речедеятельностной способности к гибкому чтению связан с эвристическим типом приемов интеллектуальной деятельности. Дана трактовка понятия "эвристика" в свете проблем обучения чтению, доказана необходимость их применения в учебном процессе и определено время, когда их использование будет наиболее методически целесообразным. Перечислены коммуникативные умения, обеспечивающие достижение достаточного уровня, и указаны упражнения, данные умения формирующие.

13. Результаты теоретического исследования внедрены в практику обучения иностранных студентов-нефилологов, обучавшихся на среднем этапе профессиональной подготовки. Рассмотрены соотнесенные с каждым уровнем владения учащимися способностью гибкого чтения виды заданий, формирующие определенные виды умений.

Реализация результатов проведенного исследовния в теории и практике преподавания позволило в значительной мере повысить эффективность обучения чтению профессионально ценной литературы и коммуникативную активность учащихся в их учебно-познавательной деятельности.

14. Описан ход пробного обучения гибкому чтению, представлен график тестирования учащихся. Предложены параметры оценки уровня сформированности умений читать- гибко.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тазапчиян, Рафаил Мушетович, Москва

1. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975.17 с.

2. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. Минск.: Изд-во "Университетское", 1987.204 с.

3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.400 с:

4. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 167 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. 527 с.

7. Беликова Л.Г. Обучение чтению на основе деятельных ориентиров учащихся подготовительных факультетов неязыкового вуза (2 семестр): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1990.20 с.

8. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М, 1983. С.182-1950

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

11. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественно-научный профиль) : Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995.21 с.

12. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.412 с.

13. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.96 с.

14. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Русский язык, 1988.117 с.

15. Вавилова М.Г. Задание как мотив-стимул при обучении чтению на иностранном языке // Иностранные языки в' высшей школе. Сб. статей. М.: Высшая школа, 1980. Вып. 15. С. 39-43.

16. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.: Пер. а англ. / Сост. В.В.Петрова; Под ред. В.И.Герасимова. М.: Прогресс, 1989.312 с.

17. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 507 с.

18. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983.336 с.

19. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.255 с.

20. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982.126 с.

21. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984.144 с.

22. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. № 4. С. 95-101.

23. Гапочка И.К. О системности методики обучения чтению. // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля. / Под ред. Амельчонок А.А., Лаптевой О.А. М., 1978. С. 55-66.

24. ГерасимовВ.И., ПетровВ.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. "Когнитивные аспекты языка".М.: Прогресс, 1988. Вып. XXIII. С. 3-11.

25. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Че-Ро, 1996.334 с.

26. Глухов Б.А. Обучение чтению // Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-руссистов.-М.: Русский язык, 1988. С.127-142.

27. Глухов Б.А. Принцип коммуникативности в обучении рецептивным видам речевой деятельности. // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 199CLCL 470-471.

28. Глухов Б.А. Личностный аспект интерпретации специального текста. // Русский язык за рубежом. 1993. № 3. С. 72-77.

29. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

30. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979.206 с.

31. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.174 с.

32. Трауре И.П. Личность в контексте принятия политических реше-ний.//Язык и социальное познание.М.,1990. С. 109-123.

33. Громогласова Н.С. Учебное пособие по физике (для студентов-иностранцев). М.: Изд-во МГУ, 1983.152 с.

34. Девидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект (Пленарный доклад). VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1990.27 с.

35. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопр. языкознания. 1983. № 6. С. 58-67.

36. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопр. языкознания. 1994. № 4. с. 17-37. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. М.: Изд-во МГУ, 1989. 172 с.

37. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.:Просвещение, 1975.303 с.

38. Диев B.C. Рациональное решение: подходы и проблемы // Язык и социальное познание. М.,1990. С. 123-136.

39. Доблаев Л.П. Психология (методическое пособие). Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1965.45 с.

40. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. / Под ред А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

41. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами : Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 22 с.

42. Дункер.К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С. 86-234.

43. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решения. М.: Экономика, 1984. 176 с.

44. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1953.264 с.

45. Журавлева Л.С., Исаева Э.А., Кандеева И.А. Организация самостоятельной работы студентов // Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990. С. 57-66.

46. Залевская А.А. Информационный тезаурус человека как база речемысли-тельной деятельности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике. / Отв. ред. канд. фил. наук. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. С.150-171.

47. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. 48 с.

48. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981.112 с.

49. Засадская И.И.Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению текстов по специальности (средний этап). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.21 с.

50. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978.158 с.

51. Зимняя И.А. Проблемы обучения устной речи.//Методика преподавания иностранных языков в вузе : Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1979. Вып. 137. С. 22-27.

52. Зимняя И.А. Вербальное мышление ( психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Отв. ред. канд. фил. наук. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. С.72- 85.

53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.219 с.

54. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. 368 с.

55. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи. // Русский язык за рубежом. 1982. № 5. С. 51-56

56. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов.// Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54-60.

57. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании.// Русский язык за рубежом. 1993. № 5. С. 53-58.

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.287 с.

59. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.48 с.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 241 с.

61. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981.366 с.

62. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : Пособие для учителя; 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983.207 с.

63. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. испр. и доп. М.: Наука, 1975.

64. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.255 с.

65. Корчагина Е.Л. Координация при обучении чтению учебной литературы // Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990. С. 111 -119.

66. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. М.: Русский язык, 1984.158 с.

67. Кофман А., Анри-Лабордер А. Методы и модели исследования операций: Пер. с франц. М.: Мир, 1977.432 с.

68. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1985.20 с.

69. Краткий словарь когнитивных терминов. / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г.,Лузина Л.Г. Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. М., 1996.

70. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.230 с.

71. Куриленко В.Б. Обучение иностранных студентов технического профиля рецепции и продукции дефиниции предметного термина / понятия. Дисс. канд. пед наук. М., 1996.185 с.

72. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов. // Новое в зарубежной лингвистике. "Когнитивные аспекты языка". М.: Прогресс, 1988. Вып. XXIII. С. 12-51.

73. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. М.: Наука, 1979. 199 с.

74. Ларичев О.И. Объективные модели и субъективные решения. М.: Наука, 1987.143 с.

75. Левашов А.С. Предвосхищение в речевой деятельности//Иностранные языки в высшей школе: Сб. ст. М.: Высшая школа, 1982. Вып. 17.С. 19-29.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: в 2-х т. / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С. 94-232.

77. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня.// Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 27-36.

78. Леонтьев А.А. Предисловие // Материалы всесоюзной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста" 12-15 мая 1988 г. М.: Знание, 1989. с. 3-10.

79. Лингвистический энциклопедический словарь. / Под ред. В.НЛрцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.

80. Ломов Б.Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия решений. /А Нормативные и дискрептивные модели принятия решений. По материалам советско-американского семинара. М.: Наука, 1981. С.5-21.

81. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. / Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 "Русск. яз. и лит.". М.: Просвещение, 1988.240 с.

82. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

83. Материалы всесоюзной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста".12 — 15 мая 1998 г. М.: Знание, 1989.185с.

84. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. 141 с.

85. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1964.237 с.

86. Минский М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ. М.: Энергия, 1979. 151 с.

87. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. ст. М.: Русский язык, 1976. с. 5-22.

88. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976.199 с.

89. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1988.176 с.

90. Мухаммад Л.П. Языковая личность иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения (медицинский профиль). М., 2003. 238 с.

91. Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии: Пер. с англ. М.г Прогресс, 1981. 230 с.

92. Нгуэн Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-нефилологов. Предметный компонент.М.: Творчество, 1998. 144 с.

93. Ньюэлл А., Шоу С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М., 1965. С. 500-530.

94. Общая психология. / Под ред. А.В.Петровского. 3-е изд., прераб.,и доп. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

95. Общение.Текст. Высказывание. / Отв. редакторы Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1989.174с.

96. Огурцов А.П. Дисциплинарное знание и научные коммуникации // Сис-. темные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1979. М.,1980. С. 299-325.

97. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. 262 с.

98. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд., стереотипное. М: Азъ, 1996.

99. Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.19 с.

100. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 79 с.104105. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М.Бермана и В.А.Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977.174 с.

101. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

102. Педагогика. Психологические теории, системы, технологии. Под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд. испр. и доп. М.: Академия, 1999. 510 с.

103. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (1 курс, естественно-научный профиль): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.21 с.

104. Питтерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления (опыт лучших американских компаний). Общ. ред. Л.И.Евенко: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 423 с.

105. Пойя Д. Как решать задачу. Пособие для учителей. Изд. второе. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения, 1961.207 с.

106. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. Изд второе, испр. и доп. М.: Изд-во политической литературы, 1990. 495 с.

107. ИЗ. Радостовец В.К. Нужны строгие нормы // Вестник высшей школы. М., 1986. № 10. С. 38-39. .

108. Рахманов И.Г. Методика обучения немецкому языку в VIII-Х классах. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. 343 с.

109. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.М.Шорохова. М.: Педагогика, 1969. 423 с.

110. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста. // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. Сб.ст. / Отв. ред. проф. М.Я. Цвилинг. М.: Наука, 1990. с. 3-10.

111. Русская грамматика. / Под ред. Н.Ю.Шведовой, В.ВЛопатина. 2-е изд. М.: Русский язык, 1990. 636 с.

112. Рыжков В.А. Роль стереотипов в процессе общения // Общение. Текст. Высказывание. М.г Наука, 1981. С. 116-124.

113. Семенов И.Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач // Психологические исследования. М., 1977.вып.7. С. 39-49.

114. Сильницкий Г.Г. Речь и речевая деятельность. // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Тезисы докладов. Горький, 1966, С. 6-7.

115. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.246 с.

116. Скалкин B.JI. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи. // Русский язык за рубежом. 1983. № 3. С. 52-57.

117. Современный русский язык / В.А.Белошапкова, Е.А.Земская, И.Г.Милославский, М.В.Панов. Под общ. ред. В.А.Белошапковой. М.: Высшая школа, 1981. 560 с.

118. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое) : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. "Русск. яз. и лит." и "Журналистика". М.: Высшая школа, 1973. 214 с.

119. Солсо P.JI. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.126. 598 с.

120. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 101-133.

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

122. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.304 с.

123. Ухтомский А.А. Избранные труды./Под ред. Е.М.Крепса. JL: Наука. Ленинградское отд-ие, 1978. 358 с.

124. Физика (начальный курс) для студентов-иностранцев / Под общ. ред. канд. пед. наук, доц. Г.В. Дмитренко. М.: Высшая школа, 1975.152 с.

125. Физика: Учебное пособие для студентов-иностранцев подготовительных факультетов вузов / Корочкина Л.Н., Каурова А.С., Шутенко Л.Д., Стаскж Б.П. М.: Высшая школа, 1983. 392 с.

126. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. Изд. пятое. М.: Изд-во политической литературы, 1987.

127. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987.206 с.

128. Хавронина С. К вопросу о критериях выделения среднего этапа // Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения (в условиях его прагматической ориентации): Тез. докл. и сообщ. М., 1993. С. 19-20.

129. Шевченко Н.И. Потребности специалистов технического профиля в чтении литературы на иностранных языках (результаты экспериментальной проверки) // Сб. научн. трудов / Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М.Тореза. 1977. вып. 117. С.-23-29.

130. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ./Общ. ред. проф. Г.В.Осипова. М.: Прогресс, 1969. 535 с.

131. Юнг К.Г. Психологические типы: Пер. с нем. Под общ. ред. В.В.Зеленского. СПб: Азбука, 1995. 736 с.

132. Янг С. Системное управление организацией: Пер. с англ. М.: Сов. радио, 1972.455 с.

133. Anderson J.B. Language, memory and thought. Hilside. N.Y. 1976. 235 p. 138. Austin J.L. Howto do things with words, the Wiliam James lectures delivered at harvard University in 1955. Oxford: Clarendon press, 1962. 166 p.

134. Gregork A.F. Style Delineator. Maynard, MA: Gabriel System, Inc., 1982.

135. Hill J.E. The Educational Science. Blumfild Hills, Oakland Community College Press, 1976.

136. Klix F. On stationary and inferential knowledge // XXIInd International Congress of Phycology (Leipzig, GDR, July 6-12 1980). Abstract Guide. Leipzig.

137. Kolb D.A. Experiental Learning: Expirience as a fource of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice hall, 1984.256 p.

138. Ross J.R. Clausmatiness // Formal semantics of natural language: Papers from a Colloquiumsponsored by King's College Research Centre, Cambridge, 1975. P. 422-475.