автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения и совершенствования устноречевого общения учащихся на шорском и английском языках

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения и совершенствования устноречевого общения учащихся на шорском и английском языках"

ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Р Г В 15гЛ1РаваХ РУКОПИСИ

- 3 янв ?пп

БЫЧИНСКАЯ АНТОНИНА ПАВЛОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УСТНОРЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ШОРСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ (НА БАЗЕ РУССКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02. - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена в лаборатории русского языка как государственного в ИНПО Министерства Образования Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор 11.11. Курпешко

Официальные оппоненты доктор филологических и

психологических наук, профессор, академик РАО A.A. Леонтьев доктор педагогических наук, профессор Л.А. Ходякова

Ведущая организация Новокузнецкий государственный

педагогический институт

Защита состоится "18" октября 2000 г. в час

на заседании диссертационного Совета К 113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования МО РФ по адресу: 105077 Москва, ул. Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования МО РФ (Первомайская 101)

Автореферат разослан "17" сентября 2000

Ученый секретарь

диссертационного совета I А.И. Нечаева

доктор педагогических наук

^аг /^f ^ ¿fejte -ж

2 £ 1/StS. /SZfeJ/l/^ -¿¿je

/г/л> -//¡z Ьг?-^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях, когда знание языков становится социально -экономической необходимостью и проявлением форм человеческого взаимодействия, остро встает вопрос о создании системы языкового образования в школе.

Основная причина несовершенства методики обучения языкам в школе коренится в неумении методистов и учителей управлять процессами интерференции, транспозиции и умело опираться на сформированные в родном языке механизмы. Этот принцип в современной лингводидактикс назван принципом учета или опоры на родной язык. (A.A. Леонтьев. Концепция обучения предметам языкового цикла, М„ 1992).

Наша работа посвящена взаимосвязанному обучению русскому, шорскому и английскому языкам.

Цель такого обучения - не только обучение общению на иностранных языках, но и формирование лингвистического мышления, осознанное овладение вторым, третьим языком.

Такое обучение предполагает не только опору на родной язык на уроках иностранного языка, но и использование знаний, умений и навыков иностранного языка на уроках шорского и русского.

Актуальность. Исследование предпринято в связи с отсутствием данных методического плана по выявлению специфики формирования учебного русско-шорско-английского троязычия. Без учета специфических особенностей обучения невозможно определить наиболее оптимальные и эффективные способы и приемы обучения иноязычному общению.

В обучении с учетом языковой специфики заложены огромные ресурсы совершенствования и обновления всего учебно-воспитательного процесса детей шорской национальности трем дисциплинам - русскому, шорскому и английскому языкам.

Цель. Данное исследование предпринято с целью определения и обоснования путей оптимизации приобретения учащимися адекватного программным требованиям уровня знаний, умений и навыков в области устноречсвого общения на

шорском и английском языках на базе русского как первого языка на начальном этапе формирования учебного субординативного русско-шорско-английского троязычия. т.е. в IV - V классах.

В основу поиска возможностей достижения поставленных целей были положены: 1) согласованность совершенствования навыков и умений устноречевого общения на шорском языке с первичным формированием и совершенствованием соответствующих навыков и умений на английском языке; 2) опора при обучении устноречевому общению по указанным языкам на знаниях, умениях и навыках, приобретенных учащимися в области русского (первого) языка; 3) опора на выявленные данные о взаимодействии систем трех (типологически разных) языков в сознании учащихся с учетом сфер и ситуаций общения на каждом из них; 4) использование коммуникативно-деятельностного подхода на основе ситуативно-тематического обучения.

В связи с поставленной целью решаются задачи: 1) практические - формирование субординативного, продуктивного билингвизма как основы для постепенного перехода шорцев на паритетный англо-шорско-русский трилингвизм; 2) цели развивающего обучения - использование поиска как перехода с объяснительного типа обучения на самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя; 3) общеобразовательные -приобретение детьми новых сведений о трех языках, приобретение новых знаний о культуре, истории и природе родного края, традициях и обычаях шорского и других народов; 4) воспитательные - формирование системы моральных ценностей, оценочно-эмоционального отношения к миру, что позволяет обосновать возможность и необходимость единого подхода к обучению языкам.

Объектом исследования является языковое образование в условиях троязычия.

Предметом исследования является координация обучения устноречевому шорскоизычному и англоязычному общению на

базе русского (первого) языка с учетом их специфического взаимодействия в условиях учебного троязычия.

Гипотеза.

В условиях троязычия значительные резервы совершенствования методики обучения иноязычному устноречевому общению скрыты, с одной стороны, в системном подходе к учебному процессу по каждому из предметов и, с другой, в строгом учете и соблюдении взаимосвязей, взаимодействий и взаимозависимостей между ними. Эффективность и качество в обучении языкам, целостность языкового образования в начальной школе могут быть достигнуты благодаря единому подходу, координированному содержанию и методике обучения трем языкам.

Методика исследования имеет комплексный характер. Она складывалась из анализа современной лингводидактической, психолингвистической, научно-методической и учебной литературы, учебных планов и программ на трех языках; непосредственного наблюдения, анализа и обобщения практического опыта учителей шорского, английского и русского языков в 9 районах и городах; изучения постановки (современного состояния) обучения лингвистическим дисциплинам в условиях двуязычия и троязычия в разных государствах СНГ и за рубежом; из опыта проведения экспериментальной работы, тестирования уровня знаний учащихся; беседы с учителями и учащимися; Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1. разработаны лйнгводидактические основы взаимосвязанного обучения русскому, шорскому и английскому языкам на начальном этапе;

2. скоординировано содержание обучени трем языкам для начальной школы;

3. подобран материал, который должен быть усвоен младшими школьниками в процессе изучения русского и английского языков;

4. разработана технология взаимосвязанного обучения в условиях троязычия.

Впервые проводится исследование возможностей координированного обучения трем языкам и вскрываются возможности интенсификации учебного процесса по каждому из них на основе проведенного сопоставительного анализа программного материала трех контактирующих языков.

Теоретическая значимость состоит в научном обосновании и разработке принципов построения методической системы обучения устноречевому общению на трех языках, в раскрытии природы типологических речевых ошибок учащихся, обусловленных интерферирующим влиянием русского языка и в проведении систематического сравнения и сопоставления языковых единиц трех языков.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты настоящего исследования мог\т быть использованы, в первую очередь, в качестве методических рекомендаций и указаний для учителей шорского, английского, а также русского языков, работающих в условиях троязычия.

Результаты могут применяться сотрудниками ИУУ и других научных и учебных институтов, студентами старших курсов, проявляющими интерес к затронутым проблемам.

Кроме того, практическая значимость для решения аналогичных задач формирования троязычия в любой национальной школе страны.

Результаты проведенного исследования могут послужить отправной точкой для проведения аналогичных исследований в той же области, т.е. по совершенствованию русско-шорско-английского троязычия, но на более продвинутом этапе обучения, а также для формирования других видов РД - чтения и письма.

Методологической основой исследования выступает диалектико-матсриалистнческая теория познания. законы,

принципы и категории которой, как необходимые ступеньки познания, находят свое специфичное проявление в обучении языковым дисциплинам в условиях троязычия.

Исходной базой явились категории общего и отдельного, чувственного и рационального, положение о проверке знаний практикой.

Используется методология научного познания сложных системных целосгностей, в которой различают, во-первых, элементарный уровень анализа и, во-вторых, уровень анализа качественных совокупностей, определяющих специфику применяемого системного подхода. Важное значение имеет учет диалектических положений о взаимосвязи и взаимозависимости явлений, идеи соотношения содержания и формы.

Рассмотрение основных методических категорий на разных уровнях - от самого общего до уровня учебно-воспитательного процесса по конкретному виду РД в области конкретного учебного предмета - позволяет достигнуть необходимой полноты и целостности общей картины обучения, преодолеть, насколько это возможно, разрыв между методической теорией и практикой.

Экспериментальная база.

В основу исследования легла специально организованная экспериментальная работа в школе № 3 г. Таштагола. Обучение велось в течение 1995-2000 учебных годов. Экспериментом было охвачено 840 детей.

На протяжении эксперимента мы имели неоднократную возможность проверить и уточнить выдвигавшиеся в процессе исследования методические идеи, дополнить и развить их, используя вышеназванные каналы поступления научной информации, фактические данные и экспериментальные материалы. Благодаря этому основные положения, выдвигаемые в настоящем исследовании с целью совершенствования обучению иноязычному устно-речевому общению, находятся в русле современных лингводидактических направлений и поисков, отвечают задачам обновления процесса обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязанное обучение языкам есть целенаправленный, управляемый процесс формирования умений и навыков на втором (английском) языке с опорой на имеющиеся умения и навыки на родном языке.

2. Взаимосвязь осуществляется на основе общих подходов к обучению языкам, общих принципов обучения, общего в механизме овладения родным и иностранным языками, сопоставлением их систем.

3. Взаимосвязанное обучение обладает рядом преимуществ перед традиционным: способствует формированию языковой личности, развитию лингвистического мышления, более прочному усвоению систем изучаемых языков; позволяет рационально использовать учебное время.

Апробация работы. Основные положения диссертации освещались и обсуждались на специальных конференциях городского, областного масштабов, на курсах повышения квалификации при ОблИУУ Кемеровской области. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуется научная новизна, практическая значимость работы, раскрываются положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе - "Обучение устноречевому иноязычному общению как разновидности коммуникации" осуществлен анализ школьного устноречевого общения.

Социальная природа человека обусловливает необходимость его существования и развития в обществе, что возможно лишь в процессе постоянного взаимодействия с другими его членами. В научно-методической литературе существуют три

разные точки зрения трактования этой проблемы: коммуникация -это общение (А.Н. Леонтьев); коммуникация - более широкое понятие, чем общение (Э.Д. Шукуров); общение - высшая форма коммуникации (Т. Каракеев).

В нашей работе термины «коммуникация» и «общение» используются как синонимы, так как, во-первых, речь идет только об языковой коммуникации и, во-вторых, рассмотрение данного вопроса связано в учебном процессе, где любое (даже монологическое) сообщение имеет своего адресата (других участников общения - слушателей), что предполагает двусторонность коммуникационного процесса.

Общая схема речевой деятельности (порождения текста) предложена A.A. Леонтьевым, включающая следующие звенья: 1) мотивация и замысел (программа, план) речевого действия; 2) осуществление или реализация программы речевого действия в "языковом коде". Реализация программы сопровождается процессом "моторного программирования" высказывания, после чего и происходит его реализация; 3) сопоставление программы с реализацией.

Собственные схемы или модели порождения речевого высказывания предлагают многие исследователи речи: а) побуждение, мотив (Л.С. Выготский), внешний раздражитель (В. Пенфильд); б) общий смысловой образ, замысел (Н.И. Жинкин), программа (A.A. Леонтьев), внутренне-речевая схема высказывания (Т.В. Рябова); в) внутренняя пространственная программа, связанная с программированием оформления свернутых форм слов; г) внешняя временная реализация пространственных построений или перевод уровня языкового правила на уровень речевого действия (И.А. Зимняя); д) слуховой контроль (Т. Петрашкевич).

В учебной деятельности в качестве субъекта общения выступает личность, а точнее «объединенный субъект» учебной деятельности, т.е. система «учитель- учащийся». Подобно всякой другой деятельности речевая деятельность имеет определенную структуру, выводимую на основе теории о трехфазности

внутренней структуры любой деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и А.А Леонтьевым.

Общение как специфический вид деятельности имеет следующую структуру школьного общения: 1) интенциональность (цель и мотив); 2) результативность как мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; 3) контроль за процессом общения и его результатом.

Учебное общение может осуществляться только в определенных условиях, а именно в учебном заведении на занятиях русским, родным и иностранным языками. Целью учебного общения является передача учителем и приобретение учащимися языковых, страноведческих и культуровсдческих знаний и формирование речевых умений и навыков. Соответственно основной функцией данного общения являются информативная (реализуется через сообщаемые преподавателем новые знания), регулятивная и оценочная. Первая заключается в управлении учебным процессом, вторая — в формировании качеств личности ученика, а третья — в стимулировании, поощрении и коррекции учебной деятельности обучаемого. Мотивом учебного общения служит потребность овладеть изучаемым языком, интерес к нему и к стране.

Содержание учебного общения состоит в объяснении нового фонетического, лексического и грамматического материала, в страноведческом комментарии по поводу использования языковых средств, речевого и неречевого поведения в определенных коммуникативных ситуациях, а также в тренировочных упражнениях для усвоения языкового материала. Данный тип общения включает все формы контроля и оценки учащихся, в том числе и уточняющие вопросы, стимулирующие и поясняющие реплики, поощрения и критику. Сюда же относятся все указания преподавателя по организации учебной работы, задания, которые учащиеся должны выполнять, замечания дисциплинарного характера и пр.

В диссертации рассматривается роль ООД в формировании речевых умений, ее связи с теорией развивающего обучения.

Деятельностное овладение учащимися языком осуществляется в ходе решения учебно-коммуникативных задач и проходит следующие этапы: а) выполнение речевых действий с опорой на ООД и аргументированием выполняемых операций; б) выполнение речевых действий с аргументированием, но без опоры на ООД; в) самостоятельное выполнение речевых действий без их аргументирования и без опор. В основе действий лежит осознание языковых явлений и их функционирования в речи соответственно ситуации общения, что ведет к приобретению базы самоконтроля. Рассматривается также вопрос формирования навыков-автоматизмов, необходимых для осуществления речевого действия.

В связи с вышесказанным мы принимаем сознательно-практический метод обучения языку за модель учебного процесса, направленного на достижение программных целей посредством коммуникативно-деятельностного подхода, выраженного

определенным набором принципов обучения, реализуемых, в свою очередь, через приемы обучения как частные методы для решения конкретных задач.

Глава завершается рассмотрением принципов обучения, подразделяющихся на три группы, связанные: а) с усвоением учащимися знаний - обучение на теоретическом уровне, системность, доступность и посильность, процессуальное^ и сквозная повторяемость, наглядность; б) с особенностями овладения коммуникативной компетенцией - коммуникативная направленность и личностно-ориентированное обучение, взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятельности, функциональность, учет родного языка; в) с созданием необходимой "атмосферы" урока: гуманизация, сотрудничество и групповое взаимодействие, индивидуализация и дифференциация обучения. Если обшедидактическис принципы - это универсалии, то частнометодические подвижны и зависят от субъективных (социальный заказ общества, привлечение данных смежных наук и др.) и объективных (условия обучения, контингент учащихся, уровень подготовки учителя и т.п.) факторов.

Во второй главе - «Специфика формирования учебного троязычия у школьников шорской национальности»

Согласно программе общеобразовательной школы дети шорской национальной принадлежности изучают три языка: русский, шорский, иностранный. (Далее под иностранным языком мы будем подразумевать «английский язык»). Это означает, что языковое обучение учащихся представляет по своей сути формирование у них троязычия.

Мы полагаем, что к этому вопросу следует подходить с двух сторон, принимая во внимание: 1) факторы, влияющие на особенности формирования русско-шорско-английского троязычия; 2) факторы, оказывающие влияние на субъекта учебной деятельности, т.е. каким образом и в чем формируемое троязычие воздействует на личность ученика.

В литературе имеются разные определения билингвизма: воспроизводства и порождения речевых произведений, (Верещагин Е.М.), практика попеременного пользования двумя языками (Семчинский C.B.), совокупность коммуникативных средств, в которую входят элементы двух разных языковых систем (Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая C.B.) и т.п.

В настоящее время билингвизм/трилингвизм рассматривается как способность «попеременного пользования двумя/тремя языками» отдельным индивидом или группой людей (У. Вайнрайх). Значительный вклад в решение различных аспектов учебного двуязычия, внесли Л.А. Аладжикова, А.Ш. Асадулин, С.К. Бирюкова, K.M. Нартов, Р.Б. Сабаткоев, Н.И. Суджаева, Л.А. Узденова, Н.М. Хасанов и другие исследователи.

Известно, что языковые контакты могут быть естественными (при одновременном использовании двух или более языков отдельными коллективами внутри одной страны) и искусственными (при специально организованном овладении индивидом неродным языком). Соответственно этому в лингвистике различают два основных вида двуязычия: координативное и субординативное.

При возникновении билингвизма, независимо от его вида,

ни один из языков нс остается инертным, но влияние их друг на друга может быть и положительным, и отрицательным. Отрицательное влияние одного языка на другой, проявляющееся на уровне системы, нормы и узуса изучаемого языка, принято называть интерференцией. Сущность интерференции состоит в переносе отрицательного опыта из родного языка в изучаемый, что является причиной ошибок, способных искажать не только форму, но и содержание речи. По данным Ю.А. Жлуктенко, при естественном контакте более сильное влияние (явление интерференции) исходит со стороны неродного, а при искусственном - родного языка.

Таким образом, специально организованное обучение неродному языку означает формирование у индивида учебного субординативного двуязычия. При этом родной язык выступает в качестве доминирующего {основного) и оказывает влияние как на овладение системой изучаемого языка, так и на овладение РД средствами данного языка.

Учебно-воспитательный процесс в школе, как правило, организуется на родном языке учащихся, который выступает основным элементом культуры и основной формой проявления национального и личностного самосознания. (Величук А.П.). На осуществление родным языком функции «трансляции» культуры народа и воспроизводства его языка обращают внимание многие исследователи: Н.М. Хасанов, А.Ш. Асадуллин, С.П. Егорова и др. Именно в языке отражаются историческая, политическая, культурная и социально-экономическая стороны каждой этнической группы.

Однако вследствие искажений в национальной политике нашего государства, имевших место в 1940-1990-е годы XX столетия, шорский язык был изъят из списка учебных предметов на 50 лет. Это привело к противоречию в статусе двух языков: шорского как родного и русского как языка межнационального общения. Шорский язык (подобно другим национальным языкам коренных малочисленных народов страны) стал "непрестижным" (Сабаткоев Р.Б.). Русский же язык, усваиваемый детьми в

онтогенезе, стал основным или «базовым» (H.H. Курпешко) языком познания и общения для шорского социума.

В 1990 году, в соответствии с государственными постановлениями о возрождении малочисленных народов, в школах Горной Шории (как места компактного проживания шорцев) вводится обучение родному шорскому языку.

Обучение родному шорскому языку приходится осуществлять по принципам обучения неродному языку, дети не владеют ни коммуникативной, ни лингвистической компетенцией в области своего родного языка. Исчезновение языков, как справедливо отмечают В.П. Нерознак, Д.М. Насилов, И.В. Шенцова и др., ведет к духовному исчезновению и самих народов. В связи с важностью проблемы возрождения малочисленных народов и их культур 1995-2005-е годы были провозглашены ЮНЕСКО «Десятилетием коренных народов».

Изучение всех школьных предметов (в том числе русского языка) с 1-го класса на русском языке, изучение шорского языка как одного из учебных предметов со 2-го класса и изучение иностранного языка с 4-го класса создает для учащихся условия русско-шорско-английского троязычия.

Все три языка, с точки зрения использования их учащимися в целях общения, играют неравнозначную роль, что обусловливает тип формируемого троязычия. В нашем случае это будет учебное субординативное троязычие, в котором русский язык, как ведущее средство познания и повседневного общения учащихся, выступает «основным», а шорский и иностранный языки выступают «дополнительными» языками, так как выполняют для учащихся ограниченные функции общения.

Выступая «основным» языком формируемого троязычия, русский язык будет с неизбежностью оказывать влияние на овладение школьниками как шорским, так и английским языкам, хотя это влияние будет проявляться по-разному для каждого из них.

На практике не может быть рецептивного, репродуктивного или продуктивного троязычия, все они в своем

сочетании являются неотъемлемой частью единого процесса вербального общения. Поэтому мы говорим о задаче формирования субординативного продуктивного русско-шорско-английского троязычия, ограниченного коммуникативным и языковым программным минимумом по каждому данному языку.

Успешность формирования троязычия связана с разработкой концепции обучения иноязычному общению в условиях формирования троязычия. Ведущим вопросом любой методической системы выступает проблема целей и задач обучения.

За основу были приняты: а) общедидактические положения обучения языкам; б) психолингвистические аспекты взаимодейсггвия.контактирующих языков в условиях троязычия; в) описание методического аспекта и исследовательских проблем по реализации требований школьной реформы, в частности, концепции интенсивного развития устной речи на коммуникативной основе (Сабаткоев Р.Б., Волков В.Г., Бирюкова С.К., Быстрова Е.А., Величук А.П., Городилова Г.Г., Жуйков С.Ф., Кудря A.A., Львова С.И., Нартов K.M., Никольская Г.Н., Хасанов Н.М., и др.).

В диссертации приводится перечень языкового материала по разным подсистемам языка; требований к умениям и навыкам для различных видов речевой деятельности; тематического материала. Количественный и качественный отбор языкового материала определялся поставленными целями обучения.

Закладываемый в тематику курса национальный культурологический аспект разработан на основе трудов В.К. Бацына, Е.А. Быстровой, М.Н. Кузьмина, Р.Я. Рахматулина, A.A. Сусоколова, и др. Его цель состоит в "трансляции" родной культуры, иноязычной культуры, формировании национального самосознания, сохранении родного языка и др. Компонент шорской ориентации сочетается с другими национальными культурами, прежде всего, русской как основой познания мира, английской как средством выхода на мировую культу ру.

Обучение третьему языку требует введения в концепцию учета первого (русского) и второго языков. Реализация поставленных целей обучения невозможна без сопоставительного анализа основных языковых и речевых средств, т.е. учета русского, шорского и английского языков.

В нашем случае речь идет о трех типологически разных языковых системах. Русский язык - это флективно-фузионный, суффиксально-префиксальный язык с сильно развитым согласованием; шорский - агглютинативный, аффиксальный язык с сильно развитым примыканием, английский - аналитический.

Сопоставление языковых систем шорского, русского, английского языков было проведено на уровне всех подсистем, а его результаты используются в методике обучения русскому, шорскому, английскому языкам.

В третьей главе - « Методика обучения устноречевому общению в условиях троязычия».

Раздел в главе посвящен проблемам обучения аудированию, как речевому умению, требующему быстрого переключения внимание с языковой формы информации, получаемой по слуховому каналу, на ее содержание.

Обучение аудированию на английском языке на уровне навыка опирается на сформированные произносительные, лексические и грамматические навыки двух предшествующих языков, на постепенное накопление слов и структур языка, а на уровне умений - на общение учащихся с учителем и друг с другом, а также специальные аудиотексты, диафильмы и т.п. для получения информации и решения определенных речевых задач.

Формирование у детей умения слушать друг друга осуществляется с помощью игр, когда им надо внимательно слушать друг друга с тем, чтобы добавить какую-то новую информацию: придумать новое слово путем замены, добавления или сокращения его единиц; назвать как можно больше профессий, растений, домашних и диких животных; сказать то же самое, но в другом времени или от другого лица и т.п.

Формы и средства контроля аудирования зависят от типа и вида используемых упражнений, цели и материала учебной задачи, этапа обучения. Наиболее эффективное из них - беседа на шорском языке, в ходе которой учитель выявляет затруднения учащихся и пробелы в понимании воспринятой ими информации, а дети осознают язык как подлинное средство общения.

Следующий раздел описывает методику обучения говорению, как виду речевой деятельности, посредством которого вместе со слушанием осуществляется устное общение.

К связной речи детей предъявляются определенные требования: к содержанию - знание предмета речи; к структуре -последовательность, четкость и логичность развертывания темы; к речевому оформлению - точность выбора слов и конструкций; выразительность; учет адресата; соответствие литературной норме. Отсюда следует, что дети должны уметь планировать содержание высказывания, реализовать намеченный план с использованием адекватных языковых средств, контролировать свою речь. Формирование этих умений на английском языке носит комплексный характер и осуществляется на разных уровнях, включая уровень связной речи.

На начальном этапе обучения третьему языку перевод замысла в языковую форму отличается от такого перевода на первом или втором языке и производится по схеме: "замысел -» высказывание на первом, втором языках —> высказывание на новом языке". Но чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе.

Вопрос, с какой из двух форм говорения - диалога или монолога - нужно начинать обучение, до сих пор не имеет в методике однозначного решения, но оно всегда начинается с основ говорения, т.е. с формирования произносительных, лексических и элементарных грамматических навыков.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, которые сводятся к следующему:

Рассмотрены и конкретизированы практические, развивающие, общеобразовательные и воспитательные цели обучения трем языкам с учетом психолонгвистических закономерностей усвоения языков и реализации идей развивающего обучения.

Проведен системный сопоставительный анализ программного материала с аналогичными явлениями русского языка на всех уровнях . языковой системы и сделаны соответствующие выводы методического характера. Это позволило заложить в систему обучения лингвистической знаниям и коммуникативной компетенции три стороны: обучение на основе положительного переноса из первого (русского) языка, обучение на основе переноса с соответствующей каждому конкретному случаю корректировкой, обучение новым (специфичным для английского языка) знаниям и формирование и развитие соответствующих умений и навыков.

- Разработаны методы и приемы, обеспечивающие: активизацию речемыслительной деятельности учащихся; преемственность и сквозную повторяемость дидактического материала; постоянный контроль за уровнем знаний, умений и навыков учащихся; формирование умений самоконтроля и самооценки через применение адекватной основы ориентировочного действия и внешнего контроля по процессу выполняемых действий.

- Сформулированы принципы введения в учебный процесс комплексного подхода (включая тематический компонент культурологического аспекта) к формированию у детей положительной внутренней мотивации к изучению трех языков, что обеспечивает реализацию вектора "мотив - цель" как основы успешности обучения.

- Проведен анализ действующих учебников с точки зрения способов подачи дидактического материала и вывода его в связную речь учащихся: изменить способ презентации языкового материала и соотношения упражнений от формы и от смысла.

Таким образом, результаты исследования представляют собой целостную методическую систему обучения устнорсчевому обучению с учетом специфики англо-шорско-русского троязычия на современном этапе развития общества. Проверка эффективности основных положений настоящей концепции в ходе обучающе-констатирующего эксперимента показала, что они создают необходимые и достаточные условия для практического усвоения третьего языка с учетом русского и шорского языка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Методическое пособие по английскому языку. Задания для развития навыков чтения. - Прокопьевск, 1998 г. - 20с.

2. Формирование информационной грамотности учащихся. Методическая разработка. - Прокопьевск, 1999 г. - 5с.

3. Внеклассная работа по английскому языку / Кузбасс на рубеже столетий: Материалы межвуз. науч.-практ. конф., 24 апр. 2000г. - Кемерово, 2000,- С. 233.

4. Методическая разработка и учебный фильм по теме «Деловой этикет». - Прокопьевск, 1999 г. -10 с.

5. Устноречевое общение как разновидность коммуникации / Гуманитарное образование в техническом вузе: Материалы межвуз. науч.-практ. конф., 25 сент. 2000г.- Кемерово, 2000. - С. 76. г

Лицензия № 040-749 от 18.03.96 г. Подписано к печати 08.09. 2000 г. Заказ №511, тираж 100 экз., объем 1 п.л. Печать офсетная, формат 60x84 '/16. Набор выполнен на компьютерной технике Типография КузГТУ

650027, Кемерово, ул. Красноармейская, 115.