Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы

Иванова, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы"

На правах рукописи

ИВАНОВА Елена Геннадьевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(на материале английского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре лингводидактики института лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного областного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Полат Евгения Семеновна

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессоп Пассов Ефим Израилевич

кандидат педагогических наук, доцент Биболетова Мерем Забатовна

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ

Защита диссертации состоится » 2003 г. в

часов на заседании диссертационного Совета К 212.(54.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь -у

Диссертационного Совета Ефремова М.В.

51О ^ Общая характеристика работы

Современный этап развития нашей страны характеризуется кардинальным изменением отношения к обучению иностранным языкам в российской общеобразовательной школе в связи с открытостью общества, широкого внедрения в различные сферы Интернета. Начальная школа является первой ступенью в системе непрерывного образования, показателем развития которой является постоянное обновление содержания образования на всех ступенях и уровнях овладения учебным материалом.

Изменилась парадигма образования. Личностно-ориентированный подход приходит на смену традиционному, знаниецентристскому подходу. Это значит, что деятельность ученика становится центром учебного процесса, что особенно значимо для таких предметов, как иностранный язык, основным компонентом содержания которого являются способы деятельности. В целях обновления содержания обучения иностранным языкам возникла необходимость в создании не только нормативных документов, регулирующих процесс образования по иностранному языку, но и внедрения новых педагогических технологий, позволяющих на практике реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам. Деятельност-ный компонент (Зимняя И.А.) данного подхода направлен на переориентацию процесса обучения с усвоения учащимися готовых знаний на самостоятельность решения конкретных учебных задач, овладения способами и приемами учебной деятельности во всех ее видах, предоставлении на уроке ИЯ устной практики каждому ученику. Личностный компонент соотносится с личностно-ориентированным подходом (К.Роджерс), ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и задатков. Основная деятельность учащихся в школе - учение -традиционно планировалось и организовывалось педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость активизации деятельности учащихся на уроке, увеличения времени устной практики для каждого ученика предусматривают приоритет самостоятельных видов деятельности. Увеличить время устной практики возможно либо в языковой лаборатории аудиоактивного типа, что в настоящее время весьма затруднительно, либо применяя новые технологии обучения ИЯ. Изучение иностранного языка - явление социальное, в основе которого лежит общение учителя и учащихся, учащихся между собой, предусматривающее разнообразные виды взаимодействия. ИЯ выступает как средство общения в процессе активной познавательной деятельности учащихся. Поэтому основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции. В понятие коммуникативной компетенции входит формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций. Процесс общения в ходе познавательной деятельности предполагает приобретение учащимися|д^цщ^ЩЩ55Й55г? общения в ходе творческой, поисковой деятельности! БИБЛИОТЕКА 1

! ¿"ДЕЗг]

Таким образом, проблему разработки и внедрения новых педагогических технологий в процесс обучения иностранным языкам в рамках новой парадигмы образования можно считать актуальной.

Все сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования.

В качестве одной из таких педагогических технологий в реферируемой диссертации исследуется обучение учащихся в малых группах сотрудничества.

Проблемой исследования является решение противоречия между объективно существующей необходимостью активизировать деятельность учащихся по овладению ИЯ с учетом способностей и возможностей каждого ученика, в первую очередь, устно-речевую практику, а с другой стороны, сложившаяся традиционная система организации занятий, в основном ориентированная на фронтальные виды деятельности на уроке.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс по английскому языку на начальном этапе средней общеобразовательной школы с использованием методики обучения в сотрудничестве.

Предметом исследования выступает методика организации обучения в малых группах сотрудничества на уроках английского языка на начальном этапе и комплекс упражнений/заданий для организации обучения в сотрудничестве.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методических рекомендаций по обучению в сотрудничестве детей младшего школьного возраста.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность обучения учащихся на начальном этапе может быть достигнута при условии:

• организации обучения с использованием малых групп сотрудничества, позволяющих значительно активизировать деятельность каждого ученика на уроке;

• определения роли и места обучения в малых группах сотрудничества в общей системе обучения ИЯ;

• разработки общей методики организации обучения в малых группах с учетом основных принципов отечественной методики и тенденций ее развития;

• подготовленности учащихся к взаимодействию в малых группах (умение контактировать с партнерами, помогать в решении проблемы и

т.д.);

• создания в группе соответствующего психологического климата;

• разработки комплекса упражнений/заданий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества, органично вписывающихся в используемый учебный комплекс.

Цель и гипотеза определили решение следующих задач:

1) разработать научно-теоретическую основу обучения в сотрудничестве исходя из особенностей функционирования и развития психических процессов детей младшего школьного возраста;

2) определить роль и место обучения в сотрудничестве на начальном этапе;

3) разработать комплекс упражнений/заданий для обучения в малых группах сотрудничества на уроках ИЯ и экспериментально проверить эффективность разработанных упражнений/заданий;

4) разработать методические рекомендации по обучению ИЯ по технологии обучения в малых группах сотрудничества.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

анализ литературы по теме диссертационного исследования (философской, психолого-педагогической и методической); изучение и обобщение педагогического опыта; анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной школы, обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения в малых группах; метод педагогического наблюдения, анкетирование, метод экспертов, экспериментальный метод.

Методологической основой исследования послужили: теория и методика обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Миролюбов A.A., Пассов Е.И., Полат Е.С., Рогова Г.В., Сафонова В.В., Фо-ломкина К.С., др.); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Выготский JI.C., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A.); концепция личностно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса (Зимняя И.А.); теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я, Талызина Н.Ф.); теория проблемного обучения (Дж. Дьюи); теория личностно-ориентированного подхода (К.Роджерс, А.Маслоу); теория зоны ближайшего развития ребенка (Выготский Л.С.)

Научная новизна исследования:

1. В работе представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения ИЯ младших школьников в малых группах сотрудничества на этапах формирования и совершенствования навыков, а также на этапе творческого применения речевого материала на основе активизации познавательной деятельности учащихся.

2. Представлено теоретическое обоснование организации и видов взаимодействия учащихся в малых группах сотрудничества, а также комплекса упражнений/ заданий для обучения иностранному языку в малых группах сотрудничества на основе активизации познавательной деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В разработке теоретического обоснования педагогической целесооб-

разности организации совместной деятельности учащихся младших классов в малых группах сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности в условиях классно-урочной системы.

2. В разработке методики подготовки младших школьников к обучению в малых группах сотрудничества.

3. В уточнении типологии малых групп, исходя из доминирующего вида деятельности в группе.

4. В разработке методики организации обучения и контроля знаний и умений в условиях обучения ИЯ в малых группах сотрудничества.

5. В разработке и теоретическом обосновании комплекса заданий, упражнений для малых групп сотрудничества.

Практическая значимость исследования:

1. Основные положени- работы могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам в начальной школе, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов.

2. Разработанные методические и организационные подходы к использованию технологии сотрудничества могут быть положены в основу соответствующего спецкурса для студентов педагогических вузов.

3. Материалы данного исследования могут найти отражение в учебных пособиях по обучению английскому языку учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

4. Разработанные методические рекомендации по организации обучения младших школьников ИЯ по технологии сотрудничества могут быть использованы школьными учителями для повышения познавательной активности учащихся на уроках не только ИЯ, но и других смежных дисциплин.

5. Разработанный комплекс упражнений/заданий к учебнику английского языка Биболетовой М.З. «Enjoy English-2» может быть внедрен в практику обучения.

6. Переработаны и адаптированы к существующей отечественной системе образования методические и организационные основы построения обучения ИЯ младших школьников по технологии сотрудничества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка целесообразно использовать методику обучения в малых группах сотрудничества.

2. Организация обучения в сотрудничестве на начальном этапе требует специальной предварительной подготовки с учетом психологических особенностей взаимодействия учащихся в малых группах.

3. Организация обучения в сотрудничестве должна учитывать индивидуальные особенности и способности каждого ученика группы.

4. Упражнения и задания для организации обучения в сотрудничестве должны отражать специфику и основные принципы данного метода, а также должны органично вписываться в общую систему обучения иностранному языку на данном этапе обучения, основную концептуальную линию используемого при этом учебника.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО (2000-2003). Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на научно-практической конференции " Проблемы современного языкового образования" (г. Владимир, март 2003 г.), на научно-методической конференции МОГПИ "Современные технологии обучения" (г. Орехово-Зуево, апрель 2003 г.).

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой из них, заключения, списка использованной литературы, содержащего 192 наименования на русском и английском языках и приложения.

Во введении обосновывается выбор работы и ее актуальность, указывается теоретическая и практическая значимость исследования, его новизна, формулируется основная цель и задачи, методы исследования и структура диссертации.

В первой главе излагаются теоретические предпосылки технологии обучения в сотрудничестве в рамках личностно-ориентированного подхода в свете рассмотрения точек зрения отечественных и зарубежных педагогов и психологов на проблему гуманизации образования, определяется специфика ИЯ как учебной дисциплины, основные задачи и содержание обучения И Я в начальной школе, рассматриваются возрастные особенности младших школьников.

Во второй главе дается краткая историческая справка об этапах становления обучения в малых группах, рассматриваются психологические основания обучения в сотрудничестве, принципы организации сотрудничества на уроках иностранного языка, определяются роль и место обучения в сотрудничестве в общей системе обучения иностранному языку, формы организации учебного взаимодействия в малых группах сотрудничества. В данной

главе дается краткий обзор учебных пособий отечественных и зарубежных авторов по трем направлениям (организация учебной деятельности на этапах овладения языковым материалом (формирование языковых навыков); наличие упражнений при обучении видам речевой деятельности; организация обучения общению) и общее описание разработанных упражнений при формировании и совершенствовании лексических и грамматических навыков иноязычного общения, а также при формировании умений чтения, говорения, аудирования и письма на этапе творческого применения материала. Отдельно освещается проблема контроля в процессе сотрудничества.

Третья глава посвящена методике использования обучения в малых группах, в ней обосновывается необходимость проведения подготовительного этапа, описываются организационные, психологические и собственно педагогические проблемы, связанные с организацией обучения ИЯ по технологии сотрудничества и предлагаются пути их решения.

В четвертой главе описывается ход и результаты классного эксперимента по проверке эффективности разработанного комплекса упражнений.

В заключении подводятся итоги исследования.

Приложение содержит схемы возможных вариантов размещения учащихся при работе в группе сотрудничества, примерный план обсуждения результатов работы учащихся, подробный цикловой план организации учебного процесса с использованием метода обучения в сотрудничестве на основе базового учебника и примеры упражнений/заданий, выполняемых на этапах усвоения и применения языкового материала.

Основное содержание работы

В центре внимания реферируемой диссертации находится вопрос разработки методических основ организации обучения в малых группах сотрудничества на основе активизации познавательной деятельности младших школьников в рамках личностно - ориентированного подхода к обучению ИЯ на начальном этапе средней общеобразовательной школы.

С этой целью в первой главе исследования "Теоретические предпосылки технологии обучения в сотрудничестве в рамках личностно-ориентированного подхода" необходимо было рассмотреть понятие лично-стно-ориентированного подхода в образовании, требования для начального этапа общеобразовательной школы, предусматриваемые проектом Государственного Стандарта и Программы по иностранным языкам для общеобразовательных учебных заведений, специфику учебного предмета "Иностранный язык" и возрастные особенности младших школьников.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков (Амона-швили Ш.А., Бим И.Л., Бондаревская Е.В., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Миролюбов A.A., Пассов Е.И., Полат Е.С., Рогова Г.В., Johnson D. & Johnson R., Maslow A., Rogers C., Slavin R., Sharan & Sharan, Yalom, I. и др.) доказывает необходимость переосмысления тради-

дионного понимания образования. Современная система обучения должна создавать условия активного включения самого ученика в учебно-познавательную поисковую деятельность, организованную на основе внутренней мотивации, в педагогически целесообразные партнерские отношения обучающих и обучаемых, всесторонне учитывать индивидуальные особенности школьников в процессе познавательной деятельности, обеспечивать диалогическое общение между учащимися в процессе добывания новых знаний. Из всего многообразия педагогических технологий необходимо было выбрать технологию, применение которой в обучении ИЯ младших школьников всесторонне учитывает их индивидуальные особенности и отвечает потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности, обеспечивает прочное усвоение знаний и способствует формированию быстрой и умелой социальной ориентировки. Обучение в сотрудничестве наиболее адекватно поставленным целям.

Специфика ИЯ как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку, в то же время определяется целым рядом особенностей отличных от родного языка. В методике выделяют особенности предмета "Иностранный язык" такие, как: разноплановость путей овладения родным и иностранным языками (Выготский JI.C.), "плотность" общения, обучение речевой деятельности через саму деятельность (Зимняя И.А.), совокупность реализуемых в языке функций (Кон И.С.) и включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность (Каспаро-ва М.Г.). Знание перечисленных особенностей позволяет заранее учесть и предвосхитить особенности организации обучения иностранному языку по технологии сотрудничества.

Важно также учитывать психолого-возрастные особенности младших школьников. Уже в семилетнем возрасте у детей наблюдаются зачатки элементарной мыслительной деятельности, они способны осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Результаты психологических исследований психических новообразований детей младшего школьного возраста (Выготский Л.С., Занков Л.В., Ж.Пиаже, Эльконин Д.Б. и др.) показали, что младший школьный возраст характеризуется следующими особенностями: восприятие - думающее, память - мыслящая, воображение - воссоздающее, мышление - отвлеченное, словесно-логическое. Обучение в сотрудничестве способствует раскрытию потенциальных возможностей умственного развития учащихся, повышению удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности младших школьников за счет создания ситуаций, требующих самостоятельности мышления, развития критичности ума, самооценки и анализа действий партнеров.

Во второй главе "Психолого-педагогические предпосылки организации сотрудничества учащихся в учебно-познавательной деятельности" рассматриваются вторая и третья задачи исследования. Для этого было необходимо выявить характерные черты работы в малых группах, выделить основные отличия работы в малых группах сотрудничества от других форм групповой работы, психологические основания обучения в сотрудничестве, принципы,

формы организации учебного взаимодействия в малых группах сотрудничества и виды контроля. Групповое обучение использовалось в педагогике давно. Идея обучения в группах относится к XIV веку. Некоторые характерные черты работы в малых группах и сама идея активизации деятельности детей и развития в них самостоятельности прослеживаются уже в методах педагогов-гуманистов (Я.А. Коменского "декурии и декурионы", Г. Песта-лоцци "учебные возрастные группы", Белль и Ланкастера "система взаимного обучения", Ж.Ж.Руссо " предоставление ребенку свободы выбора", М.Монтессори " развитие в детях самостоятельности"). Обучение в малых группах интересно с точки зрения педагогической как способ активизации деятельности каждого ученика, формирования чувства самостоятельности и ответственности за свою деятельность и деятельность малой группы, социализации деятельности учащихся и их коммуникабельности.

Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию Дж. Дьюи (проблемное обучение как метод активизации учащихся в процессе обучения, воспитание через деятельность, включающую умственный фактор). В начале XX века он разработал психо- '

логические и педагогические основы обучения в малых группах, имея в виду всю совокупность фактороь. основная же идеология обучения в сотрудниче- г

стве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния. Р. Джонсон и Д. Джонсон выделяют следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы: взаимозависимость членов группы; личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе: социализация деятельности учащихся в группах; общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Идеи обучения в сотрудничестве усилиями педагогов разных стран претерпели изменения, но принципы, на которых они основываются (одно задание на группу, один комплект методического обеспечения, одна "награда" на группу, персональная ответственность каждого ученика за выполнение своей части задания, равные возможности достижения успеха для каждого ученика, в зависимости от его способностей, уровня обученности), являются основополагающими для любого из них. Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать разные задачи обучения. Американский вариант нацелен на усвоение материала, предусмотренного программой, а также на формирование определенных навыков и общих интеллектуальных умений. Европейский - на формирование интеллектуальных умений критического и творческого мышления, работы с информацией, подготовке к методу проектов, но каждый из рассматриваемых в диссертации вариантов решает задачи формирования речемыслительных действий, интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для самостоятельной познавательной деятельно-

сти учащихся. Как показало диссертационное исследование, на начальном этапе, когда учащиеся еще не обладают достаточным языковым опытом, не вполне владеют коммуникативными умениями даже на родном языке, наиболее адекватным данному возрасту является американский вариант обучения в малых группах сотрудничества ("Обучение в команде", "Пила" и "Учимся вместе"). На начальном этапе изучения ИЯ данный вариант является приемлемым для детей младшего школьного возраста, т.к. младшие школьники уже обладают определенным социальным опытом, полученным ими в игровой деятельности на более ранних этапах. Совместная учебная деятельность предполагает момент социализации. Работа в малых группах сотрудничества предполагает равенство психологических позиций ее участников, личностно-ролевое участие в решении поставленной задачи, дающее каждому члену группы возможность максимально проявить интеллектуальную и социальную активность. Личностные взаимоотношения представляют собой фактор "эмоционального благополучия" (Божович Л.И.) членов группы, создают "чувство общности" (1гап Уа1от). Работая в группе, учащиеся смогут получить полезные навыки общения, ощутить дух сотрудничества, радость взаимопомощи и желание продолжить саморазвитие.

Учебная деятельность, основанная на непосредственном взаимодействии обучаемых, с успехом используется в педагогической и методической практике на протяжении многих десятилетий (Полат Е.С. "парная работа", Лийметс Х.Й. "групповая работа", Пассов Е.И. "речевая группа", Дьяченко В.К. "коллективный способ обучения" и т.д.). Однако учебное сотрудничество в малой группе является недостаточно изученным на сегодняшний день, хотя этот вариант организации деятельности учащихся, как показали результаты исследования, дает большую эффективность, чем, например, индивидуальная или традиционная групповая работа.

Обучение в сотрудничестве предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и ее качественное усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, а с другой - важна несобственно психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодействия учащихся. В связи с этим возникла необходимость в проведении подготовительного этапа, на котором отрабатывались некоторые приемы обучения в сотрудничестве. С этой целью важно было определиться с критериями формирования малых групп. Были выделены следующие критерии: гетерогенный, психологической совместимости, установка на вид деятельности, учет темперамента каждого ученика, канал восприятия информации. Учащиеся знакомились с этапами работы в малых группах, видами социальных ролей и правилами внутригруппового поведения, а также с особенностями речевого общения. В задачу подготовительного этапа входило также определение уровня психологической готовности учащихся к работе в малых группах с помощью разнообразных приемов изучения мотивации совместной деятельности и проведение тренинга на основе психологических игр и уп-

ражнений. Задачей подготовительного этапа является также овладение учащимися отдельными словосочетаниями, выражениями для организации взаимодействия внутри групп на английском языке. Данная проблема подробно освещается в третьей главе диссертационного исследования "Методика организации обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка на начальном этапе".

Чтобы определить роль и место обучения в сотрудничестве на начальном этапе овладения иностранным языком, а также, какую модель взаимодействия целесообразно использовать для решения конкретных методических задач, необходимо было обратиться к логике познавательной деятельности (Климентенко А.Д., Миролюбов A.A.). Как показало исследование, обучение в сотрудничестве применимо на этапах формирования и совершенствования навыков, а также в ряде случаев на этапе творческого применения материала. На этапе формирования лексических и грамматических навыков, когда требуется предоставить устную практику каждому ученику группы, и при этом обеспечить обратную связь, чтобы ученик, выполняя задание, знал, правильно он его выполняет или нет, если нет, то почему и как следует выполнить правильно, методически оправдано использовать малые группы сотрудничества. При формировании лексического навыка наиболее адекватным видом деятельности является парная работа. При формировании грамматического навыка целесообразно использование малых групп сотрудничества по типу учебного взаимодействия "Вертушка" (3 чел.), т.к. данная модель предполагает проговаривание, объяснение, аргументацию, закрепление своих знаний каждым членом группы (каждое последующее задание выполняется следующим учеником с объяснением и текущим контролем со стороны всей группы). На данном этапе применима также модель учебного взаимодействия, характеризующаяся четко выраженным лидерством ("Лидер"). Деятельность консультанта (лидера) отличается многообразием связей с другими членами группы. Он организует работу в группе, несет ответственность за успешное выполнение поставленной задачи и, как правило, представляет это решение перед всем классом, хотя учитель имеет возможность выборочного опроса. Однако, взаимозависимость всех членов группы также как и в других моделях взаимодействия высока. На этапе совершенствования навыков учащиеся имеют возможность самостоятельно применять изучаемый языковой материал и выполнять с ним необходимые действия и операции в соответствии с заданием. Так как методическая задача на данном этапе усложняется, возникает необходимость увеличить состав групп до 4 человек (в зависимости от методических задач), что дает возможность при необходимости разбиться на пары, которые впоследствии будут объединены общим заданием. На уровне формирования речевых умений адекватной поставленной методической задаче моделью является учебное взаимодействие "Пила", которое характеризуется увеличением числа контактов внутри группы и между группами, наличием тесного взаимодействия членов разных групп. Каждый член группы получает отдельную часть общей работы и становится в ней экспертом или вся команда работает над материалом, который является подзадани-

ем темы, над которой работает весь класс. Сам характер деятельности внутри моделей требует владения каждым членом группы средствами и способами формирования и формулирования собственных мыслей по выполняемому заданию и понимания мыслей партнеров по группе(ам). Результаты проведенного исследования показали, что помимо достижения чисто академических целей при значительном увеличении времени языковой практики рассмотренные модели учебного взаимодействия способствуют формированию организаторских способностей (из-за многоканальности взаимодействия), в частности, умению налаживать деловые контакты, договариваться о совместных действиях, распределять между собой роли и т.д. при заметном улучшении стиля взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителем.

Обучение в сотрудничестве предполагает вариативность контроля (контроль со стороны учителя, самоконтроль и взаимоконтроль), который зависит от стадии овладения языковым материалом и применяемых моделей учебного взаимодействия учащихся. На этапе формирования ориентировочной основы действия, который проводится вслед за ознакомлением с новым материалом, с целью установления "обратной связи" и своевременного исправления ошибок учащихся, учитель осуществляет контроль понимания нового материала. На этапе формирования навыков, который может представлять работу в малых группах сотрудничества при организации учебного взаимодействия "Вертушка" и "Лидер", инициатива по организации работы внутри группы, возможность осуществления самоконтроля и взаимоконтроля с партнером отводится учащимся, а учитель приобретает роль "фасилитато-ра", организатора обмена мнениями. Учитель четко контролирует и следит за тем, как происходит работа в группах, какова атмосфера в группе, насколько активны учащиеся. На этапах совершенствования навыков и творческого применения языкового материала при ведущих видах самоконтроля и взаимоконтроля учитель осуществляет контроль знаний и способов познавательной деятельности учащихся, умения применять полученные знания в различных ситуациях. Он следит за процессом обсуждения в группах и социальными умениями. Этап самоконтроля и самооценки результатов работы завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы. Рассмотренная система контроля содержит в себе значительный потенциал стимулирования интеллектуальной активности поисковой деятельности учащихся в их повседневном учебном труде. Школьник, видя свои результаты, может более осознанно подходить к ликвидации пробелов в знаниях, у него появляется уверенность в собственных познавательных возможностях, что способствует в конечном итоге его личностному развитию. Передавая детям функции контроля действий товарищей и оценки их правильности при работе в малых группах сотрудничества, учитель развивает у учащихся контроль и оценку собственной деятельности.

Применение технологии сотрудничества на начальном этапе обучения ИЯ предполагает необходимость разработки специальных упражнений/заданий для совместной работы разных этапах овладения языковым ма-

териалом с учетом принципов организации сотрудничества и моделей учебного взаимодействия внутрг группы, а именно:

а) упражнения/задания на формирование и совершенствование грамма- I тических, лексических и орфографических навыков;

б) упражнения/задания на формирование умений чтения, говорения, аудирования и письма;

в) задания на формирование общих интеллектуальных умений;

г) задания при контроле знаний.

Разработанный комплекс упражнений/заданий, учитывающий принципы личностно-ориентированного подхода, сохраняя равноценное внимание к формированию речевых умений устной речи, чтения и письма, предоставляет возможность повышения познавательной активности учащихся, обучения их продуктивным способам мышления, способам самостоятельного пополнения и обновления знаний и их сознательного применения, а также создает условия развития социальных и коммуникативных умений.

Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий по английскому языку для начального этапа общеобразовательной школы позволил сделать »

вывод о том, что в отечественных учебниках групповая работа представлена недостаточно или отсутсть^»г вовсе. Разработанные упражнения/задания предлагаются в качестве дополнения к упражнениям взятого за основу учебника М.З. Биболетовой «Enjoy English-2».

Эффективность разработанных упражнений проверялась в течение классного эксперимента, описанного в четвертой главе исследования "Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения иностранному языку в сотрудничестве на уроках иностранного языка на начальном этапе".

Проверка сформулированной нами гипотезы осуществлялась в ходе классного эксперимента в 3-их классах средней общеобразовательной школы №25 г. Орехово-Зуево в течение 2002-2003 учебного года и включала в себя три этапа: поисковый этап, классный эксперимент, обработку и интерпретацию полученных данных. Поисковый этап проводился сразу вслед за подготовительным этапом, в ходе которого все учащиеся получили представление о работе в малых группах сотрудничества. Поисковый этап предусматривал проверку доступности и эффективности для данного вида деятельности разработанных нами заданий и упражнений для учащихся разного уровня обу-ченности при различных формах взаимодействия; владения учащимися отдельными рекомендуемыми нами приемами технологии обучения в сотруд- ' ничестве при различных формах взаимодействия в малой группе («Вертушка», «Лидер», «Пила»). В процессе поискового этапа эксперимента корректировались отдельные задания и упражнения в зависимости от наблюдаемых результатов работы. С этой целью велся дневник наблюдений. Только после того, как экспериментатор убедился, что все рекомендуемые им типы упражнений и заданий вполне доступны учащимся, и они достаточно свободно адаптируются к изменению форм взаимодействия в малых группах, экспери-

мент был перенесен на урок для всех учащихся. Для проведения эксперимента было создано 4 группы учащихся: 3 экспериментальных и 1 контрольная группа численностью 10-12 человек в каждой с разным уровнем языковой подготовки. Обучение велось по учебнику «Enjoy English-2» в соответствии с рекомендациями авторов учебно-методического комплекта, с той лишь разницей, что в экспериментальных группах систематически использовались упражнения/задания на обучение в сотрудничестве. Этап классного эксперимента предусматривал проведение исходного контрольного среза навыков и умений по видам речевой деятельности, проверку эффективности разработанных упражнений по обучению в малых группах сотрудничества и проведение итогового контрольного среза с целью выявления сформированных навыков и умений. Экспериментальному исследованию подлежала проверка эффективности использования разработанных упражнений/заданий. Целью проведения исходного контрольного среза было определение исходных количественных и качественных характеристик речи учащихся по критериям, характеризующим характер индивидуального высказывания:

а) количественные характеристики монологической и диалогической речи: объем устного речевого высказывания по теме устной речи, количество реплик в диалоге, абсолютный темп речи, количество фонетических, лексических и грамматических ошибок;

б) качественные характеристики речи: соответствие устного речевого высказывания задаваемой учебной ситуации, логическая последовательность высказывания, связность совместного текста, самостоятельность речевого высказывания, обращенность высказывания (для диалогической речи).

При определении уровня умений чтения в качестве количественных и качественных показателей учитывались темп чтения вслух, степень понимания прочитанного и количество фактических ошибок. Степень понимания прослушанного текста и количество фактических ошибок принимались во внимание при определении уровня умений аудирования. Судя по результатам тестирования, можно сделать вывод о том, что у учащихся контрольной и экспериментальных групп практически не наблюдалось сколько-нибудь весомого различия во владении всеми видами речевой деятельности, при этом можно констатировать примерно одинаковый уровень владения диалогической и монологической речью, чтением и аудированием у учащихся всех групп перед проведением классного эксперимента. Заметим также, что сравнение сформированных умений и навыков в группах проходило по линии "сильный (средний, слабый)" ученик экспериментальной группы - "сильный (средний, слабый)" ученик контрольной группы.

Для определения уровня сформированных лексических и грамматических навыков, а также уровня сформированных умений говорения, чтения и аудирования был проведен итоговый срез по тем же критериям. Помимо исходного и итогового срезов в процессе обучения проводилось текущее тестирование. Если на уроке использовалось обучение в сотрудничестве, то тест проводился сразу после этого урока, т.е. каждый такой тест показывал ре-

зультат обучения в сотрудничестве на конкретном уроке. Сравнительный анализ высказываний учащчхся показал, что в экспериментальных группах они отличаются большей логичностью, связностью высказывания, соответствуют коммуникативной задаче. Необходимо также отметить увеличение количества реплик в диалоге в среднем на 67 %, объема монологического высказывания в среднем на 70 %, снижение количества ошибок в монологических и диалогических высказываниях в среднем в 2 раза. Высказывания учащихся экспериментальных групп отличает наличие разнообразных речевых образцов и грамматических структур, использование дополнительной лексики, в некоторых случаях превышающей программные требования. Результаты проведенного исследования позволили констатировать в среднем 39 % увеличение степени понимания прочитанного и 32 % увеличение темпа чтения вслух, а также значительное снижение количества фактических ошибок при чтении текста вслух. Наблюдалось также в среднем 41 % повышение степени понимания прослушанного при аудировании. Сопоставляя уровень обученности учащихся примерно одинаковых способностей экспериментальной и контрольной групп, мы наблюдаем прирост качества обученности учащихся экспериментальных групп, особенно учащихся категории "средний, слабый". Сравнительная таблица №1 отражает результаты классного эксперимента по данным исходного и итогового срезов. В таблице №2 показано, на сколько в % отношении учащиеся экспериментальных групп ("сильный", "средний", "слабый") на конечном этапе классного эксперимента превосходят показатели тех же категорий учащихся на начальном этапе эксперимента.

Результаты классного эксперимента в контрольной

и экспериментальных группах. _ Таблица №1

Тип группы Контрольная Экспериментальные

группа группы

Категории силь- сред- сла- силь- сред- сла-

учащихся ный ний бый ный ний бый

кол-во исходный 5 4 3 5 4 3

Диалогиче- реплик итоговый 6 5 4 8 7 5

ская кол-во исходный 2 5 б 3 4 6

речь ошибок * итоговый 2 3 4 0 1 2

кол-во исходный 7 5 4 7 6 4

Монологи- фраз итоговый 10 8 5 12 10 7

ческая кол-во исходный 3 6 8 3 5 7

речь ошибок итоговый 2 4 5 0 1 3

степень исходный 85 70 55 80 75 50

Чтение понимания в% итоговый 90 80 60 100 100 80

В диалогической и монологической речи количество ошибок определяется суммой фонетических, лексических и грамматических ошибок.

кол-во ошибок исходный 3 5 7 2 4 6

итоговый 2 3 6 0 1 2

кол-во слов в минуту исходный 60 53 42 59 51 43

итоговый 67 60 49 74 68 59

Аудирование степень понимания в% исходный 85 70 55 80 75 50

итоговый 90 80 65 100 100 80

Сопоставительный анализ количественных показателей

уровня обученности экспериментальных групп на начальном и конечном этапах классного эксперимента.

Таблица № 2

Сравнительные характеристики Ученики

"сильные" "средние" "слабые"

Диалогическая речь Увеличение кол-ва реплик в % 60 75 66

Уменьшение кол-ва ошибок в % 100 75 66

Монологическая речь Увеличение кол-ва фраз в % 71 66 75

Уменьшение кол-ва ошибок в % 100 80 57

Чтение Увеличение степени понимания прочитанного в% 25 33 60

Уменьшение кол-ва ошибок в % 100 75 66

Увеличение темпа речи в % 25 33 37

Аудирование Увеличение степени понимания прослушанного в % 25 33 66

Исследованию подлежал не только характер индивидуального высказывания учащихся, но и характер речевого взаимодействия в группе. Визуальные наблюдения свидетельствуют о том, что степень эмоциональной вовлеченности большинства учащихся экспериментальных групп возросла. Они стали чаще проявлять желание участвовать в работе группы, использовать возможности интонации, мимики, жестов, их высказывания стали более обращенными (возросло употребление обращений, разговорных выражений, клише, направленных на поддержание внимания собеседников). Таким образом, классный эксперимент подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы и эффективность обучения в малых группах сотрудничества на уроках ИЯ на начальном этапе средней школы при условии его систематического использования.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о целесообразности разработки методики обучения младших школьников по технологии сотрудничества, которые заключаются в следующем:

1. Обучение в сотрудничестве обеспечивает не только успешное освоение учебного материала всеми учениками за счет увеличения времени устно-речевой практики каждого ученика группы, но и способствует интеллектуальному развитию детей, их активности и самостоятельности в достижении поставленной задачи.

2. Организация обучения ИЯ младших школьников в малых группах сотрудничества на этапах формирования и совершенствования навыков, а также на этапе творческого применения речевого материала на основе активизации познавательной деятельности учащихся требует проведения подготовительного этапа.

3. Сотрудничество и взаимопомощь в режиме ученик-ученик на всех уровнях усвоения языкового материала и его применения повышает мотивацию в изучении ИЯ.

4. Разработанный комплекс упражнений предоставляет возможность повышения познавательной активности учащихся, обучения их продуктивным способам мышления, способам самостоятельного пополнения и обно"- "ния знаний и их сознательного применения, а также развивает социальные и коммуникативные умения на этапах овладения языковым материалом, тем самым, подготавливая младших школьников к проектной деятельности на иностранном языке на среднем и старшем этапах обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Иванова Е.Г. К проблеме обучения иноязычному чтению детей младшего школьного возраста. // Рук. деп. в НИИ Высшего образования МО РФ № 71-99, вып. 3, поз. 5,1999.-1 п.л.

2. Иванова Е.Г. Обучение в сотрудничестве в рамках личностно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам // Материалы научно-практической конференции: Проблемы современного языкового образования. Владимир, изд-во ВГПУ, 2003.- С.60-69 = 0,4 п.л.

3. Иванова Е.Г. Специфика иностранного языка как учебной дисциплины в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению // Социальные аспекты языка в романо-германской филологии. Сборник научных трудов. Орехово-Зуево, изд-во МГОПИ, 2003.- С. 117-121 =0,17 п.л.

4. Иванова Е.Г. Методика организации подготовительного этапа в обучении в сотрудничестве на начальном этапе обучения иностранному языку. ИОСО РАО. - http://www.ioso.ru/distant - 0, 5 п.л.

Подп. к печ. 18.06.2003 Объем 1.0 п.л. Заказ № 270 Тир. 100 Типография Mill У

13^0 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Геннадьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА.

1.1. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам.

1.2. Цели, задачи обучения иностранному языку. Образовательный стандарт по иностранному языку.

1.3. Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ; ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Из истории становления обучения в малых группах.

2.2. Психологические основания обучения в сотрудничестве.

2.3. Принципы организации сотрудничества на уроках

Г иностранного языка.

2.4. Формы организации учебного взаимодействия в малых группах сотрудничества на этапах овладения языковым материалом.

2.5. Комплекс упражнений / заданий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества.

2.6. Контроль в процессе сотрудничества.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.

3.1. Методический подход к организации малых групп сотрудничества.

3.2. Организация и проведение подготовительного этапа к работе в малых группах сотрудничества.

3.3. Факторы, влияющие на эффективность работы в малых группах сотрудничества.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА

НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.

4.1. Цель и задачи эксперимента.

4.2. Ход и результаты эксперимента.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы"

Проблема интеграции мировых экономических процессов выдвигает на передний план задачу подготовки высококвалифицированных работников, обладающих способностью самостоятельно мыслить, выявлять и решать разнообразные проблемы, адаптироваться к меняющимся жизненным условиях, грамотно и четко работать с информацией, быть коммуникабельным в различных социальных группах.

Обращает на себя внимание тот факт, что знания в различных областях жизнедеятельности человека становятся источником конкуренции. Поэтому роль школы как составной части системы образования, быстро реагирующей на социальный заказ, очень важна. Отсюда встает вопрос о методах обучения, при которых выпускник средней школы обладал бы всеми вышеперечисленными качествами личности. Приходится констатировать, что современная школа все еще ориентирована на некоего среднего ученика, а обучение по-прежнему заключается, в основном, в передаче суммы знаний и умений по различным предметам. И это несмотря на то, что за истекшие десятилетия в практической методике, как за рубежом, так и в России произошли значительные изменения. Значительное влияние на современную систему школьного образования оказали концепции, развиваемые различными отечествами дидактическими и психологическими школами:

• концепция развивающего обучения В.В.Давыдова (основанный на ней развивающий подход к овладению языкам выступает как часть процесса развития личности и соотносится с педагогическими идеями русской школы (П.П.Блонский) и педагогикой сотрудничества (Ш.А. Амонашвили);

• концепция межкультурного или многокультурного обучения, развиваемая школой А.Н.Леонтьева и его последователями, согласно которой овладение языком это не только ключ к усвоению культуры народа, но и самоопределение учащегося как представителя своего народа и члена мирового сообщества;

• концепция управления учебной деятельностью учащихся через организацию общения (Г.А. Китайгородская), позволяющая максимально реализовать познавательные резервы учащихся в процессе формирования коммуникативных умений;

• концепция коммуникативной направленности в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, И.Л.Бим и др.);

• концепция социально - психологической стимуляции активности учащихся в процессе овладения языком через максимальную индивидуализацию в процессе обучения в учебной группе (А.В.Петровский и др-);

• концепция приоритета "стратегий учащегося " перед "стратегиями учителя", основанная на идее процесса, овладения языком как активной деятельности учащегося, адекватной его мотивам, интересам, индивидуальным особенностям, психологическим возможностям и способностям (личностно-ориентированный подход К.Роджерса, лично-стно - деятельностный подход И.А.Зимней) [85:58-59]

Стратегическое направление развития системы школьного образования связано с личностно-ориентированным подходом, предусматривающим использование таких способов обучения, которые были ориентированы на деятельность ученика, развитие его интеллектуальных способностей. В этой связи мы согласны с Полат Е.С. в том, что устоявшаяся парадигма обручения "учитель-учебник-ученик" должна быть трансформирована в новую "ученик-учебник-учитель". Ориентированное на конкретную личность образование, являющееся по своей сути гуманистическим, призвано решить ряд возникших проблем, связанных с пересмотром стратегии обучения. Только такой подход, который предусматривал бы развитие интеллекта каждого школьника, его способность к самостоятельному мышлению позволит решить проблему подготовки выпускника современной школы. Начинать решение этих задач необходимо уже в начальной школе, обращая особое внимание на отбор педагогических технологий, адекватных новым задачам обучения и воспитания учащихся. Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что мы обучаем не столько знаниям, сколько способам деятельности, способам речевой деятельности. Поэтому проблема активизации деятельности каждого ученика на уроке иностранного языка с учетом его индивидуальных возможностей и способностей стоит особенно остро.

Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования.

Актуальность темы исследования определяется ее исходными факторами: возросшими требованиями к качеству, учебно-воспитательного процесса; изменением в связи с этим общей концепции образования;

- необходимостью начинать решение этих вопросов уже в начальной школе;

- необходимостью активизировать деятельность учащихся на уроках иностранного языка;

- необходимостью разработки педагогических технологий, адекватных поставленным задачам, в частности, технологии обучения в сотрудничестве применительно к специфике иностранного языка.

Таким образом, проблемой исследования является решение противоречия между объективно существующей необходимостью активизировать деятельность учащихся по овладению ИЯ с учетом способностей и возможностей каждого ученика, в первую очередь, устно-речевую практику, а с другой стороны, сложившаяся традиционная система организации занятий, в основном, ориентированная на фронтальные виды деятельности на уроке.

• организации обучения с использованием' малых групп сотрудничества, позволяющих значительно активизировать деятельность каждого ученика;

• определения роли и места обучения в малых группах сотрудничества в общей системе обучения ИЯ;

• подготовленности учащихся к взаимодействию в малых группах (умение контактировать с партнерами, помогать в решении проблемы и т.д.);

• создания в группе соответствующего психологического климата;

Цель и гипотеза определили решение следующих задач:

1) разработать научно-теоретическую основу обучения в сотрудничестве, исходя из особенностей функционирования и развития психических процессов детей младшего школьного возраста;

2) определить роль и место обучения в сотрудничестве на начальном этапе;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: анализ литературы по теме диссертационного исследования (философской, психолого-педагогической и методической); изучение и обобщение педагогического опыта; анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной школы, обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения в малых группах; метод педагогического наблюдения, анкетирование, метод экспертов, экспериментальный метод.

Методологической основой исследования послужили: теория и методика обучения иностранным языкам (Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Миролюбов A.A., Пассов Е.И., Полат Е.С., Рогова Г.В., Сафонова В.В., Фо-ломкина К.С. и др.); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A.); концепция личностно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса (Зимняя И.А.); теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я, Талызина Н.Ф.); теория проблемного обучения (Дж. Дьюи); теория личностно-ориентированного подхода (К. Роджерс, А.Маслоу); теория зоны ближайшего развития ребенка (Выготский Л.С).

Научная новизна исследования:

1. В работе представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения ИЯ младших школьников в малых группах'сотрудничества на этапах формирования и совершенствования навыков, а также на этапе творческого применения языкового и речевого материала на основе активизации познавательной деятельности учащихся.

2. Представлено теоретическое обоснование организации и видов взаимодействия учащихся в малых группах сотрудничества.

3. Дано теоретическое обоснование отбора и организации комплекса упражнений/ заданий для обучения иностранному языку в малых группах сотрудничества на основе активизации познавательной деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1 В разработке методического и психологического обоснования организации совместной деятельности учащихся младших классов в малых группах сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности в условиях классно-урочной системы.

2 В разработке методики подготовки младших школьников к обучению в малых группах сотрудничества.

3 В уточнении типологии малых групп, исходя из доминирующего вида деятельности в группе.

4 В разработке методики организации обучения и контроля знаний и умений в условиях обучения ИЯ в малых группах сотрудничества;

5 В разработке и теоретическом обосновании комплекса заданий, упражнений для малых групп сотрудничества.

Практическая значимость исследования:

1. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам, в начальной школе, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов.

5. Разработанный комплекс упражнений/заданий к учебнику английского языка Биболетовой М.З. «Enjoy English — 2» может быть внедрен в практику обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4.

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Настоящее исследование направлено на поиск путей повышения познавательной активности учащихся через систематическое использование на уроках ИЯ в начальной школе обучения в малых группах сотрудничества в соответствии с разработанными в методике принципами.

2. Практические данные, на основе которых строится вывод об эффективности предложенных упражнений, доказывают несомненную методическую перспективу применения данной технологии на начальном этапе обучения ИЯ.

3. Результаты классного эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и эффективность обучения в малых группах сотрудничества на уроках ИЯ на начальном этапе средней школы при условии его систематического использования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В настоящее время очень важным для российской общеобразовательной школы представляется внедрение в современную школьную систему образования инновационных технологий, призванных сменить приоритеты целей обучения. На первый план выдвигается становле ние личности учащегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной и творческой активности в процессе усвоения знаний.

2. Обучение по технологии сотрудничества своей целенаправленно организуемой деятельностью обеспечивает формирование и развитие механизмов мышления, умение работать с информацией, позволяет включить ученический интерес в решение учебной задачи, развивает социальные умения.

3. В силу своей специфики обучение в сотрудничестве затрагивает вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения, т.к. работая в малой группе, учащиеся могут работать с посильным по объему и сложности материалом, продвигаясь в свойственном каждому ученику темпе.

4. Учитель приобретает роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся.

5. Организация обучения с использованием малых групп сотрудничества позволяет значительно активизировать деятельность каждого ученика на этапах формирования и совершенствования навыков, а также в ряде случаев на этапе творческого применения речевого материала.

6. Организация взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка требует определенного уровня готовности учащихся к совместной работе в малых группах, что говорит о необходимости проведения подготовительного этапа, на котором осуществляется определение уровня психологической готовности учащихся к работе в группах, знакомство учащихся с этапами работы, видами социальных ролей и правилами внутригруппового поведения, а также проводится работа по формированию малых групп на основе выделенных критериев и созданию в группе соответствующего психологического климата.

7. Модели учебного взаимодействия «Вертушка», «Лидер», «Пила» создают условия не только для успешного усвоения знаний, но и для развития индивидуальных способностей учащихся в процессе их коллективного общения, что способствует формированию социальных умений (умение работать с партнерами, налаживать деловые контакты, быть членом команды).

8. Обучение учащихся в малых группах сотрудничества на начальном этапе обучения иностранному языку требует разработки специального комплекса упражнений и заданий для совместной работы учащихся на разных этапах овладения языковым материалом с учетом принципов организации сотрудничества и моделей взаимодействия внутри группы.

9. Экспериментальным путем доказано, что обучение в малых группах сотрудничества способствует повышению уровня обученности по видам речевой деятельности. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке для совершенствования речевых умений.

10. Результаты обучения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной очень убедительны: учащиеся достигают неоспоримых высот умственного развития, возрастает активность школьников в обсуждении учебного материала, в выработке собственных суждений, организации диалога и межгрупповой дискуссии.

11. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании у учащихся общеучебных интеллектуальных умений: самостоятельно добывать дополнительный материал по изучаемому вопросу, критически осмысливать получаемую информацию, делать выводы и умозаключения, аргументировать их и т.д., что является своего рода подготовкой к более сложным видам деятельности с информацией.

12. Радикально меняется психологическая обстановка в классе, для многих детей процесс обучения становится радостным и желанным. Изменяется стиль взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса.

127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Елена Геннадьевна, Москва

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986,- 175 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.- 559 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.- 203 с.

5. Андреева Г.М. Методы исследования межличностного восприятия. М.: МГУ, 1984. -141 с.

6. Антология гуманной педагогики. Выготский Л.С. Издательский дом Шалвы Амонашвили, М.: 1996.- 224 с.

7. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

8. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 169 с.

9. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии, № 6,1989.

10. Биболетова М.З. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению английскому языку. Сб. докладов и выступлений IV всероссийского семинара. Обнинск: Титул, 2001. - с. 62-68

11. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А., Трубникова М.П. Книга для учителя к пособию для обучения английскому языку в начальной школе (первый год обучения). М.: Новая школа, 1993. 79 с.

12. Биболетова М.З., Денисенко O.A. Трубанева H.H. Книга для учителя к учебнику англ. яз. для нач.шк. " Enjoy English 2".- Обнинск: Титул, 1996. -31с.

13. Биболетова М.З., Денисенко O.A., Добрынина Н.В., Трубанева H.H. Enjoy English -2: Учебник англ. яз. для нач. шк.- Обнинск: Титул, 1997.- 223с.

14. Биболетова М.З., Денисенко O.A. Трубанева H.H. Рабочая тетрадь к учебнику англ. яз. для нач.шк. " Enjoy English 2".- Обнинск: Титул, 1997. -64 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1979.- 400 с.

17. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966.- 308 с.

18. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Педагогика. № 4, 1997. с. 11-17

21. Брусенцова Т.В. Теория осмысленного вербального обучения. Педагогика №2, 1988.- с.22-23

22. Буровский A.M. Концепция неосферы В.И.Вернадского и создание новой школы. Педагогика №6, 1993. с. 13-16

23. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д. Требования к речевым умениям. Иностранные языки в школе, № 3,1972. с.72-80

24. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. науч. трудов. М.: 1993.342 с.

25. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учеб. для 3 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз.- М.: Просвещение , 1994. 351 с.

26. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1977.- 106 с.

27. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.- М.: 1966.- 443 с.

28. Володин С.А. П.П.Блонский о Марии Монтессори. Дошкольное воспитание, №10, 1994.- с. 56-64

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология (под ред. В.В. Давыдова) М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Краткий курс.- М.:1926.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1982. Т. 2 - 344 с.

32. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. № 11,21 ноября 1995.

33. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей. Педагогика №4, 1997.- с.45-52

34. Гарамова И.С. Интенсивная методика обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале английского языка) // Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 23 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е. М.: Педагогическое общество России, 2002.-512 с.

36. Границкая A.C. Научить детей думать и действовать.- М.: Просвещение, 1991.- 172 с.

37. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

38. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике.- М.: Совершенство, 1998.- 190 с.

39. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: 1985.80с.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.424 с.

41. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном общении Томск, 1992.-322 с.

42. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской.- М.: Педагогика, 1991.-162 с.

43. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Издание т-ва "Мир", 1913.-202 с.

44. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.- М.: Просвещение, 1991.191 с.

45. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе.- М.: Просвещение, 1988. -191 с.

46. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики, 2001.- 624 с.

47. Жидкова Е.В. Первые шаги в педагогике М.Монтессори. Дошкольное воспитание №9, 1995.- с. 86-88

48. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.-М.: Педагогика, 1984.- 153 с.

49. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.-М.: Просвещение, 1994 320 с.

50. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет.- М.: Новая школа, 1996.- 352 с.

51. Занков Л.В. Память.- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1949.- 175 с.

52. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.- М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, I960.- 309 с.

53. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.: 1963.- 198 с.

54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990 424 с.

55. Зверев И.Д., Зверева И.К. Начальная школа США: проблемы и тенденции развития. Педагогика №2, 1988.- с.17-21

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. 222 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2002. — 384 с.

58. Каспарова М.Г. Психологическое содержание слова и обучения лексике иностранного языка./ Научный труд МГПИИЯ М.Тореза. М.: 1979.-е. 87-95

59. Кеда Е., Пасс Ю. Метод М. Монтессори в России. Дошкольное воспитание №4,1994.- с. 38-39

60. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1980.- 159 с.

61. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы.-Ленинград, 1983.- 75 с.

62. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам.- Изд-во Московского Университета, 1986.-176 с.

63. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру. Начальная школа, № 12, 1993.- с.45-52

64. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Вопросы методов обучения иностранным языкам. Советская педагогика, №7, 1978.- с.34-40

65. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Академия развития, Ярославль, 1997. - 268 с.

66. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива.- Минск: Народная асвета,1984.- 239 с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения /Под ред. проф. А.А. Красновского/. Госуд. учебно-пед. изд-во. М.: 1995.- 650 с.

68. Коммуникативная методика № 1-6, 2002

69. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.- сост. В.А.Слободчиков. М.: Просвещение, 1986.-111 с.

70. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

71. Костенко И.В. Вернуться к испытанным ценностям. Педагогика №1, 1994.- 125 с.

72. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.- 86 с.

73. Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2001.- 992 с.

74. Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты.- М.: Изд-во МГУ, 1991.- 207 с.

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников,- М.: Просвещение, 1976.- 304 с.

76. Кудряшов А.Ф. и др. Лучшие психологические тесты. — Л.: из-во "Петроком", 1992.- 286 с.

77. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении устно-речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций. Дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 256 с.

78. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

79. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание. Педагогика №1, 1994.- с.7-11

80. Ксензова К.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие.- М.: Пед. общество России, 2000. 223 с.

81. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: Госуд. учебно-пед изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1956.- 365 с.

82. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.

83. Леонтьев A.A. Психо-лингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.- 307 с.

84. Леонтьев A.A. Как обновить методику преподавания иностранных языков. Коммуникативная методика, №2, 2002. с. 58-59

85. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. Просвещение, 1969.-211 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т 1/ Под-ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.- 392 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т 2/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.- 318 с.

88. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

89. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.¡Знание, 1988.- 80 с.

90. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968.- 141 с.

91. Личность и деятельность: Межвуз. сб.- Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1982.- 199 с.

92. Литвин Л.Н. " Наша или не наша" Мария Монтессори. Советская педагогика № 8, 1991.- с.96 -103

93. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/ Под ред. Л.Ф. Кудряшова.- Петрозаводск, Петроком, 1979.-318 с.

94. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.- М., Высш.школа, 1981.- 159 с.

95. Любина Г. Вербальные и ревербальные средства коммуникации в Монтессори- группе. Дошкольное воспитание № 7 ,1998.- с.7-13

96. Малькова З.А. Дети в американском обществе. Педагогика № 1, 1994.-с. 101-103

97. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., Просвещение, 1990.- 191 с.

98. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,- М., Педагогика, 1972.- 168 с.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М., Педагогика ,1975.- 368 с.

100. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.- 240 с.

101. Махмутов М.И. Современный урок.- М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

102. Меньшикова Е.А. Роль личности учителя в развитии русской начальной школы. Начальная школа, № 9-10, 1992.- с. 3-7

103. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.- 219 с.

104. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

105. Миньяр-Белоручев. Методический словник. М.: Стелла, 1996.-144с.

106. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред. В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1981 -401 с.

107. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978. - 488 с.

108. Монтессори М. Дом Ребенка.- М.: Кооперативное Т-во "Задруга", 1920.- 209 с.

109. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск.: Высшая школа, 1998. - 522 с.

110. Никитенко З.Н., Долгова Л.А. Английский язык: Учебник для 3 к учебнику английского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 190 с.

111. Никитенко З.Н., Долгова Л.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998.- 128 с.

112. Никитенко З.Н., Долгова Л.А. Рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998.-95 с.

113. Николаев А.Г. Мир взрослых неотделим от мира детей. Детское воспитание №2, 1987.- с.38-41

114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 272 с.

115. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения). -М.: Педагогика, 1988.- 145 с.

116. Нуждина М.А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения. // Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 2002 - 20 с.

117. Обучение английскому языку в российских школах: Материалы IV всероссийского семинара / Доклады и выступления. — Обнинск: Титул, 2001. -192 с.

118. Общение и формирование личности школьника./Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

119. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников (на материале английского языка). Автореферат канд. пед. наук. М.: 1996. — 17 с.

120. Очерки психологии детей (младший школьный возраст). /Под ред. А.Н.Леонтьева.- М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. -1950. 206 с.

121. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1973. - 63 с.

122. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

123. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-223 с.

124. Педагогическая энциклопедия. Изд-во "Советская энциклопедия".-М., 1964.- 832 с.

125. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.1. /Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина М.: Педагогика, 1981.-352 с.

126. Петрова В.И. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. Библиотека журнала "Директор школы". М.: "Сентябрь", 1999.-128 с.

127. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии.- М.: Педагогика, 1983.-224 с.

128. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

129. Петровский A.B. Быть личностью.- М.: Педагогика, 1990. 110 с.

130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Международная пед. академия, 1994.- 680 с.

131. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. ИЯШ, № 1, 2000 .- с. 4-11

132. Полат Е.С. Давайте поговорим. В двух частях. Российская Академия образования. Институт средств обучения. М.: 1995.- 179 с.

133. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы. Дис. док. пед. наук. Т.2 М.: 1988. - 292 с.

134. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа.- М.: Дрофа, 2001.160 с.

135. Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа.- М.: Дрофа, 1998. 128 с.

136. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

137. Психология младшего школьника. / Под ред. Е.И.Игнатьева. Изд-во АПН РСФСР. М.: 1960. - 336 с.

138. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

139. Рогов Е.И. Психология общения. — М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2001.-336 с.

140. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480 с.

142. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. Госуд. учебно-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР. М.: 1946,- 703 с.

143. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 161 с.

144. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Т.1- М.: Педагогика, 1981.492 с.

145. Рябцева C.JI. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

146. Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды.- 2-ое изд. / Под. ред. М.Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии, 1997,- 390 с.

147. Скаткин М.Н., С.Т.Шацкий. О всестороннем развитии детей. М.: Знание, 1977.- 64 с.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

149. Слободчиков В.А., Шапко А.П. Структурное оформление речи учащихся на начальном этапе обучения. ИЯШ №1,1979.- с. 14-17

150. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. / Пер. с англ. 2-е изд., исправленное. М.: Генезис, 2000. - 272 с.

151. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика. / Под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

152. Сопельняк А.Г., Игнатова Т.И., Разбаш М.А. Детские интеллекту-ально-тренинговые игры. Педагогика №1,1994.-с.39-42

153. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х томах. Т. 1 / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль, А.И.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1979.- 558 с.

154. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

155. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез. — М.: Высшая школа, 1992. — 175 с.

156. Тен Э.Г. Обучение чтению на иностранном языке в младших классах средней школы (на материале французского языка). Дис. канд. пед. наук.-Санкт-Петербург, 1997. 200 с.

157. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

158. Торунова Н.И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся 5-6 классов при обучении иностранному (английскому) языку. Дис. канд. пед. наук.- М., 1995. 198 с.

159. Трубанева H.H. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса. Английский язык и окружающий мир. // Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.

160. Утес С. Некоторые размышления об организации системы упражнений в учебниках иностранного языка. ИЯШ, № 6, 1988.

161. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях.- М.: Просвещение, 1966. с. 116с.

162. Фаснова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. — М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

163. Фопель К. "Как научить детей сотрудничать?" Психологические игры и упражнения. М.: Генезис, 1998. - 178 с.

164. Формановская Н.И., Шевцова C.B. Речевой этикет. Русско-английские соответствия: Справочник. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

165. Фридман Л.М., Пушкина Т. А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 207 с.

166. Фуряева Т.А. Вернуть ребенку детство. Дошкольное воспитание №4,1993.- с.84-86

167. Хабибракманова Ф.Р. Контекстное обучение иноязычной коммуникации детей младшего школьного возраста (на материале сказочного сюжета, английский язык) // Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 21 с.

168. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург, 4-е международное издание, 2000. - 338 с.

169. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001. - 280 с.

170. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.- М: Педагогика, 1977. 119 с.

171. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.- 80с.

172. Шакуров Р.Х. Человек формируется с детства. М.: Педагогика, 1972.- 110 с.

173. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.- 206 с.

174. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. — М.: Пед. общество России, 2000.- 112 с.

175. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

176. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола,1994.- 168 с.

177. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. / Науч.-исслед. институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

178. Ausubel D.P. Some Psychological and Educational Limitations of Learning by Discovery //The Arithmetic Teacher, N.Y., 1964.- pp. 290-302

179. Carroll, M.R.& Wiggins, J. Elements of group counseling. Denver: Love Publishing, 1990.-pp. 28-30

180. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education.- 7-th edition. USA.1991.-pp. 135-145

181. Glaser, R. Instructional Technology and the Measurement of Learning Outcomes: Some Questions. American Psychologist, 18, 1963.- pp. 519-521

182. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperative Learning. Minneapolis, M.N.-pp.1-88

183. Radley P., Sharley A., Driscoll L. TRIO-2. The British Council, 1987.124 pp.

184. Radley P., Sharley A., Driscoll L. TRIO-2. Teacher's Book. The British Council, 1987.- 120 pp.

185. Radley P., Sharley A., Driscoll L. TRIO-2. Practice Book. The British Council, 1987.-63 pp.

186. Sheils J. Communication in the modern languages classroom.- Council of Europe Press, 1992. 309 pp.

187. Slavin R. Research on Cooperative Learning: an international perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33, № 4,1989.- pp.111-123

188. Webster D., Worrall A. English Together. Action Book. Longman, 1992. -63 pp.

189. Webster D., Worrall A. English Together. Teacher's Guide 2. Longman,1992.- 129 pp.

190. Webster D., Worrall A. English Together. Pupils's Book 2. Longman, 1992.-80 pp.

191. Yalom, I. The theory and practice of group psychotherapy. New York: Basic, 1975.- 119 pp.142