автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика оптимизации обратной связи при тестировании системных аспектов иностранного языка студентов-лингвистов

Автореферат диссертации по теме "Методика оптимизации обратной связи при тестировании системных аспектов иностранного языка студентов-лингвистов"

На правах рукописи

Кузнецова Елена Викторовна

МЕТОДИКА ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ПРИ ТЕСТИРОВАНИИ СИСТЕМНЫХ АСПЕКТОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2009

I

003473757

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный

университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мещерякова Елена Владиленовна (Волгоградский государственный . педагогический университет)

' кандидат филологических наук, доцент

, Вартанова Лиана Робертовна

(Ставропольский государственный университет)

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Коломенский

государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится «_29_» июня_ 200 9_ г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.13.13.00.02.-13 ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» и Сальского филиала Института управления, бизнеса и права

Автореферат разослан « 28 » _ мая 200_9_ г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Контроль уровня усвоения предмета обучающимися является неотъемлемой составной частью процесса обучения. Существующие в практике вузовского педагогического процесса формы контроля: самостоятельные и контрольные работы, коллоквиумы, контрольные точки, зачеты, экзамены — несут, главным образом, функции регистрации конечного состояния знания после прохождения определенного этапа обучения. Образующееся при таком подходе неизбежное отставание во времени между событием передачи информации от педагога к обучаемому и оценкой степени ее восприятия придает контролирующим функциям односторонний характер, поскольку практически не обеспечивает эффективной обратной связи. Между тем, оперативная обратная связь требуется не только педагогу, но необходима и студенту для самостоятельного анализа и своевременной корректировки результатов его деятельности по усвоению учебного материала. Радикальное повышение эффективности педагогического процесса в части организации системы контроля за усвоением знаний возможно только на пути реализации идеи мониторинга состояния знаний, т.е. постоянного и систематического контроля и слежения за субъектом педагогического процесса с обязательной оперативной обратной связью, обеспечивающей немедленную корректировку темпа и уровня сложности подачн знаний. В рамках традиционных образовательных технологий осуществление идеи мониторинга в полном объеме вряд ли возможно, поскольку на практике это требует несоразмерных затрат труда и времени со стороны педагога.

Развитие педагогической науки и практики последних десятилетий убедительно показывает, что решение проблемы мониторинга состояния знаний следует искать на пути сочетания тестирующих методик контроля с применением современных информационных технологии. Проблемам определения объектов и уровней контроля, а также раскрытию методологической сущности контроля как педагогического явления посвящены исследования таких ученых как A.IÖ. Горчев, Е.И. Пассов, И.А. Рапопорт, Г.Н. Салтовская, А.П. Старков, Э.И. Соловцова; проблемам объективных критериев контроля речевой деятельности (включая исполъзование компьютера) посвящены работы Б.Г1. Годунова, В.Г. Егнева, В.А. Слободчикова; проблемами тестирования занимаются ученые и исследователи как России, так и ряда зарубежных стран - О.М. Воронова, ОЛ. Королева, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, И.А. Цатурова, С.Р. Балуян, A. William, W. Taylor, A. Devies, V. Canale, V. Swain, L.F. Bachman; различным дидактическим направлениям совершенствования

процесса обучения с помощью персонального компьютера'посвящены исследования В.П. Демкина, О,П. Околелова, Л.Д, Старикову O.K. Филатова; методическим аспектам проблемы компьютерного тестирования посвящены работы М.Г. Минина, A.C. Аванесова, А.Н. Майорова, С.И Федорова и других авторов.

Системы контроля усвоения знаний, основанные на компьютерных, технологиях, уже существуют и постоянно,создаются новые.Компонент оперативной обратной связи в современных электронных учебниках де-факто является обязательным. Однако, обращает на себя внимание то, что. невзирая на высокое качество как программною, Гак и учебно-методического обеспечения этих учебных программ, они так и не получают, широкого распространения в вузовской практике, чаще всего не выходя за пределы конкретного вуза, в котором они созданы. Причины медленного развития информатизации образовательного процесса лежат, по-видимому, в том, что безусловные достоинства электронных учебников, состоящие в увязывании конкретного учебного материала с контролирующими средствами, оборачиваются недостатками, если рассматривать их с точки зрения широкого применения. Они привязаны к конкретным учебным планам, соответствующим специализации вуза-разработчика, к сложившимся в нем методическим принципам и приемам. Ввиду этого большинство электронных обучающих средств не обладают достаточной гибкостью. Адаптация их в других образовательных учреждениях требует уровня знания информационных технологий, недоступного рядовому педагогу-предметнику.

На рынке программных продуктов имеются примеры тестирующих информационных систем с функциями обратной связи, обладающих широкими возможностями наполнения их любым учебно-методическим содержанием, достаточно высокой способностью к адаптации в конкретных условиях вуза и не требующих от пользователя каких-либо специальных знаний в области создания программных средств. В большинстве случаев методика применения этих программных продуктов отсутствует. При разработке методик применения электронных средств обучения следует исходить из того принципа, что их рядовой пользователь должен обладать минимальными навыками владения компьютером. Основная задача преподавателя - глубокое знание своего предмета и методик его преподавания. Компьютерные же средства должны быть простым и надежным инструментом, помогающим преподавателю в его работе, высвобождающим его время от рутины для истинно творческой работы. Создание таких методик в сочетании с последующей практикой их применения явилось бы

важным шагом на пути стандартизации информационно-педагогических продуктов, подобно тому, как обстоит дело в других областях массового применения информационных технологий (например, в делопроизводстве).

Язык как средство общения постоянно развивается, меняется структура языка, грамматика, произношение, написание слов. Процесс обучения английскому языку является сложной, постоянно развивающейся системой. В каждом высшем учебном заведении обучение иностранному языку протекает по-разному, в зависимости от будущей профессии студента, глубины изучения иностранного языка (ИЯ), уровня овладения иностранным языком, задач преподавателя. Компьютеризация процесса обучения иностранному языку помогает облегчить доступ к информации и сократить время для изучения языка. На данный момент существует огромный выбор различных программных продуктов для проверки сформированное™ системных аспектов языка от обучающих программ до простых форм электронных тестов. Следовательно, использование компьютера при проверке знаний как способа оптимизации обратной связи является актуальной проблемой.

Как отмечает большинство исследователей (И.А. Рапопорт, И. А. Цату-рова, В.А. Слободчикова), система контроля знаний по иностранному языку нуждается в повышении объективности, применении тестов и многобалльных шкал. Таким образом, в настоящее время имеется ряд объективно существующих противоречий: между преобладанием традиционной системы контроля знаний и существующей потребностью в применении инновационных методов и систем оценки; между потребностью в развитии саморегуляционных механизмов личности обучающегося и малоэффективной системой оперативной обратной связи при осуществлении контроля в форме традиционного тестирования; между встроенной в систему компьютерного тестирования как формы контроля оперативной обратной связью и необходимостью ее оптимизации посредством интеграции адекватных технологических и дидактических параметров при тестировании системных аспектов языка.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой должна быть по форме (традиционное/компьютерное тестирование) и номенклатуре система тестовых заданий по проверке системных аспектов иностранного языка, чтобы она способствовала оптимизации обратной связи и учебной саморегуляции обучающихся?

Цель данного исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику оптимизации обратной связи посредством компьютерного тестирования системных аспектов языка в формате

совершенствования форм контроля и повышения эффективности процесса обучения ИЯ.

Объект исследования - процесс тестирования уровня сформированное™ системных аспектов языка у студентов-лингвистов.

Предмет исследования — методика оптимизации обратной связи в формате компьютерного тестирования при обучении системным аспектам языка.

В основе данной диссертационной работы лежит гипотеза о -том, что; функция обратной связи системы контроля ЗУН, являясь важным слагаемым степени обученности предмету и уровня сформированное™ учебной саморегуляции, требует оптимизации, что может быть реализовано посредством: атстуализации и систематизации видов и форм контроля, приведения их в соответствие с формируемыми ЗУН по принципу адекватности основным параметрам языковой деятельности; расширения форматной интеграции тестовых методик в процесс контроля ЗУН по ИЯ, определения роли и места каждого из видов в адекватной системе контролирующих средств; разработки и внедрения в практику обучения ИЯ компьютерных тестовых заданий как средства оптимизации обратной связи, понимаемых как процесс модификации системы в целях повышения ее эффективности, посредством использования рациональных методов и приемов, заключающихся в технологических и дидактических сопровождающих, встраиваемых в систему на основе разработанной методики.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Актуализировать роль и функции контроля ЗУНов в условиях современного профессионального лингвистического образования.

2. Обосновать оптимизирующий потенциал функции обратной связи при контроле в учебном взаимодействии «обучающий-обучающийся».

3. Определить особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студентов-лингвистов.

4. Обосновать методику разработки типологии компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи при выработке навыков владения системными аспектами языка.

5. Экспериментально апробировать и доказать степень адекватности представленной системы тестирования уровню сформированное™ обратной связи у студентов-лингвистов.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к понятию контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский? З.Д. Жуковская, А.И. Субетто и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский,

Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Петровский A.B. и др.); исследования в области педагогики высшей школы (Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Л.Н. Макарова, П.И. Образцов, А. Г. Пашков, U.C. Подымова, В.А. Сластснин, А.И. Уман и др.); теория мотивации (Л.И. Божович, Б. И. Додонов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, J.W. Atkinson, N.T. Feather и др.).

Теоретическую основу исследования составили: научные исследования в области модульных систем обучения и рейтинговых форм контроля (В.М- Антипова, А. Артёмов, Л.И. Варенова, В.М. Гареев, Е.А.. Иванов, Р.Я. Касимов, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, Б.И. Орехов, М. Панин, Е.И. Попов, А.Ф. Сафонов, П. А. Юцявичене, и др.); философская концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентированного образования; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения о системе контроля в образовательном процессе, профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка; методология внедрения инновационных технологий в процесс современного вузовского обучения.

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного и теоретического анализа, теоретического и практического моделирования, анализа нормативных документов об образовании и научной литературы, изучения и обобщения опыта вузов, экспертных оценок, наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования, констатирующего и формирующего эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали учреждения высшего профессионального образования: факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета и гуманитарный факультет Сальского филиала Института управления, бизнеса и права.

Этапы исследования.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) - поисково-подготовительном - проводился анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, осуществлялся сбор информации о формах и методах контроля знаний по иностранному языку. На основе полученных результатов создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился отбор диагностических методик.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) - экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению степени адекватности представленной

типологии тестовых заданий уровню сформированное™ обратной связи у студентов-лингвистов, осуществлялась обработка полученных результатов и апробация разработанных заданий; уточнялись компоненты, подлежащие дополнению.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) - обобщающем - проводились систематизация и обобщение результатов всех полученных в ходе экспериментальной работы данных, формировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Основные теоретические положения исследования опираются на логику и теоретический анализ использованной научной литературы и электронных документов, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных и их проверки.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: актуализированы роль и место контроля и одной из основных его функций - функции обратной связи — как механизма учебной саморегуляции личности обучающегося; определен инновационный характер системы оценки в функции обратной связи при компьютерном тестировании за счет включения в учебное взаимодействие преподавателя-студента опосредующего структурного элемента - компьютера; обоснована методика разработки типологии компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи в формате ее оптимизации; создан банк компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи при контроле обученности системным аспектам языка.

Теоретическая значимость исследования: выведено определение обратной связи как функции контроля; обоснована значимость такой функции контроля как наличие обратной связи при тестировании системных аспектов языка; раскрыты основные направления развития системы компьютерного тестирования; определены объекты компьютерного тестирования и характеристики тестовых заданий; разработаны критерии тестирования и алгоритм прямого тестирования в системе контроля знаний в формате оптимизации обратной связи.

Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы в практике языковых вузов в процессе подготовки студентов-лингвистов. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и

разработанная типология тестовых заданий могут служить основой для мониторинга и диагностики качества сформированное™ системных аспектов языка, а также повышения продуктивности обучения будущих специалистов в области иностранного языка. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий и методических рекомендаций для студентов и преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре английского языка Ставропольского государственного университета и кафедре гуманитарных дисциплин Сальского фвдиа-ла Института управления, бизнеса и права 2004 - 2008 годов, на научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2006) и на 52-й научно-практической конференции преподавателей и студентов «Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство» (Ставрополь, 2007), на конференции «Актуальные проблемы коммуникации и культуры» ПГЛУ (Пятигорск, 2006, 2008, 2008-9), в вестнике Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2007), в вестнике Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина (Санкт-Петербург, 2008), в альманахе современной науки и образования: «Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы» (Тамбов, 2007), на Всероссийской научной конференции «ХШ ВНК Гуманитарные и,социально-экономические науки в начале XXI века» (Нижний Новгород, 2008), на Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России» (Владивосток, 2007). Выводы исследования опубликованы в коллективной монографии «Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода» (Ставрополь, 2008), а также нашли отражение в публикациях результатов диссертационного исследования (опубликовано 10 статей и монография), осуществляемого через практическую деятельность самого исследователя при работе со студентами-лингвистами.

Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения.

1. В условиях перехода к реальному диалогу культур и актуализации; практического значения обучения иностранному языку возросла роль контроля в функции обратной связи как адекватного средства регуляции

учебно-педагогического процесса в формате становления саморегуляционных механизмов личности обучающихся.

2. Расширение номенклатуры структурно-содержательных компонентов функции обратной связи контроля при компьютерном тестировании позволяет оптимизировать процесс обучения иностранному языку в вузе в условиях индивидуализации потребностей обучающихся и повышения качества формируемых ЗУН. При этом особенностью компьютерного тестирования как способа организации обратной связи является его оптимизирующий потенциал, заключающийся: в экономии времени для тестирования; практическом исключении ошибок при обработке результатов; возможности накопления и сохранения банка тестовых заданий; использовании заданий различного уровня сложности и возможности варьирования различных видов заданий.

:: 3.. Методика разработки типологии компьютерных тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи базируется на механизме структурирования типов заданий по принципу корреляции основных черт того или иного вида контроля с этапом сформированное™ ЗУН. Этому соответствуют следующие как дидактические, так и технологические компоненты контроля знаний. Дидактические компоненты контроля знаний заключаются в следующем: определение типов и трудности вопросов для проверки знаний, умений и. навыков студентов; планирование проведения контроля знаний; определение требований к формированию набора вопросов и заданий для опроса. К. технологическим компонентам контроля знаний можно отнести: формирование набора контрольных заданий на основе выбранного подхода; выбор и использование в системе контроля параметров контроля знаний; выбор алгоритма для оценки знаний студентов.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, библиографического списка,; включающего 232 источника, в том числе 54 -на иностранном языке, и приложений. В работе содержатся таблицы, схемы и рисунки, иллюстрирующие содержание и результаты эксперимента

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введений обосновывается актуальность проблемы исследования, рассматриваются объект и предмет, определяются методология, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, приводится структура работы.

В первой главе диссертации «Теоретико-методические аспекты тестирования как формы контроля сформированное™ ЗУН сгудента-линг-виста», согласно поставленным задачам, рассматриваются вопросы контроля в профессиональном лингвистическом образовании;, определяется актуальность функции обратной связи, ее оптимизирующий потенциал при контроле в учебном взаимодействии «обучающий-обучающийся»; раскрывается понятие теста как одного из видов контроля в организации обратной связи и рассматриваются методологические и технологические аспекты отличия традиционного тестирования от компьютерного.

В первом параграфе «Контроль в языковом образовании в условиях диалога культур» мы акцентируем внимание на важности контроля знаний при изучении иностранного языка и культур в контексте взаимодействия различных культур в современных условиях.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе и ввузе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Этот процесс заключается в определении содержания и способов контроля, а также параметров оценивания социокультурных знаний и умений и тех ценностных ориентиров, которые лежат в основе взаимодействия культур, в целях их целенаправленного и системного формирования.

Требуется разработать единые параметры и критерии оценивания однотипных заданий на проверку знаний, умений работы с чужим текстом, продуцирования собственного текста в устной и письменной речи. Эти параметры можно положить в основу контроля любой учебной дисциплины, поскольку все они предполагают овладение определенным понятийным аппаратом, готовность и способность интерпретировать информационный материал разной степени достоверности и разного уровня сложности, выполнять учебные задания, в том числе и исследовательского характера, оформлять их в виде проектов, рефератов, докладов и т.д.

Важно определить типы заданий, наиболее точно проверяющих то или иное умение, а также таких заданий, которые могут интегрировать контроль нескольких умений одновременно. Контроль призван не только определить уровень коммуникативной компетенции или коммуникативной культуры, но и использовать новые творческие типы заданий,—

Претворение в жизнь программы модернизации отечественного образования диктует необходимость разработки национальной системы языкового

контроля как эффективного способа организации обратной связи, учитывая специфику каждого из этапов непрерывного языкового образования и требования к соблюдению преемственности между данными этапами.

Во втором параграфе «Контроль как форма обратной связи в учебном взаимодействии «обучающий-обучающийся»» мы рассмотрели контроль как систему, включающую системно-компонентный, системно-структурный,'системно-функциональный и системно-интегративный аспекты. Раскрыты основные функции контроля, среди которых - функция обратной связи, выступающая в условиях личностно-деятельностного обучения как механизм становления саморегуляции студента-лингвиста.

Функ'цич контроля, заключающаяся в получении информации об уровне подготовки обучающихся, является функцией обратной связи. На основе данной информации можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки обучающихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим студентам и т.д. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую другая управляющая система (преподаватель) пытается перевести из одного состояния в другое, то поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь.

В системе обучения общению на иностранном языке обратная связь функционирует в различных направлениях: на преподавателя и на студента. Обратная связь, направленная на преподавателя, носит управленческий характер и выполняет 1) диагностическую, 2) оценочную и 3) корректировочную функции. Обратная связь, направленная на студента, носит учебный характер и выполняет 1) корректировочную, 2) оценочную и 3) мотивационно-стимулирующую функции. Обратная связь, направленная на обучающихся, несет им информацию об успешности выполнения ими поставленных учебных задач, об осуществлении учебной коммуникации, правильности высказывания или понимания аудируемых или читаемых текстов, допущенных конкретных отклонениях от языковых и речевых норм и способах их исправления.

Таким образом, определяются структура обратной связи, направленной на преподавателя и на обучающихся, и их взаимодействие в ходе учебного процесса,по иностранному языку; а также роль контроля как формы осуществления обратной, срязи и средства,управления обучением (см. рис. 1).

Информацию но обратной связи обучающиеся могут получить тремя путями: из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает

учащемуся об успешности выполнения поставленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и стимулируя речевую деятельность учащегося; путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с помощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий; путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого самостоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих действий, сопоставлением этих моделей с порожденными высказываниями (по А.П. Старкову).

Рис. 1. Структура обратной связи, направленной на преподавателя и на обучающихся

Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью студентов. В системе образования развитых стран тестовый контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений.

: В третьем параграфе «Тест как вид контроля в организации обратной связи» установлено, что тестирование является одним из наиболее эффективных средств контроля как способа организации обратной связи в обучении ИЯ.

, Тестирование в обучении иностранному языку проводится для выявления: 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или.иным видом деятельности и возможных способов их преодоления. По принципу назначения различаются следующие типы тестов: тесты достижений (achieverent tests); тесты владения языком (proficiency tests); тесты склонности к языку (aptitude tests); диагностические тесты (diagnostic tests) (по А. Дейвису). Тесты достижений ориентированы на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень облученности студентов. Эти тесты являются более объективным показателем, чем оценка. С их помощью проверяется владение языком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Им соответствуют такие типы заданий как: перекрестный выбор (matching), альтернативный выбор (true-false, ets.), множественный выбор (multiple choice), упорядочение (rearrangement), завершение/окончание (completion), замена/подстановка (substitution), трансформация, ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование (перевод), клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В четвертом параграфе «Особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студента-лингвиста» рассматривается потенциал системы компьютерного тестирования как способа оптимизации обратной связи при контроле системных аспектов языка. Его преимуществами, направленными на студента, являются: компьютерная версия тестирования экономит время; оптимизируются трудозатраты тестирующего — ему не приходится заниматься инструктажем тестируемою, выдачей заданий, ведением протокола, подсчетом и обработкой результатов; условия проведения тестирования не зависят от индивидуальных особенностей и психологического состояния экспериментатора, что повышает «чистоту» диагностической процедуры. Среди направленных на преподавателя: практически исключаются ошибки при обработке результатов - машина всегда использует один и тот же алгоритм, она не «отвлекается» и не «утомляется»; появляется возможность накопления и сохранения электронной базы данных.

Проблемы компьютерного контроля знаний как способа организации обратной связи рассматриваются в двух аспектах: методическом (дидактическом) и технологическом.

Дидактические компоненты заключаются в: определение типов и трудности вопросов для проверки знаний, умений и навыков студентов; планирование проведения контроля знаний; определение требований к формированию набора вопросов и заданий для опроса. К технологическим компонентам можно отнести: формирование набора контрольных заданий на основе выбранного подхода; выбор и использование в системе контроля параметров контроля знаний; выбор алгоритма для оценки знаний студентов.

Во второй главе диссертации «Методика оптимизации обратной связи на основе типологии тестовых заданий при обучении системным аспектам иностранного языка» рассматриваются вопросы методики обучения системным аспектам языка и адекватных средств контроля при организации обратной связи; определяется типология тестовых заданий для выявления степени обученности системным аспектам языка, а также проводится экспериментальная работа по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов.

В первом параграфе «Методика обучения системным аспектам языка и адекватные средства контроля при организации обратной связи» мы акцентируем внимание с методической точки зрения на проблеме контроля и, в частности, составления тестовых заданий для проверки базовых знаний на уровне лексики, грамматики и фонетики, что мы относим к системным аспектам языка.

Адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических) обусловлена тем, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Рассматриваемые в различных методиках языковые тесты относятся к контролю системных аспектов языка. Именно проверка базовых знаний является сферой тестового контроля, призванных выявить степень обученности по тому или иному системному аспекту языка. Характеристики степеней обученности сводятся к следующим: показатель №1 - различие, распознавание (это низшая ступень обученности. Обучающийся может лишь констатировать, что преподаватель объяснял, но воспроизвести устно, письменно не может. Ответ односложный.); показатель №2 - запоминание (обучающийся может пересказать текст, но до конца не понимает суть его, т.е. характеризует количество информации, а не смысловую суть. Усвоение материала на уровне заучивания.); показатель №3 - понимание (нахождение

признаков, связей, осуществление анализа, синтеза, применение правил, логических умозаключений, обучающийся может воспроизвести учебный материал, объяснить, привести пример, сделать вывод. Имеет собственное суждение об объекте, может воспроизвести знания на практике.); показатель №4 - элементарные умения и навыки (отработаны элементарные навыки применять полученные теоретические знания на практике. Обучающийся умеет реализовывать свой багаж знаний, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил.); показатель №5 -перенос ЗУ 11/1 новые ситуации (обучающийся умеет творчески применять полученные знания в новой нестандартной ситуации. Обучающийся дает ответ на любой вопрос, решает любую задачу. Конструирует новые способы деятельности и часто находит оригинальные подходы к решению поставленной задачи.).

Во втором параграфе «Методика разработки тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи» предлагается методика создания системы компьютерных тестовых заданий для контроля системных аспектов языка и получения обратной связи при тестировании у студентов-лингвистов, цель которой - не только проверить уровень сформи-рованностн знаний, умений и навыков владения системными аспектами языка,,но и установить наличие обратной связи как способа эффективности усвоения знаний.

Основной задачей методики является достижение оптимального единства теоретической и практической подготовки при овладении основами изучаемого языка (фонетика, лексика, грамматика) и профессионального владения языком; использование диагностико-коррекцион-ной работы (как групповой, так и индивидуальной), включая систему критериев и показателей оценивания обратной связи при тестировании по иностранному языку у студентов-лингвистов, которая разработана нами в полном объеме по таким параметрам как: фоновые теоретические знания, практические навыки и умения по системным аспектам языка, кумулятивные навыки и умения и рефлективные (профессиональные) умения (см. фрагмент табл. 1).

Система компьютерного тестирования, входящая в рассматриваемую методику, основана на последовательном, взаимосвязанном подходе с определенными для каждого этапа целями, задачами и направлениями работы. Характеристика основных этапов методики организации тестирования по иностранному языку у студентов-лингвистов сводится к следующему (см. фрагмент табл. 2).

Критерии и параметры оценивания обратной связи при тестировании по иностранному Я31

у стуцентов-лингвистов

Параметры

2. Практические умения а павы-кнпо системным аспектам языка

Лексика

Фонетика

Критерии

Когнитивный

Грамматика

наличие профессиональных знаний, умений, навыков в области системных аспектов языка и способность применять их в новых условиях: умение классифицировать и систематияровать методические явления: умение выделять проблемы речевого езатойействия, ана-лтировать и решать кх

Показатели

Огличпо 80-100%

В ходе тестирования студенте иепьпывает затру д-нения при переводе слов и еловое очетанин, демонстрирует прекрасные знания владения синонимами, антонимами и др. лексическими единицами.

При тестировании студент не испытывает затруднении в точныхи прочных знаниях теоретического и практического материала в заданном объеме.

В ходе тестирования студентке шпьпывает затруднения при использовании грамшБ1чесшх конструкций, демонстрирует прекрасные знания владения видовременными формами глаголов и другими грамматическими аспектами. В письменных ответах допускаются неточности неприн-ципиалшого характера.

Хорошо 55-80%

В ходе тестирования студент испытывает небольшие затруднения при переводе слов н словосочетаний, допускает неточности (ошибки непринципиального характера) не более20% от общего объема высгазы-ваний.

Удовлетворительно 30-55%

При тестировании ciy-дешы не справляютсяс | переюдом лексического ! материала и заданиями, ■ связанными с заменой j лексических единиц или j П0ИСЮМС1Ш01ШМ0В, 1 антонимов, разгздывани-I ем кроссвордов и т .д.

¡Притес j студент | с преда j задания I демонст j ки (боле ; рые буд вии зат[ ' коммун

Ставится за прочное знание теоретических вопросов при малозначительных ошибках в произношешм и ннтонации.

Ставится за прочное знание теоретического материала, при вьтолнении практического задания допускаются незначзпельные ошибки, не искажающие общего содержания н смысла предложения (текста).

Ставится за непрочное знание теоретических вопросов со значительными ошибками в прош-ношенин интонировании.

Притестирошшш студенты не справляютсяс переюдом грамматических конструкций, путаются во временных рамках и при выполнении письменных заданий допускают бсяылое количество ошибок.

Ставите ; теореги !риалом j коянчес I выпали ] СЮ1Х 33J

I Притес ; студега I Ю1СЯ с г 'ми зада I ответе; ! ошибки когоры Iследств i процесс I цин

Таблица 2

Характеристика основных этапов методики организации тестирования по иностранному языку у студентов-лингвистов

Вид контроля Характеристика

Пр ед в а р и тс лы 1 ый (корр екти ру ю щий) контроль - проводится на каждом занятии и выполняет целый ряд функций: проверочную, оценочную, корректирующую, мотивирующую и дис ци плин иру ющую - призван обеспечит!, своевременную обратную связь и способствовать улучшению качества учебного процесса...

Текущий (промежуточный) контроль Итоговый контроль - призван проверить объем усвоенного языкового материала и уровень сформированное™ навыков и степень развития умений по всем системным аспектам языка в рамках материала, относящегося к данному периоду - выполняет также ряд функций: оценочную, стимулирующую, обобщающую и диагностическую - может проводиться в форме письменных и устных контрольных работ, а также языковых и речевых тестовых заданий, кроме того, целесообразно использование компьютерных технологий для эффективной организации обратной связи ... - предназначен для того, чтобы объективно подтвердить достигнутый уровень обученно-еги и определить степень сформированности фонетических, лексических и грамматических навыков и умений - предпочтительная форма проведения итогового контроля - в форме теста успеваемости (или теста учебных достижении), измеряющего прирост знаний, навыков и умений по изучаемому языку за определенный отрезок времени ...

Виды тестовых заданий для проверки сформированное™ системных аспектов языка систематизированы по принципу корреляции основных черт тою или иного вида контроля с этапом сформированное™ ЗУН (см. табл. 3).

Таблица 3

Виды тестовых заданий при оптимизации обратной связи в обучении системным аспектам языка

Степень обу- '>гап Черты, харакге- В|цы тестовых заданий

чен мости сис- контроля ри чу Ю1Д11С дан-

темным аспек- ный вил контро-

там языка ля

Распознава- Коррек- Мелкая дозировка альтернативный выбор;

ние, запоми- тирую- материала; про- вставить пропущенные сло-

нание щий стота процедуры ва/ словосочетания;

выполнения; про- ответ на вопрос ,

стота и доступ-

ность учебного

материала

Понимание. Проме- Стандартная группи ровка слов

элементарные жуточный структура; лег- /словосочетаний по опреде-

навыки и уме- кость осуществ- ленному пропащ;

ния ления обратной единственный выбор из ва-

связи; усложнение риантов ответов ;

материала однозначное соответст вие ¡с

между словами/ словосоче- и

таниями / предложениями; н

ответ на вопрос; Ь . о

межъязыковое перефрази- •

рование (перевод); ■Э в

аудирование (произношение н

/ не произношение соглас-

ных в словак, интонация

предложений и тд.)

Перенос ЗУН в Итоговый Квалиметриче- множественный выбор;

новые ситуа- ские качества; кроссворды;

ции возможность не- упорядочивание;

посредственной трансформация;

фиксации резуль- завершение /окончание; . ,

татов; сложность внутриязыковое перефрази-

материала рование; ;

аудирование (шгкширова- •

н ие отрезков текстов)

Все представленные типы заданий вошли в разработанную систему компьютерных тестовых заданий на основе рассмотренной в данном па-; раграфе характеристики основных этапов тестирования и предназначенную для студентов 2 курса, изучающих английский язык по учебнику «Английский язык 2 курс» под ред. В.Д. Аракина. Данный компьютерный тест

состоит из трех разделов: фонетика, лексика и грамматика, составляющих базовый контроль,знаний системных аспектов языка, каждый из которых включает корректирующий, промежуточный и итоговый этапы тестирования. Примеры компьютерных тестовых заданий для данного учебника Unit Г. Career (фрагмент):

_ GRAMMAR POSITION

~КОРРЕКТИРУЮЩИЙ ЭТАП

1. Make the right word order

2. Choose the appropriate ftiodal verb: can, may, must

3. Jane and Amanda are shopping. Decide if the words in brackets should be singular or plural and cross out the wrong word

4. Choose the proper answer

ПРОМЕЖУТОЧНЫЙ ЭТАП

5. Gerund / infinitive. Put the verb in brackets into correct form, gerund or infinitive

6. Participle I /.Participle II. Put the Participle in the form suitable for the ПОиП : . ,,.,.„-.

7. Right / wrong — conditionals. Find the mistake and correct it.

8. Fill in Suitable words: will, won't, would, wouldn't

9. Modal idioms. Choose A), B) or C)

A) had better B) would rather C) should

10. Right / wrong — modal verbs. Find the mistake and correct it

ИТОГОВЫЙ ЭТАП

11. Mixture. Match the sentences on the left with the suitable ones on the right

12. Gerund / infinitive. Write what each word or expression is followed by

A) to + verb .......B) verb + -ing C) both are possible

13. Fill in: can, could, can't, couldn't, be able to, should, shouldn't, must, mustn't, needn't, must, may; might

В третьем параграфе «Экспериментальная работа по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов» мы провели диагностическое исследование с целью выявления состояния обратной связи при тестировании системных аспектов языка у студентов-лингвистов, а также экспериментальное исследование, проводимое в три этапа. Апробация предложенной методики проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе обучения английс-

кому языку на базе факультета романо-германских языков Ставропольского государственного уНиверск+ёта-'й на гуманитарном факультете Сальского филиала Институтауправления, бизнеса и права, где были сформированы экспёрйментальная и контрольная группы из 23 и 25 человек соответственно й обучающихся на 2 курсе."

Внедрение в учебный процесс компьютерного тестирования показало, нто применение компьютерных тестов при контроле системных аспектов языка делает личность интерактивной и ориентированной на качественно новый уровень владения языком, создает условия для самоконтроля и самообучения, позволяет осуществить развитие интеллектуальных и творческих способностей.

Одной из главных задач осуществления диагностики было выявление системы знаний и умений, необходимых для успешного осуществления обратной связи, где в системе знаний на первом месте стоят лексические знания (словарный запас) - 93,3 % из числа опрошенных; -фонетические знания - 86,7 % из числа опрошенных; - знание основ грамматики - 81,7 % из числа опрошенных; - устная и письменная речь составляют 78,3 % из числа опрошенных; - методика обучения иностранным языкам - 53,3 % из числа опрошенных. В системе уменнн: -умение работать с компьютером - 93,3 % из числа опрошенных; - умение обмениваться информацией — 71,97 % из числа опрошенных; -умение самостоятельно создавать и использовать различные тесты — 65,0 % из числа опрошенных; - умение взаимодействовать друг с другом - 61,7 % из числа опрошенных; - умение целенаправленного использования тестов при изучении языка - 53,3 % га числа опрошенных.

Среди причин низкого уровня развития обратной связи при тестировании системных аспектов языка 36,7 % из числа опрошенных считают отсутствие систематической и целенаправленной работы по тестированию; 33,3 % видят причину в условиях для применения компьютерных тестовых заданий; 23,3% студентов-лингвистов указывают на отсутствие навыков владения компьютером и 6,7 % - недостаточную вовлеченность в процесс изучения иностранного языка,,

Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет констатировать положительную динамику процесса формирования всех параметров развития системных аспектов языка у студентов-лингвистов экспериментальной группы (по сравнению с контрольной) посредством компьютерного тестирования.

Распределение показателей сформированное™ обратной связи при тестировании системных аспектов языка у студентов-лингвистов

Показатели сформированности обратной

Основные параметры при тестировании связи при компьютерном тестировании (в процгнтномвыражении)

Этапы тестирования Этапы тестирова- ]

контрольная группа ния эксперимен- |

тальная группа

1 2 3 1 2 з !

Фоновые теоретические знания 45,0 513 58,0 44,0 51,7 64,9

Лексические навыки и умения 34,5 41,7 48,9 37Д 44,0 53,7

Фонетические навыки и умения 31,1 38,5 44,6 31,7 39Д 49,1 |

Грамматические навыки и умения 55,0 593 64,0 583 673 72,4 |

Кумулятивные навыки и умения 35,0 39,1 49 353 423 51,9 !

Умение делать анализ, самоанализ 34,7 39,2 44^ 343 41,7 52,0 |

Общая динамика показателей сформированности обратной связи при тестировании системных аспектов языка у студентов-лингвистов

1 2 3

0 Контрольная группа 0 Экспериментальная группа

Как видно из графика (рис. 2), в группе, где на занятиях использовалось компьютерное тестирование в рамках предложенной типологии тестовых заданий, отмечен значительно больший процент сформированности обратной связи при тестировании.

Анализ,нолученны.х материалов позволяет сделать вывод, что организация учебного процесса и активизация знаний по системным аспектам языка позволяют ориентировать студентов-лингвистов на дальнейшее систематическое, использование системных аспектов языка в речи и в профес-. сиональной, сфере,-деятельности, что существенным образом расширяет пространство, их деятельности и формирует коммуникативны^ способности, играющие;важную роль в обучении иностранному языку.

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. .. ..

^Исследование показало, что актуальность проблемы контроля связана с реализацией практической роли обучения иностранному языку в профессиональном лингвистическом образовании, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля,'возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

2. На основе информации^ полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки обучающихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировагызадания отстающим студентам и т.д. Если представить себе обучаемого-управляемой системой, которую управляющая система (преподаватель) пытается перевести из одного состояния в другое, то поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Она позволяет преподавателю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать обучающихся подкреплением.

3, В кибернетическом представлении тестовый контроль рассматривается как один из элементов осуществления принципа обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Объективный тестовый контроль за учебной деятельностью студентов обеспечивает внешнюю обратную связь и внутреннюю обратную связь (самоконтроль обучающегося).

Разработанная в „исследовании система тестовых заданий и указанные в параграфе втором главы второй типы тестовых заданий могут быть использованы и нашли свое применение при разработке тематических, ситуационных и итоговых контрольных точек, при этом должны быть выдержаны технологические и дидактические критерии.

4. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы количественные данные показали изменения по критерию сформированное™ обратной связи при тестировании системных аспектов языка у студентов-лингвистов(с ,41,82% до 76,6%). Это, в свою очередь, подтверждаег правильность выдвинутой гипотезы и свидетельствует о достаточной степени адекватнос-та представленной системы тестирования уровню сформированное™ обратной связи у большей часта студентов экспериментальной группы, а также позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики и целесообразности внедрения ее в учебно-воспитательный процесс вуза.

Список публикаций по теме диссертационного исследования

1. Кузнецова Е.В. Языковое тестирование как способ контроля при обучении английскому языку // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 4. Международный сборник научных трудов. Москва-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - 339с. - С.246-251.

2. Кузнецова Е.В. Контроль и обратная связь: аспекты интеграции // Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство: Материалы 52-й научно-практической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (апрель, 2007). — Ставрополь: Изд-во СГУ; Ставропольское книжное издательство, 2007. - 400с. - С.330-333.

3. Кузнецова Е.В. Общее и специфическое в видах и формах контроля при обучении языку как специальности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. -276с. - С.82-91.

4. Кузнецова Е.В. К вопросу о корелляции понятий «контроль», «тестирование», «обратная связь» // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы. В 3 ч. Ч.З: межвуз. сборник научных трудов; отв. ред. Е.В. Рябцева / при участии М.Н. Макеевой, A.A. Арестовой. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - 150с. — С.75-76.

5. Кузнецова Е.В. Типология компьютерных тестовых заданий в профессиональном обучении иностранному языку // Инфоюммуникационные технологии в образовании и неточных исследованиях: Материалы 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (24 апреля 2007г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.- 112с.-С.48-53.

6. Кузнецова Е.В. Обучение системным аспектам английского языка и адекватное средство контроля при организации обратной связи// Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона

России. Книга 1. Материалы IX Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (апрель, 2007). - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2007.-335с.-С.309-313.

7. Кузнецова Е.В. К проблеме тестового контроля в процессе обучения иностранному языку // Акгуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 7. Международный сборник научных трудов. Москва-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2008. - 465с. - С.224-227.

8. Кузнецова Е.В. Методика составления тестовых заданий при обучении чтению // XIII ВПК Гуманитарные и социально-экономические науки в начале XXI века. XXIV ВНТК Информационные технологии в науке, проектировании и производстве. Материалы Всероссийских научных и научно-технических конференций (Computer-Based Conferences). - Нижний Новгород: Нижегородский научный и информационно-методический центр «Диалог», 2008. - 25 с. - С. 15-16.

9. Кузнецова Е.В. Проблемы организации контроля при обучении системным аспектам языка // Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностнош подхода: Монография. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 195с. - С.117-137.

10. Кузнецова Е.В. Проблема создания критериально-ориентированных тестов по английскому языку // Вестник Ленинградского государст венного университета имени A.C. Пушкина. Научный журнал № 4 (18), серия филология. - Санкт-Петербург, 2008. 252с. - С.206-218.

11. Кузнецова Е.В., Головко Е.А. Языковое тестирование в Интернет// Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 8. Международный сборник научных трудов. Пятигорский государственный лингвистический университет. - Москва. - Пятигорск, 2008. - 518с. - С.247-254.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Елена Викторовна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методические аспекты тестирования как формы контроля уровня сформированности ЗУН студента-лингвиста

1.1. Контроль в языковом образовании в условиях диалога культур '

1.2. Контроль как форма обратной связи в учебном взаимодействии

- «обучающи^-ббучающийся»

1.3. Тест как вид контроля в организации обратной связи

1.4. Особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студента-лингвиста

Выводы

Глава 2. Методика оптимизации обратной связи на основе типологии тестовых заданий при обучении системным аспектам иностранного языка

2.1. Методика обучения системным аспектам языка и адекватные средства контроля при организации обратной связи

2.2. Методика разработки типологии тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи

2.3. Экспериментальная работа по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика оптимизации обратной связи при тестировании системных аспектов иностранного языка студентов-лингвистов"

Контроль . уровня усвоения предмета обучающимися является неотъемлемой составной частью процесса обучения. Существующие в практике вузовского педагогического процесса формы контроля: самостоятельные и контрольные работы, коллоквиумы, контрольные точки, зачеты, экзамены - несут, главным образом, функции регистрации конечного состояния знания после прохождения определенного этапа обучения. Образующееся при таком подходе неизбежное отставание во времени между событием передачи информации от педагога к обучаемому и оценкой степени ее восприятия придает контролирующим функциям односторонний характер, поскольку практически не обеспечивает эффективной обратной связи. Между тем, оперативная обратная связь требуется не только педагогу, но необходима и студенту для самостоятельного анализа и своевременной корректировки результатов его деятельности по усвоению учебного материала. Радикальное повышение эффективности педагогического процесса в части организации системы контроля за усвоением знаний возможно только на пути реализации идеи мониторинга состояния знаний, т.е. постоянного и систематического контроля и слежения за субъектом педагогического процесса с обязательной оперативной обратной связью, обеспечивающей немедленную корректировку темпа и уровня сложности подачи знаний. В рамках традиционных образовательных технологий осуществление идеи мониторинга в полном объеме вряд ли возможно, поскольку на практике это требует несоразмерных затрат труда и времени со стороны педагога.

Развитие педагогической науки и практики последних десятилетий убедительно показывает, что решение проблемы мониторинга состояния знаний следует искать на пути сочетания тестирующих методик контроля с применением современных информационных технологий. Проблемам определения объектов и уровней контроля, а также раскрытию методологической сущности контроля как педагогического явления посвящены исследования таких ученых как А.Ю. Горчев, Е.И. Пассов, И.А. Рапопорт, F.H. Салтовская, А.П. Старков, Э.И. Соловцова; проблемам объективных критериев контроля речевой деятельности (включая использование компьютера) посвящены работы Б;П. Годунова, В.Г. Егнева, В. А. Слободчикова; проблемами тестирования^ занимаются ученые и исследователи как России, так и ряда зарубежных стран - О.М. Воронова, OJL Королева, И.А. Рапопорт, M.Bi Розенкранц, И.А. Цатурова, С.Р: Балуян, A. William, W. Taylor, A. Devies, V. Canale, V. Swain,: E.F. Bachman; различным дидактическим . направлениям; совершенствования процесса обучения с помощью персонального компьютера посвящены, исследования»В:И: Демкина, 0:П. Околелова, JE Д. Старикова;. О.-К. ; Филатова;: методическим аспектам; проблемы компьютерного тестирования посвящены, работы Mir. Минина; A.C. Аванесова, / А.Н:, Майорова^. С.И-Федорова и других авторов.

Системы контроля усвоения знаний, основанные на компьютерных технологиях,, уже существуют и постоянно создаются! новые. Компонент оперативной; обратной связи в современных электронных учебниках де-факто является; обязательным. Однако, обращает на себя: внимание то, что невзирая на высокое качество как программного^ так, и учебно-методического обеспечения этих учебных программ, они так и. не получают широкого распространения в вузовской практике, чаще всего не выходя за пределы конкретного вуза, в котором они созданы., Причины медленного- развития информатизации образовательного процесса лежат, по-видимому, в том, что безусловные достоинства электронных учебников,, состоящие в увязывании конкретного учебного материала с контролирующими средствами, оборачиваются недостатками, если; рассматривать их с.точки зрения широкого применения. Они привязаны к конкретным учебным планам; соответствующим специализации вуза-разработчика, к сложившимся в' нем методическим принципам и приемам: Ввиду этого большинство? электронных обучающих средств не обладают достаточной; гибкостью. Адаптация их . в: других образовательных учреждения требует уровня знания информационных, технологий, недоступного рядовому педагогу-предметнику.

На рынке программных продуктов имеются примеры тестирующих информационных систем с функциями обратной связи, обладающих широкими возможностями наполнения их любым учебно-методическим содержанием, достаточно высокой способностью к адаптации в конкретных условиях вуза и не- требующих от пользователя каких-либо специальных знаний в области создания, программных средств. В большинстве случаев методика, применения этих программных продуктов отсутствует. При разработке методик применения электронных средств обучения следует исходить из того принципа, что их рядовой пользователь должен обладать минимальными-навыками- владения* компьютером. Основная задача преподавателя - глубокое знание своего предмета и методик его преподавания. Компьютерные же средства* должны быть простым и надежным инструментом, помогающим преподавателю? в его работе, высвобождающим его время от рутины для истинно- творческой работы. Создание таких методик в сочетании с последующей практикой их применения явилось, бы важным шагом на пути стандартизации информационно-педагогических продуктов, подобно тому, как обстоит дело в других областях массового применения информационных технологий (например, в делопроизводстве).

Язык- как средство общения постоянно развивается, меняется структура языка, грамматика, произношение, написание слов. Процесс обучения английскому языку является сложной, постоянно развивающейся системой; В каждом высшем учебном заведении обучение иностранному языку протекает по-разному, в зависимости от будущей профессии студента, глубины изучения иностранного языка (ИЯ), уровня овладения иностранным языком, задач преподавателя. Компьютеризация* процесса обучения иностранному языку помогает облегчить доступ к информации и сократить время для изучения' языка. На данный момент существует огромный выбор различных программных продуктов для проверки сформированности системных аспектов языка от обучающих программ до простых форм электронных тестов. Следовательно, использование компьютера при проверке знаний как способа оптимизации обратной связи является актуальной-проблемой.

Как отмечает большинство исследователей (И. А. Рапопорт, И. А. Цатурова, В.А. Слободчикова), система, контроля знаний по иностранному языку нуждается в- повышении объективности^ применении тестов и многобалльных шкал. Таким образом, в настоящее время; имеется ряд объективно существующих противоречий: •

- между преобладанием традиционной системы контроля знаний и существующей потребностью в применении инновационных методов и систем оценки; ' ; ; . . .

- между потребностью в развитии саморегуляционных механизмов личности обучающегося: и малоэффективной системой* оперативной обратной связи при осуществлении контроля в форме традиционного тестирования;

- между встроенной в систему компьютерного тестирования как формы контроля оперативной обратной связью и необходимостью ее оптимизации посредством- интеграции адекватных технологических и дидактических параметров, при тестировании системных аспектов языка.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой должна быть по форме (традиционное/компьютерное тестирование)1 и номенклатуре система тестовых заданий по проверке системных аспектов иностранного языка, чтобы, она способствовала оптимизации обратной связи и учебной саморегуляции обучающихся.

Цель данного исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить, методику оптимизации обратной, связи посредством компьютерного тестирования системных аспектов языка в формате совершенствования форм контроля и повышения эффективности процесса обучения ИЯ.

Объект исследования — процесс тестирования уровня сформированности системных аспектов языка у студентов-лингвистов.

Предмет исследования — методика оптимизации обратной связи в формате компьютерного тестирования при обучении системным аспектам языка.

В основе данной диссертационной работы лежит гипотеза о том, что функция обратной связи системы контроля ЗУН, являясь-важным слагаемым степени обученности предмету и уровня сформированности учебной саморегуляции, требует оптимизации, что может быть реализовано посредством: актуализации и систематизации видов и форм контроля, приведения их в соответствие с формируемыми ЗУН по принципу адекватности основным параметрам языковой деятельности; расширения форматной интеграции тестовых методик в процесс контроля ЗУН по ИЯ, определения' роли и места каждого из' видов в адекватной системе контролирующих средств; разработки и внедрения в практику обучения ИЯ' компьютерных тестовых заданий как средства оптимизации обратной * связи, понимаемых как процесс модификации системы в целях повышения ее эффективности, посредством использования рациональных методов и приемов, заключающихся в технологических и дидактических сопровождающих, встраиваемых в систему на основе разработанной методики.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Актуализировать роль и функции контроля. ЗУНов в» условиях современного профессионального лингвистического образования.

2. Обосновать оптимизирующий потенциал функции обратной связи при контроле в учебном взаимодействии «обучающий-обучающийся».

3. Определить особенности компьютерного тестирования как способа организации обратной связи при контроле ЗУН студентов-лингвистов.

4. Обосновать методику разработки типологии компьютерных тестовых заданий в- функции обратной связи при выработке навыков владения системными аспектами языка.

5. Экспериментально апробировать и доказать степень адекватности представленной системы тестирования уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к понятию контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, З.Д. Жуковская-, А.И. Субетто и др:); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев;'С.JI. Рубинштейн, Петровский A.B. и др.); исследования в области педагогики высшей школы (Е.П. Белозерцев, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Н:И. Костина, Л1Н. Макарова; П.И. Образцов, A.F. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); теория мотивации' (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, J'.W. Atkinson; N.T. Feather и др.).

Теоретическуюг основу исследования составили: научные исследованияв области модульных систем обучения и рейтинговых форм контроля, (В.М. Антипова, А. Артёмов, Л.И. Варенова, В.М. Гареев, Е.А. Иванов, Р.Я.' Касимов, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, Б.И. Орехов, ОД. Панин, Е.И. Попов, А.Ф. Сафонов, П.А. Юцявичене, и др.); философская концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентированного образования; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения о системе контроля в образовательном процессе, профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка; методология внедрения инновационных технологий1 в процесс современного вузовского обучения.

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного и теоретического анализа, теоретического и практического моделирования, анализа нормативных документов об образовании и научной литературы, изучения и обобщения опыта вузов, экспертных оценок, наблюдения, анкетирования, бесед, тестирования, констатирующего и формирующего эксперимента. Для-обработки результатов эксперимента использовались.методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной- базой исследования стали учреждения высшего профессионального образования: факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета и гуманитарный факультет Сальского филиала Института управления, бизнеса и права.

Этапы исследования.

На первом этапе' (2004 — 2005 гг.) — поисково-подготовительном — проводился анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, осуществлялся сбор информации о формах и методах контроля знаний по иностранному языку. На основе полученных результатов, создавался-банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, проводился отбор диагностических методик.

На» втором этапе (2005 - 2006 гг.) - экспериментальном - осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению степени адекватности представленной типологии тестовых заданий уровню сформированности обратной связи у студентов-лингвистов, осуществлялась обработка полученных результатов и апробация разработанных заданий; уточнялись компоненты, подлежащие дополнению.

На третьем этапе (2006- — 2007 гг.) - обобщающем - проводились систематизация и обобщение результатов всех полученных в ходе экспериментальной работы данных, формировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность .полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Основные теоретические положения исследования-опираются на логику и теоретический анализ использованной -научной литературы и электронных документов, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных и их проверки.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- актуализированы роль и место контроля и одной из основных его функций - функции обратной связи — как механизма учебной саморегуляции личности обучающегося;

- определен инновационный характер системы оценки в функции обратной связи при компьютерном тестировании за счет включения в учебное взаимодействие преподавателя-студента опосредующего структурного элемента — компьютера;

- обоснована методика разработки типологии компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи в формате ее оптимизации;

- создан банк компьютерных тестовых заданий в функции обратной связи при контроле обученности системным аспектам языка.

Теоретическая значимость исследования:

- выведено определение обратной связи как функции контроля;

- обоснована значимость такой функции контроля как наличие обратной связи при тестировании системных аспектов языка;

- раскрыты основные направления развития системы компьютерного тестирования;

- определены объекты компьютерного тестирования и характеристики тестовых заданий;

- разработаны критерии тестирования и алгоритм прямого тестирования в системе контроля знаний в формате оптимизации обратной связи.

Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы в практике языковых вузов в процессе подготовки студентов-лингвистов. Содержащиеся в исследовании положения, выводы и разработанная типология тестовых заданий могут служить основой для мониторинга и диагностики качества сформированное™ системных аспектов языка, а также повышения продуктивности обучения будущих специалистов в области иностранного языка. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий и методических рекомендаций для студентов и преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре английского языка Ставропольского государственного университета и кафедре гуманитарных дисциплин Сальского филиала Института управления, бизнеса и права 2004 - 2008 годов, на научно-методической конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2006) и на 52-й научно-практической конференции преподавателей и студентов «Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство» (Ставрополь, 2007), на конференции «Актуальные проблемы коммуникации и культуры» ПГЛУ (Пятигорск, 2006, 2008, 2008-9), в вестнике Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2007), в вестнике Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина (Санкт-Петербург, 2008), в альманахе современной науки и образования «Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы» (Тамбов, 2007), на Всероссийской научной конференции «XIII ВНК Гуманитарные и социально-экономические науки в начале XXI века» (Нижний Новгород, 2008), на Международной конференции студентов, аспирантов и молодых.ученых «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России» (Владивосток, 2007). Выводы исследования опубликованы в коллективной монографии «Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода» (Ставрополь, 2008), а также нашли отражение в публикациях результатов диссертационного исследования (опубликовано 10 статей и монография), осуществляемого через практическую' деятельность самого исследователя при работе со студентами-лингвистами.

Исходя из результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения.

1. В условиях перехода к реальному диалогу культур и актуализации практического значения обучения иностранному языку возросла роль контроля в функции обратной связи как адекватного средства регуляции учебно-педагогического процесса в формате становления саморегуляционных механизмов личности обучающихся.

2. Расширение номенклатуры структурно-содержательных компонентов функции обратной связи контроля при компьютерном тестировании позволяет оптимизировать процесс обучения иностранному языку в вузе в условиях индивидуализации потребностей обучающихся и повышения качества формируемых ЗУН. При этом особенностью компьютерного тестирование как способа организации обратной связи является его оптимизирующий потенциал, заключающийся: в экономии времени для тестирования; практическом исключении ошибок при обработке результатов; возможности накопления и сохранения банка тестовых заданий; использовании заданий различного уровня сложности и возможности варьирования различных видов заданий.

3. Методика разработки типологии компьютерных тестовых заданий в контексте оптимизации обратной связи базируется на механизме структурирования типов заданий по принципу корреляции основных черт того или иного вида контроля с этапом сформированности ЗУН. Этому соответствуют следующие как дидактические, так и технологические компоненты контроля знаний. Дидактические компоненты контроля знаний заключаются в следующем: определение типов и трудности вопросов для проверки, знаний, умений и навыков студентов; планирование проведения контроля знаний; определение требований к формированию набора вопросов и заданий для опроса. К технологическим компонентам контроля знаний можно отнести: формирование набора контрольных заданий на основе выбранного подхода; выбор и использование в системе контроля параметров контроля знаний; выбор алгоритма для оценки знаний студентов.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, библиографического списка, включающего 231 источник, в том числе 54 — на иностранном языке, и приложений. В работе содержатся таблицы, схемы и рисунки, иллюстрирующие содержание и результаты эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических) обусловлена тем, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Рассматриваемые языковые тесты относятся к контролю системных аспектов языка.

2. Следует подчеркнуть, что именно проверка базовых знаний является сферой тестового контроля. Это позволяет преподавателю получить

137 информацию, как происходит овладение учебным материалом в процессе самостоятельного изучения его каждым студентом, насколько верны, прочны и гибки приобретенные студентами знания и умения по системным аспектам языка, какие элементы учебного обеспечения и какие стороны взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе недостаточно эффективны, какие коррекции следует внести в содержание и форму самостоятельной познавательной деятельности обучающихся-.

У. Несмотря на огромное разнообразие тестов в обучении иностранному языку, каждый из них призван выявить степень» обученности по тому или иному системному аспекту языка. Характеристики степеней обученности сводятся к следующему: показатель №1 — различие, распознавание; показатель №2 - запоминание; показатель №3 - понимание; показатель №4 -элементарные умения и навыки; показатель. №5 — перенос ЗУН в новые ситуации.

4. Анализ исследования, посвященного проблеме контроля системных аспектов языка по средством компьютерного тестирования как • способа оптимизации' обратной связи у студентов-лингвистов, показал, что существенным барьером при составлении компьютерных тестовых заданий является недостаточный уровень знаний возможностей современных инфокоммуникационных технологий и навыков использования их в^учебной и профессиональной деятельности. Это объясняется общей неразработанностью структуры компьютерного тестирования студентов-лингвистов в высших учебных заведениях, учитывающей особенности лингвистического образования и путей оптимизации обратной связи при тестировании, а также специальных программ, позволяющих осуществить дальнейшую коммуникативную подготовку студента-лингвиста.

5. Исходя из выше сказанного предлагается методика создания системы компьютерных тестовых заданий для контроля системных аспектов языка и получения обратной связи при тестировании у студентов-лингвистов, цель которой не только проверить уровень сформированных знаний, умений и навыков владения системными аспектами языка, но и установить наличие обратной связи, как способа оптимизации знаний. Основной задачей методики является достижение оптимального единства теоретической и практической подготовки при овладении основами изучаемого языка (фонетика, лексика, грамматика) и профессионального владения языком; использование диагностико-коррекционной работы (как групповой, так и индивидуальной), включая систему критериев и показателей оценивания обратной связи при тестировании по иностранному языку у студентов-лингвистов и т.д. Данная система компьютерного тестирования имеет не только психолого-педагогический характер, но прежде всего, способствует развитию навыков общения на иностранном языке. Ее структура основана на последовательном, взаимосвязанном подходе (с определенными для каждого этапа целями, задачами и направлениями работы).

6. При проведении педагогического эксперимента и диагностики компьютерных тестовых заданий как способа оптимизации обратной связи дидактические и психологические условия контроля за системными аспектами языка у студентов-лингвистов влияют на дальнейшее становление профессиональной компетенции. Внедрение в учебный процесс подобного компьютерного тестирования показало, что применение компьютерных тестов при контроле системных аспектов языка делает личность интерактивной и ориентированной на качественно новый уровень владения языком, а также для самоконтроля и самообучения, позволяет осуществить развитие интеллектуальных и творческих способностей.

7. Одной из главных задач осуществления диагностики было выявление системы знаний и умений, необходимых для успешного осуществления обратной связи, где в системе знаний на первом месте стоят лексические знания (словарный запас) - 93,3 % из числа опрошенных; - фонетические знания - 86,7 % из числа опрошенных; - знание основ грамматики - 81,7 % из числа опрошенных; - устная и письменная речь составляют 78,3 % из числа опрошенных; - методика обучения иностранным языкам - 53,3 % из числа I опрошенных. В системе умений: - умение работать с компьютером — 93,3 % из числа опрошенных; - умение обмениваться информацией — 71,97 % из числа опрошенных; - умение самостоятельно создавать и использовать различные тесты - 65,0 % из числа опрошенных; - умение взаимодействовать друг с другом - 61,7 % из числа опрошенных; - умение целенаправленного использования тестов при изучении языка — 53,3 % из числа опрошенных.

Среди причин низкого уровня развития обратной связи при тестировании системных аспектов языка 36,7 % из числа опрошенных считают отсутствие систематической и целенаправленной работы по тестированию; 33,3 '% видят причину в условиях для применения компьютерных тестовых заданий; 23,3% студентов-лингвистов указывают на отсутствие навыков владения компьютером и 6,7 % опрошенных причиной недостаточного развития обратной связи назвали недостаточную вовлеченность в процесс изучения иностранного языка. В целом можно заключить, что диагностическое исследование подтвердило теоретические положения о наличии обратной связи в процессе компьютерного тестирования системных аспектов языка у студентов-лингвистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально обусловленная потребность общества в подготовке специалистов, свободно владеющих иностранным языком, с одной стороны, и новые подходы к организации образования с другой, делают возможным все большее распространение использования инфокоммуникационных технологий при контроле знаний системных аспектов языка как способа оптимизации обратной связи в области профессионального лингвистического образования. Такой акцент в образовательном процессе в наибольшей степени отвечает сложившейся парадигме открытого образования как комплексной дидактической системе, позволяющей наиболее полно и с наибольшей эффективностью раскрыть все потенциальные возможности личности. Решению вышеозначенной проблемы посвящено данное исследование, в результате которого можно сделать следующие выводы.

1. Исследование показало, что актуальность проблемы контроля связана с реализацией практической роли обучения иностранному языку в профессиональном лингвистическом образовании, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса. Одним из эффективных средств контроля системных аспектов языка в оптимизации обратной связи является компьютерное тестирование у студентов-лингвистов.

2. На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки обучающихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим студентам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление - всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (преподаватель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки обучающихся, молено назвать функцией обратной связи Она позволяет преподавателю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать обучающихся подкреплением. Для осуществления эффективного управления учебным процессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме контроля.

3. В кибернетическом представлении тестовый контроль рассматривается как один из элементов осуществления принципа обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Объективный тестовый контроль за учебной деятельностью студентов обеспечивает внешнюю обратную связь и внутреннюю обратную связь (самоконтроль обучающегося). Внешняя обратная связь позволяет осуществить смещение оценки качества подготовки за пределы учебного заведения, что приведет в объективизации аттестации студентов. Внутренняя обратная связь позволит самому студенту определить по результатам тестирования объективный уровень его подготовки и провести самодиагностику пробелов и недостатков в его образовании.

4. Среди большого количества существующих тестовых заданий мы придерживаемся разработанной А. Дейвисом типологии тестов, разделенных по принципу назначения: тесты достижений {achieverent tests); тесты владения языком {proficiency tests); тесты склонности к языку {aptitude tests); диагностические тесты {diagnostic tests). В представленной типологии тестовых заданий вошли тесты достижений и такого рода задания как: перекрестный выбор (matching), альтернативный выбор (true-false, ets.), множественный выбор (multiple choice), упорядочение (rearrangement), завершение / окончание (completion), замена / подстановка (substitution), трансформация, ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование (перевод), клоуз-процедура (cloze procedure) и т.д. Данная типология представляет собой оптимальное сочетание степени обученности системным языкам, этапов контроля и видов тестовых заданий.

Все перечисленные формы тестовых заданий могут быть использованы и нашли свое применение при разработке тематических, ситуационных и итоговых контрольных точек, при этом должны быть выдержаны технологические и дидактические требования.

Технологические требования (критерии) к оценке качества тестовых заданий могут быть сформулированы в виде следующего алгоритма: формулировка тестового задания должна содержать не более1 7-9 слов; формулировка тестового задания должна учитывать требуемый уровень усвоения; сформулированные тестовые задания' для определения основных характеристик должны экспериментально проверяться.

Дидактические требования к качеству тестовых заданий можно представить, в виде следующих критериев: в тестовых заданиях должна быть ясно выражена одна мысль, которая записывается сжато, полно и четко; тестовое задание должно составлять важную, а не тривиальную часть пройденного учебного материала; по трудности оно должно быть приемлемо для тестируемого контингента студентов, а по содержанию - соответствовать критериям будущей профессиональной деятельности, либо потребностям будущего обучения; правильный ответ в тестовом задании не должен быть длиннее и точнее неправильных подсказок (дистракторов); в основе вопроса и правильного ответа не должны использоваться общие элементы; в тестовом задании не должны использоваться специфические слова-определители; семантическая осмысленность задания предполагает, что оно не должно формулироваться в отрицательной форме; тестовое задание не должно содержать двусмысленностей и тавтологий, противоречивых утверждений; профессиональным считается тест, реализованный с помощью фасетных тестовых заданий; качество тестового задания должно быть оценено по формальной чистоте, согласно которой при создании теста необходимо стремиться к сочетанию принципов тестового задания, а не форм; студенты должны знать критерии выставления оценок.

5. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы количественные данные показали изменения по критерию сформированности обратной связи при тестировании системных аспектов языка у студентов-лингвистов (с 41,82% до 76,6%). Это, в свою очередь, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и свидетельствует о достаточной степени адекватности представленной системы тестирования уровню сформированности обратной связи у большей части студентов экспериментальной группы, а также позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой системы тестирования и целесообразности внедрения ее в учебно-воспитательный процесс вуза.

Важным результатом анализа является вывод о том, что система компьютерного тестирования системных аспектов языка у студентов-лингвистов должна стать системой поддержки его саморазвития, утверждения его профессиональной свободы и достоинства, развития его коммуникативных качеств и разработанная авторская технология ранжирования качественной стороны выполнения компьютерных тестовых заданий призвана помочь в этом. Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Елена Викторовна, Ставрополь

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. — М.: Адепт, 1998.— 217с.

2. Аванссов В.С. Основы научной: организации педагогического контроля в высшей школе. М.: МИСиС, 1989. - 107с.

3. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. — М. Центр тестирования, 3 изд, 2002. 239с.

4. Азимов А.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб: Златоуст, 1999. — 472с.

5. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. — М:: Русскишязык, 1989. — 76с.6: Азимов Э.Г. Компьютерные текстовые редакторы на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1997. - №1. — С.54-57.

6. Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. трудов НИИ школ. М., 1986. - 86с.

7. Александров Д.Н. Уровни становления самоконтроля и; самокоррекции в процессе обучения устной речи в ЛУР // Сб. науч. тр. — Вып. 97. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М: Тореза, 1975.-С. 131-139.

8. Алексеева Н.Б. Педагогические условия совершенствования мониторинга качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Дисс . канд: пед. наук.—Чебоксары, 2005. — 212с.

9. Ю.Артемов А., Павлова Н., Сидорова^ Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 121-125.

10. Артемов В.А. Лекции по психологии обучения иностранным языкам. -Харьков, 1958. — 256с.

11. Архангельский С.И: Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1990. — 250с.

12. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. С.381-432.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: Воронежск. ун-т, 1977. 304с.

14. Беспалько В.П'. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во института профессионального образования МО РФ, 1995. — 512с.

15. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — 4.1. — М., 1970.-132с.

16. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. 1995. — № 5. — С.2-8.

17. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. -1984. -№ 6. С.9.t

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-М., 1974.-208с.

19. Бим И.Л. Немецкий язык. Концепция, программа: Базовый курс. М., 1995.-128с.

20. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней' школе и учебник как модель ее реализации. Автореферат дисс. . д.п.н. М., 1976. — 48с.

21. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1992. — С. 16.I

22. Блинова Е.С. Методические рекомендации для работы с компьютерным курсом "Learn to Speak English" / Информационные технологии в образовании 2001 // http://ito.edu.rU/2001/ito/II/2/II-2-9.html

23. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997. - 28с.

24. Бондаревская, Е.В. Ценностные освоения личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2007. - № 8. - С. 44-53.

25. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. Языки в школе. 1991. - №2. - С.22-24.

26. Брейгина М.Е., Климентепко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М., 1979. - 63с.

27. Бурак A.JI. Translating Culture: Перевод и межкультурная коммуникация. -М.: Р.Валент, 2002. 145с.

28. Вайсбурд M.JI. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся- к такому экзамену // Иностр. языки в школе. 1989. - №4. - С.7.

29. Ваньков Е.А. Технологии компьютерного тестирования. -М., 2003. 25с.

30. Вачков И.В. Психологические аспекты индивидуального обучения в телекоммуникационной среде Электронный ресурс. // http://magazine.stankin.ru/ arch/n ob/articles/index.shtml

31. Волков С.З. Алгоритм управления контролем знаний // Кибернетика и исследование операций в управлении учебным процессом: Тез. докл. — Рига: РПИ, 1984. С.67-70.

32. Володин Н.В. К методике составления тестов // Иностр. языки в школе. — 1972. -№1. -С.11.

33. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей, Изд. 3-е. М., 1997. - 192с.

34. Временный государственный образовательный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования. -М., 1993. 54с.

35. Гагаев A.A., Гагаев П.А. Художественный текст как культурно-исторический феномен. Теория и практика прочтения: Учебное пособие. — М.: Флинта; Наука, 2002. 184с.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966.- С.236-277.

37. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336с.

38. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностр. языки в школе. 1991. - №3. -С.31-35.

39. Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении // Иностр. языки в школе. 1987. - № 4. - С.57-60.

40. Гачев Г.Д. Гуманитарный комментарий к физике и химии: Диалог между науками о природе и человеке. М.: Логос, 2003. - 512с.

41. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Соседи России. Польша. Литва. Эстония. — М.: Прогресс-Традиции, 2003. 384с.

42. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбив A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в среднец школе. -М., 1982.-324с.

43. Гин A.A. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособ. для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88с.

44. Гладковский В.И., Гладыщук A.A., Панасюк И.М. Воспитательные функции рейтинговой системы оценки знаний (РСОЗ) // Высшая школа: состояние и перспективы. Минск: РИВШ БГУ, 1997. — 107с.

45. Гончарова С.Б. Психолого-педагогические основы формирования и развития профессиональной культуры учителя: диагностика и коррекция. -Ростов-на-Дону: РГГТУ, 2000. 78с.

46. Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. Mi, 1984. - №6. - G.68-72.

47. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. — №6. — С. 39-47.

48. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приемов до философии. М.: Сентябрь, 1997. - 112с.

49. Демкин В'.П., Можаева Г.В. Организация учебного процесса на основе технологий дистанционного обучения. Учебно-методическое пособие. Томск: ТГУ, 2003.-106с.

50. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1995. — №2. — С7-13.

51. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1925. - 76с.

52. Европейский" языковой портфель: Предложения по разработке / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - 190с.

53. Евсегнеев А.Е. Концепция развития тестовой технологии контроля*уровня обученности студентов в системе профессионального образования, в России. — Самара, 2000.-15с.

54. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. М5., 1998. - №2. - С. 14.

55. Ефимов В.И: Определение качества и количества как системы дефиниций. -Р-на-Д.: Изд. Рост, ун-та, 1973. 96с.

56. Ефремова Н.Ф: Современные тестовые технологии в образовании. — М., 2003.-176с.

57. Жинкин Н.И. Механизмы речи: Дис. . докт. псих. н. — М., 1959. — 415с.

58. Зайцева Ж.Н., Солдатиш В.И. Информатизация образования: состояние проблемы и перспективы. -М.: ИЦПКПС, 1998. 38с.

59. Зайцева JI.B. Методы, контроля знаний'при автоматизированном обучении // Автоматика и вычислительная техника. — 1991. — №4. С.88-92.

60. Зайцева JI.B. Модели и методы адаптации к учащимся в системах компьютерного обучения // Educational Technology & Society. Nr. 6(3), 2003. -C.204-212.

61. Зайцева JI.B. Некоторые аспекты контроля знаний в дистанционном обучении. Образование и виртуальность — 2000. // Сборник научных трудов 4-ой Международной- конференции. Харьков; Севастополь: УАДО, 2000. — С. 126-131.

62. Зайцева JI.B., Новицкий Л.П., Прокофьева Н.О. Контроль знаний обучаемых с помощью методов линейно-кусочной аппроксимации и вычисления оценок // Методы и средства кибирнетики в упр. учеб. проц. высш. шк. Рига: Рижск. политехи, ин-т, 1989. - С.39-48.

63. Зайцева JI.B., Прокофьева Н.О. Модели и методы адаптивного контроля знаний // Educational Technology & Society. Nr.7(4), 2004 Электронный ресурс. / http://ifets.ieee.org/russian/periodical/iournal.html

64. Зайцева Л.В., Прокофьева Н.О. Проблемы компьютерного контроля знаний // Proceedings. IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2002). 9-12 September 2002. Kazan, Tatrstan, Russia, 2002. P.102-106.

65. Занятнов Д., Поляков О., Жаров А. Практический самоучитель управления компьютером. СПб.: ПИТЕР, 2005. - 320с.

66. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-222с.

67. Ильиных H.A. Тестирование в обучении иностранным языкам (из опыта работы) // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвузовский сборник научных статей. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. -С.116-121.

68. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе / Под ред. Г.А. Китайгородской. — М.: Изд-во Московского университета, 1987. — 254с.

69. Инькова H.A. Использование новых информационных технологий для разработки учебно-информационной обучающей среды // Сб. науч. тр. — Ч.Ш; Тамбов, 1998. - С.72-73.

70. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: КомКнига, 2006. — 264с.

71. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грантберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.83-92.

72. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов // Педагогика. — 2001. №4. - С. 63-66.80* Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. -М., 1983. — 101с.

73. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.'- 123с.

74. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. языки в школе. 1985. -№ 1. — С. 10-14.

75. Компьютерное тестирование в школе // Директор школы. М., 2001. - № 3. -С.35-41.

76. Контроль в обучении иностранному языку: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецова. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.

77. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986.- 111с.

78. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. — М., 1970. -119с.

79. Контроль уровня владения иностранным языком в зарубежной методике Электронный ресурс. / http://www.mapryal.Org/vestnik/vestnik42/debut.shtml#l

80. Конышева A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку. — СПб: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2004. 135с.

81. Копшова В.В. К итогам Единого государственного экзамена в^ 2003 году (английский язык) // Английский язык в школе. 2003. - № 4. - С.4-9.

82. Копылова В.В. О Едином государственном экзамене по иностранным языкам в 2003 г // Английский язык в школе. 2003. - № 2. - С.7-25.

83. Копылова В.В. Основные итоги проведения Единого государственного экзамена по английскому языку в 2004 году // Английский язык в школе. -2005. -№ 1.-С.11-29.

84. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. -М., 1958.-315с.

85. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986.-С. 75-87.

86. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного Языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998.128с.

87. Куклина О.С. Диалог культур становится реальностью // Иностр. языки в школе. 2002. - №6. -С.82-86.

88. Левин М.Ю. Применение ЭВМ для составления словарей; рифм // Научно-техническая революция и развитие художественного творчества. — JL: Наука, 1980. — 0.196-202.

89. ЮН Маслова В.А. Лингвокультурология. Учебное пособие. М.: Академия, 2001.-208с.

90. Милъруд Р.П. Теория обучения; языку. Лингвистическая дидактикам — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003; 208с.

91. Мильруд Р.П., Матиенко A.B. Языковой тест: проблемы педагогических измерений//Иностр. языки в школе. 2006. - №5.— С.7-13.

92. Мильруд Р.П., Матиенко A.B., Максимова И.А. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки: качества обучения // Иностр. языки в школе. 2005. - №7. - С.32-41.

93. Миньяр-Белоручев Р.К Вопросы теории контроля; в обучении иностранным языкам // Иностр; языки в школе. М., 1984. - №6. - С.64-67.

94. Миролюбов A.A. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. — М., 2001.— 80с.

95. Морев И.А., Фалалеев А.Г., Махоткин С.К., Андросов П.Г., Комаров В.Н. Проблемы компьютерного представления образовательной информации Электронный ресурс. / http://tidot.wl.dvgu.rU/DISK/htm/statji/31 .doc

96. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др.- 3-е изд., стереотипное. — Минск: Вышейшая школа, 1999. 528с.

97. Носенко Э.Л. Контроль в обучении языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1989. - С. 40-45.

98. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам. М., 1988. - 104с.

99. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус.яз., 1991. - 357с.

100. Оганджанян Н.Л. Элементы коммуникативной методики обученияанглийскому языку в средней школе Электронный ресурс. / http://eng. lseptember.ru/2006/06/l .htm

101. Околепов О.П. Процесс обучения в системе дистанционного образования // Эл. журнал «Дистанционное образование». 2000. - №3. - С.41.

102. Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе: Сб. науч. статей. М., 1977. - 92с.

103. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В.Н. Симкин. 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2001. -160с.

104. Пак Н.И., Симонова A.JI. Методика составления тестовых заданий // Информатика и образование, 1998. № 5. - С. 44-52.

105. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: «СМЫСЛ», 1993. -32с.

106. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. -М.: Просвещение, 1993. 159с.

107. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. М. 1986. - С. 13-19.

108. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1981. - 33с.

109. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 540с.

110. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе №2. - 1994. — С. 15.

111. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. №3. - 1996. - С. 19.

112. Попов Д.И. Способ оценки знаний в дистанционном обучении на основе нечетких отношений // Дистанционное образование. 2000. - №6 Электронный ресурс. / http://www.mesi.ru/ioe/N600/popov.html

113. Попов Н.С., Мильруд Р.П., Чуксина Л.Н. Методика разработки мультимедийных пособий: Монография. М.: Изд-во Машиностроение-1, 2002. - 128с.

114. Практические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. A.A. Миролюбова и др. М., 1981. - С.418-419.

115. Проект отраслевого терминологического стандарта Центра тестирования. Педагогические тесты. Термины и определения. Электронный ресурс. / http://www.ege.ru

116. Прокофьева Н.О. Алгоритмы оценки знаний при дистанционном ■ обучении // Образование и виртуальность 2001. // Сборник научных трудов 5-ой Международной конференции. - Харьков; Ялта: УАДО, 2001. - С.82-88.

117. Прокофьева Н.О. Методы контроля знаний при компьютерном обучении // Образование и виртуальность — 2005. Сборник научных трудов 9-ой Международной конференции. Харьков; Ялта: УАДО, 2005. - С.273-277.

118. Прокофьева Н.О. Модели и методы компьютерной оценки знаний обучаемых // Материалы Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в многоуровневой системе образования». — Казань: ЗАО «Новое знание», 2005. С. 139-143.

119. Пропп В.Я'. Полное собрание трудов. Фольклор. Литература. История. -М.: Лабиринт, 2002. 464с.

120. Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. М., 1987. -№1. - С.9.

121. Рабинович Ф.М., Розенкранц М.В. О составлении' тестов для контроля понимания в процессе чтения // Иностр. языки в школе. 1977. - № 3. - С. 12.

122. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. №2. - 1985. - С.9.

123. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностр. языки в школе, 1989. — №6.-С. 19-23.

124. Роберт И.О. Современные информационные технологии в образовании:дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-321с.

125. Рогатин В.А. Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2005. — 217с.

126. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287с.

127. Салтовская, Г.Н. Модульная технология обучения иностранному языку Текст. / Г.Н. Салтовская // Иностранные языки в школе. — 2007. № 7. - С.7-11.

128. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа; Амскорт Интернэшнл, 1999. - 305с.

129. Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. —1996. №5. -С. 10-15.

130. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки1 степени обученности по предметам: Учебно-справочное пособие. Изд. 2-е, испр., доп. — М.: Граф-Пресс, 2002. 72с.

131. Системные и функциональные аспекты языка / Редкол.: И.П. Кюльмоя (отв. ред.) и др. — Тарту: Тартуский ун-т, 1988. 166с.

132. Слободнюк СЛ. К вопросу о гностическом элементе в творчестве А.Блока, Е.Замятина и А.Толстого (1918-1923) // Русская Литература. 1994. -№3. - С.80-94.

133. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлективный подход. Монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336с.

134. Старикова Л.Д., Бухарова Г.Д., Арефьева О.Н. Системы образования. -М.: Феник, 2008. 480с.

135. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. М., 1986. - С.73-78

136. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М., 1983.-96с.

137. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе/Под ред. A.A. Миролюбова. -М., 1981. -456с.

138. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбов. М.: Педагогика, 1981.-456с.

139. Теория прогнозирования и принятия решений / Под. ред. С.А. Саркисяна. -М.:Высш. школа, 1977.-351с.

140. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово./ SLOVO, 2000. - 624с.

141. Туркина Л.В. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе. Дисс . канн. пед. наук. Москва, 1996. - 249с.

142. Тхорик В.И. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. -М.:ГИС, 2006.-260с.

143. Уровни обучения по В.П. Беспалько Электронный ресурс. // http://cnit.mpei.ac.rU/textbook/01 03 01 02.htm

144. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно-теоретическое пособие. -М.: Высш. школа, 1991. 144с.

145. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1986. — №2. — С. 11-17.

146. Христовский С.А. Методические основы проектирования электронного учебника. Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий // Сб. докладов и сообщений. — Ml: ИЦП1ШС, 1998. 75с.

147. Хуторской A.B. Современная дидактика; — СПб., 2001. 639с.

148. Горчев Ю. Объекты, .уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. М., 1984. - №6. - С.68-72.

149. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. Педагогика:- М., 2000. №10; - С.95-102:

150. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд.-М., 1986.-223с.

151. Шевандрин Н-.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Часть 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. 2-е изд., испр: и доп. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. - Вып.1. 193 с.

152. Щеголева О.Н. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности (на материале английского языка). Дисс . канд.;пед. наук. Ставрополь, 2005. - 203с.

153. Щерба Л.В: Преподавание иностранных языков в средней школе:. Общие вопросы методики. 2-е изд. - М., 1973. - 160с.

154. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М., 2002. — 490с.

155. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препод, и студентов. М.: Филоматис, 2004. - 416с.

156. Abedi J. The No Child Left Behind Act and English language learners: assessment and accountability issues // Educational Researcher. 2003. - Vol. 33(1). — P.4-14.

157. Avison D.E., Fitzgerald G. Information Systems Development: Methodologies, Techniques and Tools., Mc Graw — Hill Book Company, 1995.

158. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, 1990.-408p.

159. Bachman L. Some reflections on task-based language performance assessment / Language Testing. 2002. - Vol. 19 (4). - P.453-476.

160. Backman L. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.

161. Bangs P. Technology enhanced language learning // The Linguist. 2000. -V.39,№2.-P. 38-41.

162. Barnbrook G. Language and Computers. A Practical Introduction to the Computer Analysis of Language. Edinburg University Press, 1996. 209 p.

163. Bond L. Norm- and criterion-referenced testing // Practical Assessment. Research and Evaluation. 1996. - Vol. 5 (2). - P. 11-23.

164. Brian T. Testing to learn: a personal view of language testing // ELTJ. -Oxford: Oxford University Press. 2005. Vol. 59 (1). - P. 39-46.

165. Brindley G., Slatyer H. Exploring task difficulty in ESL listening assessment / Language Testing. 2002. - Vol. 19 (4). - P.369-394.

166. Brown D. Conversational cloze tests and conversational ability // ELT Journal. 1983.-Vol. 37/2.

167. Brusilovsky P., Miller P. Web-based testing for distance education // WebNet'99. ngs of AACE World Conference of the WWW and Internet. -Honolulu, Ш, 1999.-P. 149-154.

168. Calica В., Newson G. When did you get multimedia? // New Media. 1996, № l.-P. 48-52.

169. Canale V., Swain V. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing. 1980. Vol. 1/1.

170. Carbone A., Schendzielorz P. Developing and integrating a Web-based quiz generator into the curriculum // WebNet'97. World Conference of the WWW, Internet and Intranet. AACE, 1997. - P.90-95.

171. Carroll J. Human Cognitive Abilities. New York: Cambridge University Press, 1993.

172. Classroom teaching skills: a primer / Kenneth D. Moore. 1st ed., 1989.

173. Craig A. Designing scoring rubrics for your classroom // Practical assessment, research and evaluation. 2004. - Vol. 7 (25). - P. 1-11.

174. Cross L. Grading students // Practical Assessment, Research and Evaluation. -1995.-Vol. 4(8).-P. 1-4.

175. Cziko S. A. Psychometrio and edumetrio approaches to language testing // Applied Linguistics. 1981.- Vol. 2/1.

176. Devies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. London, 1977.

177. Ding C. Exploratory longitudinal profile analysis via multidimensional scaling // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2003. - Vol. 8(12). - P. 1-13.

178. Edelenbos P., Kubanek-German A. Teacher assessment: the concept of «diagnostic competence» // Language Testing. 2004. - Vol. 21 (3). - P. 259-283.

179. Eliot С., Neiman D., Lamar M^ Medtec:. A\ Web-based'.- intelligent: tutor.' for basic anatomy // Proceedings of AACE World Conference of the WWW; Internet and Intranet. WebNet'97, 1997. -P.l61-165.

180. Ellis R: The Study of Second Language Acquisition: Oxford: Oxford University Press, 1994. - P. 202-204.

181. Gardner II. Múltiple Intelligence: New York-Basic Books. 1993.

182. How to study in college / Walter Pauk/ 3rd ed.', 1984.208; Hughes A. Testing for Language Teachers. — Cambridge: Cambridge University. Press, 1997. •

183. Inwashita A., McNamara Т., Elder. C. Can we predict task difficulty in: an oral proficiency test? // Language Learning- 2001. - Vol51 (3)^- P:401-436i ■/ ;

184. Kozma P. Reflections on the State of Educational Technology Research and Development // ETR&D. 2000. - V.48, № 1. - PP. 5-15.

185. Lynn D. The case against a national test // Practical Assessment, Research and Evaluation. 1991. - Vol. 2(10). - P. 1 -4.

186. McMillan J. Fundamental assessment principles for school1 administrators // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2000. - Vol. 7(3). - P. 17-29.

187. Mehrens, William A. Standardized tests in education. 2nd ed., 1975.

188. Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? / Practical Assessment, Research and Evaluation. 2000. - Vol. 7 (3). - P. 1-8.

189. Mullan J., Smart Jí, McKelfie S; Effects of removing the time limit on first and second language intelligence test performance. // Practical Assessment Research and Evaluation. 2001. - Vol. 7(23). -P. 1-11.

190. Multimedia PC Computing. Multimedia PC level 3 Specification: .'Software Publishers Association, 1996;

191. Myers LB; Introduction to Type. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. 1993.-P.3-30.

192. Norris J., James D., Hudson B., Bonk W. Examinee abilities, and task difficulty in task-based second language performance assessment. // Language Testing. 2002. - Vol. 19 (4). - P.395-418.

193. Nunan D., Lamb C. The self-directed teacher. Cambridge, 1996. - 21 lp.

194. Oiler J:, Kim R. Applying general sign theory to testing language (verbal) and nonverbal abilities. // Language Testing. 2000. - Vol. 17 (4). - P.377-396.

195. O'Loughlin K. The impact of gender in oral, proficiency testing // Language Testing. 2002. - Vol. 19(2). - P. 169-192.

196. Rubdy R. Task. Key concepts in ELT. // ELT Journal. 1998. - Vol. 52 (3).-P.264-266.

197. Silva J., White L. Relation of cognitive aptitudes to success in foreign language training.//Military Psychology.- 2002.- Vol; 5 (2). P.79-91.

198. Soars L., Soars J. Headway. -Oxford, 1993.- 143p. .

199. Sparks R., Ganschov L. Foreign language learning differences: affective or native language aptitude differences? // The Modern Language Journal. 1991. -Vol. 75 (1).-P.3-13.

200. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal // The Modern Language journal; 2000; - Vol. 84 (-1): — PI 536-552'.

201. Spolsky B. Measured words: The development of objective language testing. -Oxford: Oxford University Press, 1995.

202. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. -Journalism Quarterly, 1953.-No. 30.

203. Teaching Tips: A Guidebook for the Beginning College Teacher / Wilbert J. McKeachie. 8th ed., 1986.