автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика реализации сопоставительного подхода в профессиональной филологической подготовке студентов-билингвов Узбекистана (русская и родная литература)

Автореферат диссертации по теме "Методика реализации сопоставительного подхода в профессиональной филологической подготовке студентов-билингвов Узбекистана (русская и родная литература)"

; маР 1995

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО ¿Й ^ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО V? ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

■■Г -;/-.„-}

. Узбекошй государственный^ниверситет мировых языков

На правах рукописи УДК 882 + 378.147

КАДЫРОВА Олия Хамедовна

МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ УЗБЕКИСТАНА

(Русская и родная литература)

13.00.02 — Методика преподавания русского языка и литературы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ташкент — 95

Работа выполнена на кафедре современной русской литературы Узбекского государственного университета мировых языков.

Научный руководитель — доктор филологических наук,

профессор Щеглова Г. Н.

Официальные оппоненты — доктор филологических наук,

профессор Абдуллаева Г. Ш.

кандидат педагогических наук, доцент Ильин Н. Д.

Ведущая организация — Узбекский научно-исследовательский институт педагогических наук им. Т. Н. Кары-Ниязова.

Защита диссертации состоится «_»__1995 г.

часов на заседании специализированного совета

К 067.44.22 Узбекского государственного университета мировых языков по адресу: 700138, Ташкент, ул. Сабира Юсупова, кв. Г 9 А, д. 21 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Узбекского государственного университета мировых языков.

Автореферат разослан «о » г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук доцент

ХАШИМОВ У. X.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЬОТ'Ы

На современном этапе развития методики преподавания литературы особенно актуальными становятся вопросы специфики изучения русской литературы как инонациональной в узбекской школе и в вузе, проблемы ее восприятия нерусскими читателями.

Взаимосвязанное изучение родной и русской литератур школьниками и студентами-билингвами, учет литературных типологических черт и свойств в процессе восприятия, анализа и педагогической интерпретации художественных текстов и другие подобные этим вопросы сделались в последние годы центром внимания методистов.

Применительно к преподаванию русской литература в национальной шкоде 'л вузе проблема, иеалитературных связей нашла выражение ч сформулированном исследователями принципе учета типологической общности и различий литератур в преподавании (труди М;А.Зальдинера, С.М.Махмудовой, М.В.Черкезсвой, Л.А.Шеймана и других). :

Разработанная теория сопоставительного преподавания создает условия для использования рассматриваемого подхода, но она должна быть методически переосмыслена-применительно к условия« конкретного региона с определенных (в языковом и культурном отношении) контингентом обучаемых, так как в существующей виде она рассматривает,"национальную школу" вообще, без учета ее конкретного национально-культурного содержания.

Сопоставительный анализ как элемент содержания учебного . курса оказывает значительное воздействие на организацию учебного процесса, на-отбор необходимых методических оредотв преподавания. Сн способствует решению, учебно-воспитательных задач, совершенствованию знаний будувдх специалистов-словесников по русской литературе, развитию умений анализировать художественные произведения. Но реализация возможностей;изучения русской литературы с опорой на родную литературу требует от преподавателей и студентов вуза, а также от учителей-словеснихов икол специальной подготовки.

Обадфилологическая и.методическая подготовленность студея-усэ-филологоэ к осуществлению в школе сравнительно-типологичес* кого анализа родной и русской литератур на сегоднявт*1Й день от-'стает ст возросших требований,! особенно в плане практической

реализации разработанных методистами концепций в условиях преподавания конкретных этнснациональных литератур, в тон числе русской и узбекской. Все это обусловливает необходимость специальных научных изысканий и методических разработок в данной области и определяет акт^а^ьност^н^те,«

Объектом исследования является профессиональное литературоведческое развитие студентов-билингвов Узбекистана на основе осуществления сопоставительного подхода в преподавании, учета билингвизма и базовых знаний в области родной и русской литератур.

эаклыается в определении эффективных путей литературоведческой подготовки студентов-билингвов посредством реализации принципа типологической общности и различий литератур в обучении русской литературе как профилирую-ией учебной дисциплине.

ЦельЮ| исследования являются:

I. Разработка методики осуществления в учебном процессе межлитературных соотнесений.

1 . 2. Определение элементов программного материала, преподавание которого может быть аффективным в рамках сопоставительного подхода.

,' 3. Поиск путей и приемов аффективной профессиональной филологической подготовки студентов в рамках сопоставительного обучения.

Переосмысление элементов.учебно-методического комплекса литературоведческих дисциплин с целью последовательной реализации принципа типологической общности,литератур в обучении.

Анализ литературоведческой, педагогической и научно-кето-дичь„кой литературы, личные наблюдения, накопленные в течение ряда лет преподавания, в вузе, а такие .результаты констатирующе-. го эксперимента позволили выдвинуть ¡¿ледующую гипотезу исследования:

Межлитературные типологические сопоставления в преподавании русской литературы могут быть дидактически эффективными при условии:

- определения конкретных путей педагогической реализации ' сопоставительного преподнесения литературоведческого материала на уровнях: программирование дисциплины; 'обеспечение преподавания соответствующими учебниками и. пособиями ; разработка со-

поставительных приемов анализа художественного текста;

- теоретико- к историко-литературного обеспечения сопоста©-вителыюго подхода в области узбекокой и русской литератур;

- учета реальной базы знаний студентов в сфере как русской, так и родной литературы;

- реализации меяпредметных связей в преподавании курсов русской и родной литератур.

Методологической основой исследования является основополагающие работы русских и узбекских литературоведок и методистов в области сравнительного изучения литератур, концепция приоритета общечеловеческих ценностей в национальных культурах.

Нау_чная_новизна исследования состоит в той, что в нем:

- определены основные пути реализации сопоставительного подхода в обучении филологов Узбекистана;

- разработаны подели различных элементов учебно-методического комплекса литературоведческих дисциплин с учетом типологических сопоставлений;

- проанализирована педагогическая эффективность последовательного и системного осуществления межлитературных соотнесений в опытно-экспериментальном преподавании русской литературы студентам-билингвам;

- предложены методические разработки ряда программных тем и вопросов преподавания русской литературы в вузе.

В процессе решения поставленных задач нами были использованы сяедувиие методы исследования:

- теоретический: изучение работ литературоведов и методистов по вопросам сопоставительного анализа литератур, проблеме типологической общности и различий в литературах; разработка концепции исследования, анализ учебных пособий и программ;

- экспериментальный: проведение констатирующего, корректирующего и итогового срезов эксперимента со студентами вузов Узбекистана;

- метод анкетирования: изучение и обобщение опыта работы преподавателей школ и эузов в ,области реализации сопоставительного подхода в изучении литературопрос студентов по итогам экспериментального'обучения на различных его этапах;

- статистический: балловый анализ показателей и результа- " тов экспериментальной работы.

¿ич;?оверчость выводов и рекомендаций обеспечивалась экспе-

риментальной проверкой, практическим апробированием методических разработок по проведении опытного обучения в/различных школах и вузах г.Ташкента и г.Термеза, их корректированием в трехгодичном цикле работа преподавателей-предметников.

П^ктич£ск^_з|шчимостч1 исследования состоит в том, что предлагаемая методическая система реализации межлитературных связей в обучении находит применение в практике учебной работы национальных отделений филологических факультетов различных вузов данного региона. Материалы диссертации могут быть использованы при составлении программ и учебников по русской литературе, и практической работе преподавателей и учителей.(в лекционных курсах, спецсеминарах и на практических занятиях по методи-' ке преподавания русской литературы), при создании учебно-методических, пособий для студентов и преподавателей.

; ¡.'ате риалы, диссертационного исследования внедрены в систему; проведения практических занятий пропедевтического.курса■русской литературы, курса русской литературу XIX века и курса ме- . тодикч преподавания русской лптеэатури в Терксзскок государст- .. венном университете. См и отра/ени-такие в докладах ежегодных конференциях профчссорскс-преподавэтельского состава УзГУМЯ (1990-19Э'|), на научно-практических конференциях: "Проблемы русской филологии." (И1-1992); "Преподавание русского языка и литературы а условиях культурного взаимодействия" (1992); "Актуальные проблемы формирования профессиональной компетенции студентов при параллельном изучении языков" (1993).

На защиту выносятся следуюаие основные-'положения;

1. Разработанный литературоведами и методистами сопоставительный материал, теория взаимосвязанного предъявления содержательных элементов курсов русской и родной литератур создают предпосылки для использования этого подхода в преподавании русской литературы в конкретных региональных условиях, то есть в вузах и школах Узбекистана.

2. Реализация принципа типологической общности и различий литератур предполагает последовательное его отрагение во всех основных элементах учебно-методического комплекса дисциплин.

3. Основными путями обеспечения целостного и последовательного "подхода является взаимная коррекция учеоных программ вузовских дисциплин, разработка соответствукмих разделов учебных пособий и овладение сопоставительными прнехвкч г.рподазяния.

4. Обнаружение фактов общности и различия в национальных литературах имеет педагогическуи значимость и тем случае, хог«? да за их фиксацией следуют выводы, характеризующие национальные черты художественного мышления.

5. Литературоведческая эффективность сопоставительного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов достигается в том случае, когда историко-политические, тематические и идеологические вопросы содержания произведения обнаруииваются в анализе худопестаенного текста и неразрывно связываются с образной структурой произведения.

6. Обучение с учетом типологических литергтурних сопоставлений должно осуществляться как и целях углубленного изучения русской литературы, так и в целях.расширения культурного кругозора в общефилологическсй подготовки студентов; оно также должно способствовать выработке тех профессиональных качеств у будущего.исследователя.или педагога-практика, которые будут использоваться им В' дальнейшей профессиональной деятельности.

• -П. СТРУКТУРА. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ !1 1Ш0ДУ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы, раскрываются ее актуальность, новизна и практическая значимость, освещаются методологические .основы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы его проведения, характеризуется рабочая гипотеза и положения, выносимые на защиту.

3 первой глазе - "Литературоведческие и теоретико-методические основы сопоставительного подхода в преподавании русской литературы студентам-билкнгвйм национальных групп" - рассматриваются вопросы сопоставительного подхода в научно-методической литературе, раскрываются роль и значение сравнительно-типологического подхода в процессе изучения русской литература нерусскими студентами; характеризуются методологическая, мировоззренческая, образовательная и воспитательная функции сравнительно-типологического подхода в преподавания русской литературы "на филологическом отделении, вуза.

Сравнительно-типологическое изучение литератур достаточно

не новая область литературоведческой науки, поручившая одгако только в последние годы широкое развитие и б области методики • преподавания. Современная методическая наука/считает, что систематизация и обобщение опита национальных литератур в их неповторимости является эффективним средством литературоведческого развития обучаемых, позволяет активизировать процесс усвоения инонациональных худокественных явлений за ¡счет использования параллелей с известным, Мекпредметный.подход (родная и русская. • литература) долкен служить средством раскрытия особенностей протекания исторического литературного процесса, подводить к понимании сущности словесного искусства, способствовать выявлению национальной специфики литератур. Литературные параллели любого вида и класса должны изучаться в рамках национальной и мировой литературы.

; В первом параграфе рассматривается история изучения срав-жйтельно-типолсгическсго подхода, анализируются классические ¡исследования а области сравнительного литературоведения: труди ('И.Г.Гердера, Дж.Денлопа, Дк.Бенфея, Ф.И.Ьуслаева, Х.М.Познетта, | А.Веселовского и других; сопреиеиное сравнительное литературо-; ведение, нашедаее выражение в трудах В.М.Еирмунского, М.П.Алек; сеева, А.С.Бушниьа, Д.С.'Лихачева, И.Г.Неупокоевсй и других ав- ' ! торов. Раскрываются виды типологических связей (например, типологическая общность художественных методов, сюжетов, способов ■ организации речи, авторского стиля и "стиля эпохи", общность приемов изображения).

Методическое обоснование проблемы осуществляется'на основе аналитической характеристики концепций ведущих методистов прошлого (В.И.Водовозов, В.П.Острогорский), основоположников методики советского периода (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков) и со-, временных авторов (А.А.Дилаев,' К.В.Мальцева, М.Абдувалиева, А.М.Лебедев, Т.Ф. Курдвмова, И.Х.Майорова, М.А.Зальдинер, З.С. Сиелкова, М.В.Черкезпва, Л.А.Шейман и других).

Методическое осмысление сущности сопоставительного анализа нашло выражение в так называемом принципе общности и национального своеобразия литератур, которое трактуется исследователями как фактор, облегчающий процесс преподавания русской лите- ■ ратурц-а нерусской языковой и культурно-исторической среде.. Спора на элементы типологической общности и учет национального своеобразия русской и родной литератур в национал;>нси аудито-

рии, выявление и анализ фактов их типологической общности и взаимодействия помогает учащимся глуоке воспринять произведв-о ния русской литературы, почувствовать их эстетической своеобразие и "нравственный климат" (М.О.Черкезова).

Осуществление принципа типологической общности в условиях вуза должно строиться на основе изучения русской литературы с учетом имевшихся у студентов знаний по родной литературе. Положительное влияние межлитературных соотнесений обосновано рядом психолого-педагогических положений, разработанных й.Л.Лернерои, Ю.К.Бабанским и другими. 8 работах этих ученых отмечается, что обращение к уже усвоенному материалу родной литературы на занятиях по русской литературе способствует организации проблемного обучения, которое основывается на логическом сопоставлении ранее усвоенных понятий и представлений с теми, которые подложат усвоении в новой учебнсй ситуации.

Теоретическое рассмотрение проблем сопоставительного подхода к изучению разнонациональных художественных систем в литературоведческих исследованиях, а такие изучение методических исследований по вопросу учебного соотнесения этнонациональных литературных явлений, зыразивэихся в разработке принципа типологической общности и различий литератур, позволили сделать следуГЕие выводы:

1. Выявление в процессе преподавания общности идейно-эоте-тических концепций двух национальных литератур имеет важное значение для повышения обяефиЛологическсй культуры студента-словесника, корректирует восприятие инонациональной литературы и углубляет анализ изучаемого художественного текста.

2. Работа по сравнительному изучения литератур позволяет исследователям-мзтодистам ставить вопросы сопоставительного педагогического освоения иноязычной литературы как неотъемлемого содержания учебного предмета и разработать принципиальные основы такого преподавания. i

3. Накопленный научный материал по сопоставительному изучению з так называемой "национальной школе" создает основу для разработки методики преподавания и!основных приемов учебной деятельности з узбекской аудитории. '

4. Разработанный теоретиками-методистами принцип учета типологической общности и различий в преподавании русской и родной лито«:>.':;;у способствует методическому осмыслению основ cono-

ставителыюго подхода и преподавании как в нацир'кальной школе, так и в вузе.

5. Недостаточная разработанность типологического сопоставления конкретных национальных литератур (узбекской и русской) б литери.туроуел.ческих и методических исследованиях затрудняет реализации нг^ванного принципа и треоует рассмотрения в данном аспекте элементов программного содержания преподавания литературоведческих дисциплин, а также определения оптимальных путей реализации сопоставительного подхода в вузовском учебном процессе.

Во ;\торой_главс - "Пути осуществления сопоставительного подходя в вузовской подготовке студентов-билингвов Узбекистана" - рассматривается истор.ко-культурные предпосылки типологического изучения русской и узбекской литератур в учебно-методическом комплексе л;ис-ритурсведческкх дисциплин.

Первые попытки систематизировать материал по вопросам литературных связей Узбекистана с другими национальных* 'литературами, в первую очередь с русской, были предприняты в работах ученых-литературозедов З.Лохидова, Г.¡Каримова, М.Расули и других. ;-] сих даны материалы и примеры политической, экономической, культурной связи народов Средней Азии и России; как осо- -бую форму литературных связей исследователи указывают художественный перевод, пре/./.е всего произведений Тургенева, Гоголя, Крылова, Лермонтова, Пушкина. Значительное место уделено рассмотрению роли демократической русской культуры в зарождении, и развитии просветительской идеологии в Узбекистане, назедшей отражение в творчестве;* многих узбекских поэтов конца XIX- начала. XX веков (Фурката, Завки, А./тара и других). В-связи с имдада-ся литературоведческим материалом сравнительно-типологического характера, основанном в значительной мере на контактных пзайми-отнесениях литератур и переводческой деятельности узбекских мастеров слова, дается характеристика типологической общности творчества Лермонтова и У.Насыра, Маяковского и Ханзы, Пушкина и С.Айни, Некрасова и Фурката, Мукима и других. Наряду с етии основное внимание уделяется собственно типологическим особенностям литератур, и с данных позиций делается попытка пересе-масления"выиеназванного материала. В работе предложена обобщающая схема типологической характеристики русской и узбекской литератур в их историческом развитии соответственно дисциплинар-

ной последовательности профессиональной филологической подготовки. 0

В главе дается анализ вузовских и лкольных программ, учебников и учебных пособий по русской литературе, литературе народов СНГ, узбекской литературе, цель которого - выявление наличия и характера использования в них сравнительно-типологического подхода. Данный анализ показал, что установки программ по русской литературе для средних школ с узбекский языком обучения в некоторой мере нацеливают учителя на ознакомление учащих-.ся с фактами типологической общности русской и родной литератур, рекомендует использовать контактные связи, переводы, предлагают сделать опорными знания по теории литературы, приобретенные на уроках узбекской литературы, но конкретного предъявления соответствующего материала практически не содержат. Та-хим образом, содержание и качество реализации учителем требований программ по этим вопросам всецело зависит от его подготовки в вузе.

Анализ учебников по русской литературе для школ с узбекским языком обучения показал, что требования программ по вопросу установления взаимосвязи русской литературы с родной находит лишь некоторое отражение в их содержании. 3 Учебных пособиях по русской литературе для узбекских школ мы находим отдельные ссылки на родную литературу учащихся. Однако предъявление этого материала очень непоследовательно, фрагментарно и не развернуто.

В содержании вузовских программ и учебников в весьма разной мере используется возможности осуществления сравнительного анализа русской и родной литератур. Наиболее полно и последовательно задачи профессиональной подготовки русиста-словесника в рассматриваемом аспекте отрайены в программах и учебных пособиях по "Пропедевтическому курсу русской литературы" и "Практикуму по советской литературе", хотя оти пособия составлены с ориентиром на национальную аудиторию без учета еа конкретной этно-культури и'языка. В программах и учебника* по систематическим курсам истории русской литературы ■ ("Древнерусская литература", "Русская литература ХУШ века", "Русская литература XIX зека I и П половины", "Русская литература XX века", "Современная русская- литература") эти специфические для. национальной аудитории' связи не 1»зработ1Н.ч в той иеро, чтобы .чошо было говорить о пссеА^иательно реализуемом подходе, иследстоие чего по долшону

вопросу имеет место известная несогласованность ^ежду задачами вузовской подготовки русиста-словесника для узбекской средней ыколы и практикой преподавания. 3 них нет последовательно разработанной ив/чно-методической системы, в том числе отбора конкретных произведений для такого анализа, а ценные установки в пропедевтическом курсе не находят дальнейшего развития, связанного с конкретным обозначением параллелей из области родной литературы. Указания на необходимость сопоставлений имеются в программах как отракение понимания их целесообразности и дидактической необходимости. Но эти. указания не реализованы в материале программ, не развернуты, не сопровождены литературоведческими отсылками.

Характеризуя учеоно-методический комплекс дисциплин в целом с рассматриваемой точки зрения, моино отметить, что:

, а) в силу предназначенности программ и учебников студентам национальных групп всех регионов вторая часть заявленных сопоставлении (то есть материал родной литературы) остается неназванным. 3 редких случаях (¡аличкя сопоставлений с тюркскими литературами определенные произведения (или литературные явления) называются, но типологически не раскрш>аются;

б) учитель-словесник (как знающий, так и не знающий родной язык обучаемых) не находит в программах и учебниках содержательных методических ориентиров для осуществления предлагаемых параллелей ; даже получив рекомендацию на возможность параллелей между темами, героями, жанрами и так далее, он не получает необходимого справочного материала по родной литературе..

3 главе рассматриваются возможные пути и направления реализации принципа учета типологической общности и различий литератур в преподавании. Эти пути обозначены следующим образом:

Качественно решить проблему методического обеспечения реализации в обучении принципа типологической общности и различий литератур в целях эффективной литературоведческой подготовки профессионалов-филологов возможно при условии:

а) программирования содержания литературоведческих курсов с учетом возможных пеклитературных сопоставлений, возможность ' такого переосмысления содержания учебных программ рассматривается на прштере программы курса "Русская литература XIX веха I половина" (учебный вопрос "Творчество М. У.Лермонтова" ) ;

б) установки и методический комментарий п ротик;* л см I. на

найти отражение в содержании учебников и пособий по литературоведческим дисциплинам. Образец такой подачи материала дается на примере изложения вопроса "Рассказ Н.Шолохова "Судьба человека";

в) логически закономерным компоаеатом учебно-нетодичссхого комплекса, разрабатываемого на сопоставительной основе, является рабочая программа преподавателя, находящая конечное оснаоде-ние в плане-конспекте занятия. Призеры реализации этого пути осуществления типологических неялитературнык параллелей нами представлены в описании экспериментальной работы над кснкрсткн-ми темами и вопросами историко-литературных курсов ;

г) одним из путей ооукесталеиия разрабатываемого нани подхода следует признать разностороннюю реализации з обучения икх-предметных сзяззй литературоведческих дисциплин: дисциплин, изучающих родную и русскую литературы;

д) эффективным путем последовательной реализации типолсги-меского подхода является разработка системы приемов сопоставительного преподавания и шире - целостных методических рекомендаций по сопоставлению однонациональных литературных материалов з рамках конкретных разделов, тем и вопросов. В качестве примера рассмотрен сопоставительной анализ рассказов "Судьба человека"

•Н.Шолохова и "Журавли" С.Ахмада.

Анализ литературоведческих и методических источников, таким образом, позволяет сделать вывод о том, что изучение культуры и литературы двух народов, как в типологических чертах их независимого параллельного развития, так и з сфере богатых контактных связей, с одной стороны, свидетельствует о недостаточно системном и целостной освещении этого процесса в научной литературе, но, с другой, - предоставляет достаточный опорный материал преподазателн-сдовеонику и исследователю-методиоту для опре-. деления узловых пунктов мезслитературной учебной типологии в рамках программного материала.

.8 работе над этим материалом структура типологической характеристики сравниваемых литератур логически кокет быть построена па основе историко-литературной периодизации и, соответственно - последовательности историко-литературных дисциплин в учебном плане с учетом доминации определенных литературных направлений и основополагающих принципов дитературно-худояеотьен-ного изображения, определявших гак казьшаеиип "Стиль эпохи".

Застроив сопоставляемые ряди литературных периодов, вогкг-'-

но углубленное выявление национальной специфики литературного творчества, рассмотрение литературно-типологических черт на уровнях: канрово-видовая система - характерные особенности иэо> ражения человека - сметные и композиционные особенности - преобладающие яэыксвые приемы и так далее.

В учебно-методическом аспекте данный подход реализуется в последовательном переосмыслении с типологических позиций базовых компонентов учебно-методического комплекса: учебных программ, приемов сопоставительного исследования и осуществления междисциплинарного взаимодействия на уровнях: историко-литературный курс (период) - раздел курса (тема) - учебный вопрос.

В третьей главе - "Дидактическая эффективность использования типологических литературных сопоставлений как средства активизации учебного процесса" - раскрывается структура, содержание и методика осуществления сравнительно-типологического подхода применительно к различным курсам русской литературы. Указывается, что компоненты содержания сопоставительного подхода, пути и приемы его реализации зависят от специфики каждой из изучаемых дисциплин, от последовательности их усвоения, от степени литературоведческой и научно-методической разработанности излагаемой темы, от уровня подготовленности студентов и.конкретных образовательно-воспитательных задач, решаемых преподавателем на том или ином занятии.

В ходе экспериментального обучения осуществлялось решение следующих задач: углубление знаний и умений по изучаемым литературоведческим дисциплинам (курсы истории русской литературы) за счет опора на сопоставительный анализ; обучение сопоставительному анализу в системе приемов его осуществления; углубление знаний о типах литератур, влияниях, типологических и контактных . связях, то есть - проявлениях типологической общности и различий в мировом литературном процессе; посредством "внутренней методики" курса дать студентам основы методических знаний и умений в сфере межлитературных и межкультурных контактов для будущей работы в школе.

Экспериментальное обучение проводилось на национальном от-, делении факультета русской филологии Термезского государственного университета с 1990-1991 по 1992-1993 учебные годы; каждый ■ год - ¿¿.у/ учебных группах (соответственно - 103, 104; 203*

; 3-0, ЭС-4 грушш). Опытно-экспериментальное обучение'со-

стояло из следующих этапов:

1. Констатирующий срез (начальный период обучения пропедевтического курса русской литературы).

2. Обучающий и корректирующий этап, диагностирующие опросы (пропедевтический курс русской литературы, история русской литературы XIX зека I половина).

3. Лтоговый этап, итоговый срез (опорные темы курсов русское народное поэтическое творчество,, история русской литературы ХУШ века, история русской литературы XIX века (Г1 половина).

Перзый этап осуществлялся в пропедевтическом курсе русской литературы. При этом учитывалось, что параллельное изучение пропедевтического курса и школьного курса родней литературы создает благоприятные условия для использования сравнительного подхода. Здесь он осуществлялся главным образом ¡¡а уровне фактов и явлений: обяих тем, проблей, идей, близких сюжетов, мотивов к образов-персонаией в русской и родной литературах. Ьолылув роль играла опора на школьные знания г. умения первокурсников, которые при этек обогащались и углублялись.

Подготовка к констатирующему эксперименту потребовала выяснить, на какие знания студентов возможно опереться, для этого был проведен з начале учебного года в I семестре контрольный спрос, отределивакй уровень знаний и умений, полученных в школьном обучении. Здесь- учитывалось прежде всего наличие простейших умений найти топологически общие моменты и различия в литературах. Анализ ответов показал, что обращение к русско-узбекским литературным связям в процессе преподавания русской литературы в зко-ле и на начальном этапе вузовской подготовки носит чисто эпизодический, поверхностный характер.

Поскольку в структуре пропедевтического курса сочетаются жанровый и иоторико-хронологический принципы построения, те ие принципы были использованы и при разработке содержания межпредмет ннх рзязеЯ со школьным курсом родной литературы. Так, в ходе изучения рассказов н лирических стихотворений русских классиков для сопоставлении в первуы очередь привлекались произведения малой опичеокоЯ форни и лирические отихотворения авторов конца XIX- качала XX века. Анализ образцов лиро-эпической русской классической повзии ("Обвал". "На холмах Грузии" A.C.Пушкина; "Мцыри", "Демон" М. В. Лермонтова ; "Мороз, Красный ноо" H.A.Некрасова) осуществлялся с опорой на знание произведений крупных

мастеров этого жанра в узбекской литературе конца XIX (Фуркат, Мукимн) и XX столетия (Х.Алимдкан, У.Насыр).

Изучение произведший русских авторов советского периода подкреплялось обращением к соответствующим жанровым формам узбекской литературы этого времени. Сравнительно-сопоставительный анализ "Судьбы человека" М.Шолохова и "Журавлей" С.Ахмада помогал раскрыть идейно-художественное своеобразие воплощения теми Зеликой Отечественной войны в каждом из этих произведений, их тематическую, образную, стилистическую перекличку.

Второй этап эксперимента осуществлялся в ходе изучения курсов русского устного народного творчества, древнерусской литература, русской литературы ХУЕ века и русской литература XIX века. Изучение систематических историко-литературных курсов позволило вывести использование сравнительно-сопоставительного анализа на качественно новый уровень. Компонентами его содержания, наряду с конкретными фактами и явлениями разнонациональных литератур, стали уже теоретико-литературные понятия и категории, литературоведческие концепции, языковые стилистические особенности.

Сравнительно-типологический анализ на этом этапе экспериментального обучения способствовал усвоению сложных для восприятия студентов-узбеков курсов древнерусской литературы и русской литературы ХУШ века, прививал чувство лвбви и уважения к историческому прошлому русского м родного народоэ, к их культурному наследию. Так, например, опора на знание древнеузбекских даста-нов способствовала лучшему пониманию ряда особенностей "Слова о полку Игореве" ; выявлению обвдх моментов творческого метода М.З.Ломоносова как поэта-просветителя и ученого (при изучении его произведений "Разговор о Анакреоном", "Ода на день восиест-вия на лпестол Елисаиеты Петровны" 17^7 года) способствовал их сопоставительный анализ со стихотворениями "Гимназия" и "Выставка" узбекского поэта-демократа Фуркати. На этом этапе экспериментального исследования усложнялись пути и приемы сравнительно-тигюг.огического синтеза, совершенствовались профессиональные уменил студентов, возросла роль их самостоятельного поиска.

Сопоставительный материал привлекался с таким расчетом, чтобы продемонстрировать студентам разнообразные аспекты типологической общности и взаимосвязей русской и узбекской литератур. •¿•гулеч'ы 'знакомились с. фактами творческих контактов русски* и улс>кок.;х писателей, и с исто:1 .•!»(;• переводов, переложений

отдельных произведений руссхих авторов на узбекский язык, их распространения в Средней Азии, а также с иными, более сложными формами восприятия русской литературн некоторыми узбекскими писателями (нравственное и стилистическое воздействие). При зтоя внимание студентов заострялось иа гармоничном сочетании общего, национального и индивндуально-авторского з русских и узбекских литературных произведениях, на типологическом переосмыслении контактного взаимодействия. В качестве примеров использовался сравнительно-сопоставительный анализ лермонтовских стихотворений "Так жизнь скучна, когда боренья нет", "1йЭ1~го июня II дня" я "К Насиме5', "Путник" У.Насыра; "Три палыш" 1!. К).Лермонтова -"Молодое деревце" А.Мухтара; "Ьеглец" М.Ю.Лермонтова - "Баллада о бойце Турсуне" Х.Алимдяана.

Третий этап реализации сравнительно-типологического подхода осуществлялся в процессе преподавания русской литература XI5? . века (П половины). Замысел итогового опроса заключался а возможности повторного обращения на новой этапе обучения к творчеству Некрасоча (благодаря тематической "перекличке" курса пропедевтики русской литературы, и г.урса истории русской'литературы XIX эв-' ка), но уяе на новом этапе обучения и с учетом как общелитературного развития студентов, так и специфического - в исследуемом нами аспекте после изучения 'темы "Творчество Н.А.Некрасова". Сопоставлялись "Кому на Руси жить хорошо", "Мороз, Красный нос" • Н.А.Некрасова и "Зима" Фу рката, "Путевые заметки" Мук ими.

При составлении заданий итогового среза мы учитывали возможные знания студентов по устному народному творчеству, литературоведению, литературе народов СНГ, литературе XIX и XX веков. .Результаты итогового среза показали, что использование сравнительно-типологического анализа в процессе преподавания русской литературы в узбекской студенческой аудитории способствовало:

- раскрытию национального своеобразия русской классической литературы,' закономерностей ее развития,'осмыслению ее роли в мировом, литературном процессе;

- дальнейшему обогащению и углублении знаний студентов по проблеме взаимодействия литератур;

- понимание вопросов русско-узбекских 'литературных связей, значения творчества'отдельных русских писателей XIX века, русской классической литературы в целом для развития родной литературы студентов-узбеков;

- расширению и закреплению умений и навыков самостоятельного использования сопоставительных приемов, их применения в про--цессе учебно-исследовательокой и научно-исследовательской работы, в педагогической практике.

Экспериментальное исследование позволило выявить наиболее аффективные методические пути и приемы использования сравнительно-типологического анализа при изучении русской литературы сту-^ дентаии-билингвами. Б преподавании пропедевтического курса ими ■ являлись: вопросы и задания, направленные на воспроизв-едение ранее усвоенных в.курсе родной литературы знаний и их применение при изучении нового материале, краткий пересказ материала смежного предмета, сравнительно-сопоставительный анализ сходных фактов и явлений русской и родной литератур; при изучении истори- . ко-литературных дисциплин - проблемные ситуации на лекциях, практических занятиях по русской литературе, требующие привлечения знаний из курса узбекской литературы, выдвижение определенных тезисов, формулирование положений, выводов, доказательство которых предполагает использование знаний по русской и узбекской литературам; исторические и культурологические экскурсы и

омментарии; проведение историко-литературных параллелей; широкое привлечение материала русско-узбекских литературных связей . и выявление на этой основе типологической общности и национального своеобразия словесного искусства.

Для удобства анализа результатов экспериментальной деятель-" ности были выделены три критерия оценки знаний студентов по исследуемой проблеме и развитию связанных с ними умений, которых . мы придерживались как на начальной, так и итоговой стадиях эксперимента:

I критерий - умение видеть, сходство и различное в текстах (восприятие текста и первичный анали^) - I балл; ,

П критерий - умение систематизировать сходное и различнее как литературные явления - 2 балла;

Ш критерий - умение обобщить и систематизировать сопоставляемые явления как литературно-типологические (характеристика национальной литературы в целом или на определенном .этапе ее развития, характеристика особенностей творчества писателя или произведения (текста или фрагмента) как национально-.эстетическо-го явления - 2 балла.

Статистические результаты формирования умений и навыков .

сопоставительного анализа художественных текстов диагностируете ■го и итогового срезов в экспериментальных группах представлены в следующей таблице: ■

СРЕЗЫ

ГРУШИ

I

КРЛТЕМ_

Г п Т

ш

ОБЩЯ СРЕДНИЙ БАЛЛ

Начальный

Итоговый.

103

104

0,84 0.8

1,<Л 1,07

0,28 0,38

303

304

1.76 1.8

0.88 I

2,16 2,25

З.бЧ 3,8

Таким образом, положенная в основу работы гипотеза была подтверждена как выводами теоретического исследования, так и результатами спытно-экспериментального обучения. Предложенная методика осуществления сравнительно-типологического подхода в преподавании русской литературы содействовала .более глубокому и прочному усвоению материала учебных предметов, а также обогащении и закреплении знаний студентов-узбеков в области русской и узбекской литератур. Она позволила обогатить знание студентов по проблеме литературных взаимосвязей, углубить у них понимание закономерностей развитая литературного процесса, расширить их общефилологический кругозор.

Лсследование привело нас также к выводам о том, что повышение качества общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов-билингвов требует разработки содержания и методики преподавания курса родной узбекской литературы, который должен читаться студентам параллельно с русской, а также дальнейшего совершенствования имевшихся программ и учебников по русской литературе для национальных групп вузов с учетом сравнительно-типологического подхода.

Дальнейшее исследование данной научной проблемы видится з целом ряде важнейших научно-педагогических направлений: это литературоведческое системное исследование типологии в аспекте контактных (узбекской к русской) национальных литератур и ее методическое осмысление в рамках структуры всего предметного литературоведческого образования, создание на этой основа учебных программ и пособий по основным литературоведческим дисциплинак,

содержащих не только установки на проведение межлитературных с отнесений и примеров возможных заданий, но необходимую спразоч но-рекомендательную литературу и развернутые образцу сопостави тельного преподнесения учебной темы. '

Основное содержание диссертации отражено в следующих публ кациях автора:

1. Учет типологических черт русской и узбекской литерату{ как действенное средство активизации учебного процесса в препс давании пропедевтического курса русской литературы. - Тезисы докладов XI межвузовской научной конференции молодых ученых "Проблемы русской филологии". - Ташкент: Какалак, 1991. - С.7! 80.

2. Узбекско-русские литературные связи ьо второй пэловчш XIX века. - Тезисы докладов ХП межвузовской научной коифгрент молодых ученых "Проблемы русской филологии". - Ташкент, 1992. С.16-17.

3. Проблемы восприятия русского национального характера, студентами-первокурсниками национальных групп. - Тезисы докла лов научной конференции, посвященной 80-летии профессора Ы.А.Зальдинера "Преподавание русского языка и литературы в ус виях культурного взаимодействия". - Ташкент, 1992. - С.21-22.

Использование отнокультуроведческого комментария на з нятиях начального курса русской литературы в вузе. - Тезисы д ладов международной конференции "Актуальные проблемы формирм ния профессиональной компетенции студентов при параллельном и чении языков". - Тезкент: ТапГУ, 1993. - С.426—427.

5. Методический прием-сопоставленис // Преподавание язш и литературы. - 199.4 - № 2-3. -С.27-29.

6. Типологическая общность русской и родной литератур б учебно-метсдическом комплексе литературоведческих дисциплин. Тезисы докладов XXXI научно-теоретической конференции професс ски-преподэватсльского состава, посвященной 40-летию образок ния Термезского государственного университета. - Термез, 199' С. 48.

"УЗБЕКИСТОН ЕИЛИНГВ-ТАЛАНАЛАРИНИ ПРОФЕССИОНАЛ ФШШОГИК ТАЙЁРЛАЦЩА рЁШШ ЙУЛШИНГ АМАЛГА ОШИРШ1 УСУЛИ (РУС ВА УЗБЕК АДАБИШ)" кавзудаги илмий текширишнпнг

ЩСКДЧА МАЗЧУНИ

.Илшй иш Узбекистан билиигв-талабалврани уцитишда тавдослаи усулининг аыалга ошириш ососида профессионал адабий ривожлаптирит-га баришланган. Диссертация иириш чисм, уч боб, хулооа, фойдала-нилган адабиётлар руйхатидан иборат.

• ■• Кприш вд см до таила нгак кавзу асосланган, унинг долзарблзги, янгилиги вы амалий агамияти курсатиб берилгаи.

Ьиринчи боб диёслаш йулшшнг шшш-уолубий адабиотдаги муамма-ларининг нааарий тазушлига баишланган; рус булыаган талабаларнн рус одабиётини урганиш аараёнида вдёслаш-типологик усулининг урин ва ах^амияти очиб берилган; увдв юртларишшг филологии факультет-ларада рус одябиёткни у^тишда «аёсий-тнпологик йулнинг методологии, дунак^рашга оад, таьлимяй ва тарбиявий вазифаси таьрифланган.

Иккинчи бобде рус ва Уабон вдабиетини типологии урганипшанг тарихмй-маданиц замани адабиётшунослик фанларанинг услубий тупла-мада кураб чикрлган. Унда рус адабиётидаи олил уздв юртлеря ва урта мактабгз мулаалланган дастур, адлланмаларда вдёсий-типологик усулникг адлланишининг мавяудлиги ва урнинииг та>;ллли к&чтирилгац.

Учинчи бобдарус адабиётидан барча нурслар буйича вдёсий-тн-пологик усулнинг амалга оширншнянг- тузилиии, мазмуни ва услуба очиб берилган..Таариба гуру^лзрида бадииЗ текстяарнинг зачнослаш тахдилида майорат ва малаканн шакллантиришяинг бошланрич ва хуло-савий санови х^мда эдесоб натияалари бералгаи.

Иининг хулосасида умумий натикалар келтарилган, танланган муаммонинг келгусидаги истя^бсыи зниедангон.

Диссертация -матерааллари.ишлаб чинялган-мавзунинг долзарблн-гння, му^имлигивд ва бошланряч гяпоюзанинг туррилигшш тасдаи-

лавдн

s i h o p s x a |

TO THESIS OH "iiETHODICS FCii REALIZATION OP COMPARATIVE . APPROACIi III PROFESSIONAL PHILOLOGICAL TRAINING OP STUDENTS-EILINGUALS OF UZBEKISTAN (RUS3UAIJ AND NATIVE LITERATURE)"

The scientific work is devoted to professional literature . development of students - bilinguals of Uzbekistan on the basis of performance of comparative approach whils training. The thesis consists of the introduction, three chapters, conclusion^ list of the literature.

In the introduction the choice of the subject has been substantiated, ite topicality, novelty and practical significance have been revealed.

The first chapter is devoted to theoretical analysis of the questions of comparative approach in ecintific - methodical literature! the role and sense of comparative - typological approach in the proceed of study of th'e .Russian literature by . non-Russian student was revealed, in-it methodological, world view, educational and training fuiictions of comparative .- typo«» logical appoach in training of the Russian literature on the phylological faculties of the higher educational institutions were also described. '.

In the second chapter historical cultural prerequisites of typological study of the-Russian and Uzbek literature in educji-\

tional methodical complex of literature disciplines were examined. In the chapter the analysis of higher educational and school programmes, textbooks and school manuals on the Russian literature was given, the aim of which was' to reveal existence and character of usage of comparative'-typological approach in them.

In the third chapter the structure, subject ana methodics of performance of comparative-typological appoach with reference to different courses of the Russian literature were brought into light. Statistic results of the forming of abilities and skills of the comparative analysis of mental groups were given in it.

The results in the conclusion determined, the further perspective of the chosen problem were given. •

The materials of the thesis confirm the urgency and signifi-the elaborated toPic and rightKeca of the workir^ hypo*,'

Р.— Подписано к печати 6.02.95 г. Зак.— Ш-338 Тираж 100 1995 г. Об. 1 п. л. Отпечатано, в АП ТПК

Ташкент, Навои, 30