автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика создания и использования средств обучения докладу на уроках литературы в старших классах

Автореферат диссертации по теме "Методика создания и использования средств обучения докладу на уроках литературы в старших классах"

РГБ Ой

? 5 СЕН Ш95

Российская академия образования

институт общего среднего образования

На правах рукописи

ЯКОВЛЕВА Наталия Николаевна

методика создания и использования средств обучения докладу на уроках литературы в старших классах

13.00.02 - методика преподавания (создание и использование средств обучения)

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Зельманова Л.М.

Официальные оппоненты -доктор педагогических наук,

доцент Леонов с.Л.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Трофииова Л.Н.

Ведущая организация - Московский педагогический

университет

Защита состоится "___ 1995 г. в ___час.

на заседании диссертационного совета Д 018.16.01 в Институте общего среднего образования По адресу: 119435, г.Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"__ 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук К.М.Тихомирова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время к выпускникам школ, их речевому развитию Предъявляются повышенные требования, что обусловлено процессами демократизации, происходящими в обществе. Однако уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений старшеклассников остается по-прежнему невысоким. Например, далеко не каждый умеет говорить, обращаясь к слушателям, поддерживать с ними контакт, аргументировать свою точку зрения и т.д. Овладеть этими и другими умениями поможет работа над докладом, тем более, что она предусмотрена программой по литературе.

Доклад - один из наиболее распространенных речевых жанров в коммуникативной деятельности старшеклассников. Как показал констатирующий эксперимент, ученики 9-11 классов признают целесообразность работы, связанной с подготовкой доклада, хотя испытывают серьёзные затруднения, особенно на этапе выступления перед слушателями . Заинтересованное отношение к этой работе характерно и для учителей «однако они отмечают необходимость конкретных , обоснованных методических указаний. Частично эта помощь словесникам обеспечена исследованиями, проведенными Г.В.Мурзо и С.А.Леоновым. Так, Г.В.Мурзо выявлены специфические особенности учебного доклада как устного:монологического высказывания, обоснована необходимость применения экранно-звуковых средств (ЭЗС), намечена методика подготовки этих докладов. С.А.Леоновым конкретизированы коммуникативно-речевые умения, необходимые для подготовки доклада и выступления с ним, предложена типология докладов на литературные темы. Но многие вопросы еще требуют своего решения. Так, нуждается в корректировке и дальнейшем развитии методика подготовки учащихся к выступлениям с докладами, не определены содержание, структура, методическое оформление средств обучения (СО) докладу, не сформулированы требования к ним. Таким образом, важность избранной темы, с одной стороны, и недостаточная разработанность - с другой, определяют актуальность нашего исследования.

Для проведения данного исследования имеются достаточные научные предпосылки. Прежде всего, это теория СО, разработанная С.Г.Шаповаленко, Л.С.Зазнобиной, Т.С.Назаровой, Е.С.Полат,

Л.П.Прессманом, К.М.Тихомировой, Н.М.Шахмаевым и др. Определены дидактические функции средств обучения - это позволяет проследить, как они реализуются в процессе преподавания литературы и р&звития речи старшеклассников. Особую значимость для нашей работы имеют исследования, посвященные применению видеозаписи (Л.С.Заэнобина, В.И.Лещинский, Л.П.Прессман, Л.Н.Трофимова, Г-К).Франко и др.), а также' применению ЭЗС на уроках литературы и развития речи (Л.М.Зельманова« Н.Н.Зволйнская, И.Ю.Кудина, Т.К.Молчанова, Л.П.Прессман, Н.К.Привалова, 3.С.Смелкова, Л.С.Якушина и др.), так как именно эти средства позволяют осуществить звуко-зрительный синтез, столь важный для предъявления образца устного высказывания.

В развитии связной речи учащихся на уроках литературы в старших классах должна соблюдаться преемственность и связь с уроками развития речи в средних классах. Ны учитывали это, определяя этап обучения устному докладу/Наибольшие возможности в этом отношении открываются именно в 10 - 11 классах, потому что изучение литературы и развитие связной речи приобретает единство и учащиеся достаточно подготовлены к данному виду работы. Программа по литературе позволяет предлагать старшеклассникам разнообразные и интересные темы для докладов, формировать навыки самостоятельной работы с разными источниками информации.

Проблему наследования мы видим в поиске рационального оснащения уроков развития речи в старших классах средствами обучения .

объектом наследования является процесс формирования коммуникативно-речевых умений, связанных с подготовкой докладов по литературе.

Предмет нооледовання - средства обучения докладу налите-' ратурные темы.

Речь идет об устной форме доклада, поскольку именно эта разновидность данного, жанра наиболее распространена в реальной речевой практике.

Цель исследования - разработка методических основ создания и использования средств обучения устному докладу по литературе в старших классах.

в процессе исследования предстояло решить следующие зада"

чн:

- выяснить степень разработанности данного вопроса в научной литературе; выдёлить.исходные положения, имеющие принципиальное значение для нашего исследования;

- установить, насколько распространен жанр доклада в практика преподавания литературы в старших классах и каково отношение учащихся и учителей к этому жанру;

- разработать требования к СО устному докладу на уроках литературы в старших классах;

- создать опытные образцы Со устному докладу, разработать и проверить методику их применения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: эффективность работы, связанной с обучением школьников устному докладу по литературе, можно повысить, если разработать средства обучения, содержащие образцы данного речевого жанра, поясняющие специфику его построения, языкового оформления, а также средства, облегчающие формирование навыков самостоятельной работы с: разными источниками информации.

Методологические основы исследования: лингвистические (теория речевых жанров ), психологические (теория речевой деятельности, учение о механизмах речи ), методические (теория формирования коммуникативных умений и методика обучения докладу ), дидактика средств обучения.

Нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретический акаЛиэ лингвистической, методической, психологической, педагогической литературы по теме исследования;

- наблюдения за речевым поведением докладчиков на уроках литературы;

- констатирующий эксперимент (анкетирование, беседы);

- анализ звучащих и письменных об-, * цов докладов;

- опытное обучение с использованием созданных образцов обучения докладу.

В ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения использовались инструментальные методы (запись выступлений учащихся на магнитную и видеопленку)^

На защиту выносятся следующие положения.

1/ Главным средством обучения устному докладу по литературе является видеофильм, поскольку звуко-зрительный синтез обеспечивает возможность предъявления образе! высказывания и возмож-

ность наблюдения за речевым поведен..ем докладчика.

2/ Целесообразно фрагментарное построение видеофильма, использование лишь отдельных отрывков из выступлений учащихся, поясняющих требования к данному речевому жанру.

3/ Самодельные видеофильмы, запечатлевшие выступления старшеклассников, помогают им совершенствовать свои высказывания, убеждают слушателей в реальности поставленной перед ними задачи, стимулируют их творческую и речевую активность, помогают в подготовке новых образцов докладов.

4/ Включение лаконичного методического комментария в учебный видеофильм облегчает целенаправленное восприятие дикторского текста, организацию самостоятельных наблюдений и выводов.

5/ Возможности видеофильма реализуются полнее, если он используется в комплексе с традиционными СО (дидактический раздаточный материал, транспаранты), выполняющими роль зрительной опоры, и с новыми, перспективными средствами (электронный каталог), ориентированными на формирование навыков самостоятельной работы с различными источниками информации•

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены виды и функции средств обучения устному докладу по литературе;

- сформулированы требования (с средствам обучения;

- доказана методическая целесообразность самодельного видеофильма, построенного на документальном (педагогическом) материале ;

- разработана методика применения средств обучения устным докладам по литературе и уточнена в целом методика подготовки этих докладов.

Практическая значимость исследования заключается в- том, -

что:

- созданы и проверены видеофильмы и другие средства обучения, облегчающие подготовку доклада и выступление с ним;

- разработаны конкретные методические рекомендаций по проведению уроков с использованием средств обучения устному докладу по литературе в старших классах.

Исследование проводилось на. протяжении 4 лет ( начиная с 1991 года) в несколько этапов.

На первом этапе (1991-1992) изучалась литература по теме

исследования, определялся уровень комнуникативно-речевых умений старшеклассников, уточнялась потребность учителей и учащихся в специальных средствах, помогающих организовать работу по формирования умений готовить доклад и выступать с ним. Эти данные получены в результате констатирующего эксперимента, которым было охвачено 400 учащихся И 100 учителей школ NN 204, 367, 531, 625, 1282, 1512 г.Москвы; 36, 52г.Караганды; 1, 10 г.Темиртау; 15 г.Павлодара, 12 г.Сумы и др.

В 1992-1993 гг. (на втором этапе исследования) проводился поисковый эксперимент, в ходе которого была уточнена и проверена методика консультаций и проведена коррекция методики обучения устному доклаау по литературе в целом. На этом же этапе создавались рабочие видеозаписи и магнитофонные записи выступлений учащихся с докладами, проводился анализ собранных материалов, обосновывались и формулировались требования к отдельны» видам средств обучения.

На третьем этапе исследования (1993-1995 гг.) были разработаны опытные образцы средств обучения, реализующих сформулированные требования, подготовлены видеофильмы, транспаранты^ раздаточный материал и другие СО. Одновременно осуществлялась проверка созданных образцов и методики их применения, проводилась обработка полученных данных-и оформлялась диссертация'.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на теорию речевых жайров, методику и психологию развития речи, дидактику и методику средств обучения, масштабами констатирующего эксперимента, многократной проверкой созданных пособий.

Апробация материалов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории средств обучения гуманитарным предметам ИСО РАО (1991, 1992, 1995 гг.), на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава МПГУ им. В.И.Ленина ( апрель 1993 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Карагандинского государственного университета, на научно-практических конференциях учителей-словесников г.Караганды (1992-1994 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику школ NN 20, 204, 367, 531 г.Москвы, N 52 г.Караганды.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в котором приведены анкеты для учителей и учащихся, аннотация видеофильма, фрагменты докладов, подготовленных старшеклассниками.

Во введении обосновывается;актуальность темы диссертации, кратко анализируется литература по лингвистике, методике, психологии, дидактике, связанная с избранной темой, вычленяются исходные положения, важные для организации данного исследования, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой глав* "Теоретические предпосылки создания СО устному докладу на уроках литературы в старших классах" рассматриваются вопросы, связанные со спецификой данного речевого жанра, с методикой обучения докладу по русскому языку и литературе, а также характеризуются дидактические и методические функции СО на уроках литературы и развития связной речи учащихся.

По мнению М.М.Бахтина, жанры "есть определенные, относительно устойчивые, тематические, композиционные и стилистические типы высказываний". Таким образом, каждому высказыванию свойственны тематическое содержание, стиль и композиционное построение, которые "неразрывно связаны в целом высказывания и одинаково определяются спецификой данной сферы общения".

Это положение можно считать исходным, так как оно помогает определить специфические черты любого жанра, в том числё и уст-' ного доклада.

В основе понимания доклада - определение Т.А.Ладыженской, которая характеризует доклад как монологическое высказывание, тематически связанное с изучаемыми в школе предметами.. Цель таг кого выступления - добиться, чтобы слушатели - поняли заложенную в нем информацию. Но на уроках литературы доклад выполняет несколько иные функции.

В докладе по литературе, как правило, сочетаются задачи сообщения, общения, воздействия, что предполагает сочетание

элементов научного, разговорного, публицистического и художественного стилей. В диссертации представлена типология докладов, данная С.А.Леоновым, который выделяет доклады информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные, хотя оговаривается условность этой типологии. Специфика доклада по литературе определяется особенностями того главного источника, которым пользуются школьники, то есть художественного текста. Это положение подкрепляется мнением Н.Д.Молдавской, считающей, что высказывание о литературе предполагает прежде всего "выражение эстетического отношения к произведению словесного искусства и других искусств, - привлекаемых на уроках литературы". Специфика устного доклада по литературе также и в количестве используемых школьниками источников (критическая, научно-популярная литература, работы искусствоведов и др.), в более сложном характере этих источников, в том числе СО, адресованных учителю (например, экранные пособия).

Стилистические особенности доклада как научного речевого жанра рассматриваются отечественными и зарубежными лингвистами ,(К.Гауэенблас, И.Р.Гальперин, Н.В.Гяч, О.А.Лаптева, О.Д.Митрофанова и др.), внимание исследователей привлекает и вопрос отграничения доклада от других, принятых в школьной практике речевых высказываний, а именно: от развернутого ответа на вопрос, сообщения, лекции. Так, ответ на вопрос не всегда требует спланированной подготовки и использования дополнительной литературы, часто ответ носит репродуктивный характер, воспроизводит информацию, известную слушателям.

Ближе к докладу сообщение на определенную тему. Отграничивая его от доклада, Т.А.Ладыженская указывает на количество источников, необходимых для подготовки: для того, чтобы выступить с докладом, как правило, недостаточно одной книги.

Можно отграничить школьный доклс.^ и от лекции, так как к этому учебному жанру устного высказывания обращаются преимущественно учителя средней школы и преподаватели вузов.

В диссертации учтены выводы, полученные Г.В.Мурзо в результате подробного лингвистического анализа ученического доклада : доклад как речевое произведение содержит новую для слушателей информацию, для облегчения восприятия которой докладчик использует приемы популяризации; отбор информации, ее группи-

ровка определяются авторским замыслом, который обусловливает смысловую и структурную целостность; композиционные типы ученических докладов разнообразны и имеют в основе повествование, описание, рассуждение или их сочетание. Композиция является важным средством .реализации авторского замысла; содержание и оформление доклада складывается в процессе взаимодействия докладчика и слушателей.

Опираюсь на систему коммуникативных умений, определенных Т.А.Ладыженской как необходимых для подготовки устных высказываний, следуя за В.И.Капинос, которая соотносит коммуникативные умения с фазами речевой деятельности, Г.В.Мурзо конкретизирует

их по отношению к докладу, вычленяя: умение определить границы

»

темы и основную мысль будущего высказывания, отобрать фактический материал, интересный для аудитории, важный для раскрытия темы; выделить тот> который наиболее значим с точки зрения авторского замысла, подчинения высказывания основной теме; умение выбрать способ изложения (композицию)> реализации замысла, интересно начать, чередовать трудное с легким, предусмотреть переходы между логическими частями высказывания, связать их между собой; умение подчинить речевое оформление высказывания требованиям стиля и условиям его устной реализации; использовать средства контактирования, выражения авторского отношения и авторской оценки сообщаемого; умение сделать высказывание интона-ционно-выраэительным; умение осуществлять общение с аудиторией.

Добавим к этому следующие умения:

- умение мотивировать В1 бор темы;

- умение сочетать свой текст с отрывками из художественных произведений, высказываниями Критиков, искусствоведов, выражать свое отношение к этим высказываниям;

- умение использовать различные способы цитирования, набегать категоричности оценок;

- умение отвечать на поставленные слушателями вопросы;

- умение демонстрировать и комментировать подобранный иллюстративный материал.

Кроме того, если учесть разработанную Т.А.Ладыженской концепцию школьной риторики, то надо выделить и группу умений, связанных с анализом докладов (их тематики, содержания, построения, речевого оформления, преподнесения).

Выработка этих умений - сложный и длительный процесс; оптимизировать его поможет система групповых и индивидуальных консультаций, на которых последовательно отрабатывается каждое умение, осуществляется тактичное руководство самостоятельной работой учащихся.

В диссертации рассматривается методическая литература по использованию смежных искусств при изучении литературы и, в частности, для развития речи учащихся. Эти вопросы охарактеризованы в работах В.В.Голубкова, Н.Б.Гордеевой, Е.А.Глущенко, Н.В.Колокольцева, Е.Н.Колокольцева, В.Г.Маранцмана, Н.В.Мирец-кой, В.П.Полуянова, Г.Г.РсЗенблата, 3.С.Смелковой, С.А.Смирнова, 3.С.Старковой, Л.В.Чунихиной, Л.С.Якушиной и др.

Полный и глубокий анализ данной проблемы дан в исследовании Е.Н.Колокольцева. Он рассматривает взаимодействие искусств в школьном изучении литературы, считая, что произведения смежных искусств помогут не только в расширении эстетического кругозора, но и в понимании специфики словесного образа, усвоении теоретико-литературных понятий, а также в развитии речи учащихся.

Методисты предлагают различные виды работ, такие, как самостоятельное описание отдельных персонажей произведений живописи с мотивировкой своего отношения к ним, сравнительный анализ иллюстраций разных художников к одному и тому же литературному произведению, "словесное рисование", т.е. описание "своей" (предполагаемой) иллюстрации на литературную тему. Эти рекомендации могут быть адресованы и докладчикам.

В диссертации рассматриваются основные труды, связанные с трактовкой СО, их функций, уточняется понятийный аппарат. В современной педагогической литературе встречается несколько терминов: "средства обучения^', "средства наглядности", "учебно-наглядные пособия" и др. В диссертации используются первые два термина, но вслед за С.Г. Шаповаленко и другими учеными отдается предпочтение термину "средства обучения" как более широкому и точному, предполагающему реализацию не только принципа наглядности, но и других дидактических принципов.

Понимая под средствами обучения материальные источники, С.Г.Шаповаленко называет две основные функции СО: информативную и функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Аналогичной точки зрения придерживаются, и философы, например А.В.Славин.

Определение двух важнейших дидактических функций СО позволяет проследить, как конкретизируются эти функции в процессе преподавания литературы и развития речи учащихся.

Так, экранно-звуковые средства, обеспечивая звуко-зрительный синтез, дают наибольшие возможности для стимулирования речевой активности учащихся, для организация различных видов работ, направленных на формирование коммуникативных умений.

Все большее распространение в окольной практике находит видеозапись• К числу специфических особенностей этого универсального средства Л.П.Прессман и Л.С.Зазнобина относят монтаж записи в нужной, последовательности, стоп-кадр, возможность фрагментарной и повторной демонстрации, индивидуального просмотра записи, самоанализа.

Эти положения важны для создания такого нового средства обучения, как видеофильм. Его отличие от; учебной видеозаписи в том, что материал смонтирован по специальному сценарию. В отличие от учебного кинофильма учебный видеофильм реализует специфику видео, в частности для самоанализа и самокорректировки. Однако учеников необходимо готовить к такой работе. Так как совершенствование речи - длительный процесс, требующий больших усилий, речевые недочеты выясняются лишь в процессе коллективных наблюдений и обсуждений. Коллективный анализ видеозаписи урока развивает остроту восприятия школьников; они самокритичны, находят недостатки прежде всего у себя, вынуждены признать, что говорили тихо, невнятно, неразборчиво. Естественно> что подобные высказывания возможны лишь в том случае, если создана спокойная, доброжелательная обстановка, если между учителями и учениками установились дружеские отношения.

Отдельные аспе; гы применение видеозаписи на уроках литературы и развития речи исследовали В.И.Лещинский, Г.В.Мурзо, Л.Н.Трофимова, Е.Н.Ястребцева и др. Этим работам также уделено внимание при анализе педагогической литературы, посвященной СО.

Во второй главе "Состояние школьной практики обучения устному докладу" характеризуется конст.гирующий эксперимент, направленный на выявление трудностей, которые возникают у школьников и учителей при работе над устным докладом.

Входе эксперимента необходимо было уточнить:

- насколько распространен такой вид работы учащихся, как подготовка доклада и выступление с ник;

- как учащиеся и учителя относятся к данному речевому жанру;

- какие источники и как используются при подготовке к докладу;

- как часто старшеклассники обращаются в процессе подготовки доклада к иллюстративному материалу, а также к диа- и кинофильмам;

- в какой степени учащиеся владеют коммуникативными умениями, необходимыми для подготовки доклада и выступления с ним;

- каковы потребности словесников в методических рекомендациях и специальных СО.

Для решения указанных выше задач использовались: анкетирование учителей и учащихся, беседы с ними, наблюдение над педагогическим процессом, запись устных докладов на магнитофонную и видеопленку, анализ этих записей, а также письменных работ старшеклассников.

В процессе исследования были выявлены те затруднения, которые испытывают старшеклассники на разных этапах подготовки к выступлению с докладом. Они затрудняются:

- в выборе темы - 40* ,

- в отборе источников информации - 54 X,

- в отборе фактического материала - 19%,

- в составлении плана будущего доклада - 57%,

-в написании тезисов - 32%,

- в написании текста - 30%,

- в преподнесении доклада - 20%.

Эти данные, полученные в результате анкетирования, аксф-

■ ?

ректирогзны в процессе наблюдения, так как школьники не всегда объективно оценивают свою подготовку . Так, 80% опрошенных указали, что во время выступления говорят, иногда обращаясь к тексту, а наблюдения показывают: 90% выступающих с докладами читают подготовленный текст с небольшими отклонениями от нею.

Значительные трудности в подготовке докладов создают и слишком общие формулировки тен (например, "Тема Бога в проиэве-

дениях Достоевского", "Природа в изображении Бунина и Куприна"); они ведут к поверхностному освещению материала. Многие старшеклассники отметили, что им хотелось бы большей самостоятельности в выборе темы, но в то же время ^ни указывают на необходимость помощи со стороны учителя. Очень мало внимания уделяется произнесению доклада, хотя именно этот этап требует длительной и тщательной подготовки.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

- жанр устного доклада по литературе широко распространен в реальной речевой практике школьников;

- ученики и учителя положительно относятся к этому виду работы;

- школьники испытывают трудности на всех этапах подготовки доклада, особенно на заключительном этапе работы (при выступлении с подготовленным текстом);

- в докладах старшеклассников редко используются контактоустанавливающие средства, оценочная лексика, а также слова, позволяющие с шдить за логикой выступления;

- у школьников недостаточно выработаны навыки анализа и самоанализа выступлений с докладами;

- темы, предлагаемые для докладов ученикам 9-11 классов, сформулированы часто в очень общем виде, требуют конкретизации;

- учителя испытывают потребность в методических пособиях, дидактическом материале, видеозаписи образцов ученических докладов .

Для подготовки их помимо текстов художественных произведений наиболее часто используют литературоведческие статьи, послесловия и предисловия к произведениям, причем используют некорректно (не указывая автора работы, не отграничивая чужой текст от своего). Крайне редко докладчики обращаются к иллюстративному материалу, к средствам обучения (в частности, ЭЗС).

В главе третьей "Средства обучения устному докладу и методика их использования" сформулированы требования к средствам обучения устному докладу, охарактеризованы СО, реализующие эти требования.

Так, дидактический раздаточный материал должен ноеить ин-

формационно-инструктивный и тренировочный характер.

Информационно-инструктивную функцию выполняют высказывания известных ораторов, писателей, актеров об устной речи и способах подготовки к выступлению. Авторитетность авторов обеспечивает наибольшую убедительность, достоверность подобранного для старшеклассников дидактического материала.

Тренировочная часть пособия может включать фрагменты уче-•нических докладов; они служат материалом для редактирования, но могут выполнять и функцию образца.

Необходимы задания, отражающие разные этапы подготовки доклада и подготовки к выступлению с ним. При этом целесообразно ориентироваться на ту типологию заданий, которая разработана Т.А.Ладыженской для уроков развития речи в средних классах (от аналитических упражнений к созданию собственного текста), предусмотрев в заданиях элементы дифференциации, предполагающие разную степень мыслительной самостоятельности школьников.

Если дидактический материал предназначен прежде всего для индивидуальной работы, выполнения письменных заданий, то транспаранты помогут в организации фронтальной работы, в проведении коллективных устных упражнений.

Транспаранты более удобны для пояснения структуры доклада и языкового оформления его, если материал оформлен в виде схем и таблиц. Причем этот материал целесообразно сгруппировать определенным образом, выделив средства, облегчающие последовательное раскрытие темы и восприятие материала на слух, способы выражения личностной оценки, средства, смягчающие категоричность суждений, способы введения цитат, отграничения своего текста от чужого, интерпретации использованных источников.

В работе указано, что возможны разные варианты учебного видеофильма: игровой и документальный, построенный на "живом", педагогическом "материале". Второй вариант может быть смонтирован из самодельных видеозаписей-

В диссертации разработан второй, более доступный вариант, поскольку выпуск студийных видеофильмог в настоящее время приостановлен. Уроме того, отснятый таким образом фильм может послужить образцом для создания аналогичных экранных средств, подготовленных в школах, которые располагают видеоаппаратурой.

Главная сложность в создании фильма для обучения устному

докладу связана с преодолением однообразия зрительного ряда: в таком фильме нет эффектных сцен или красочных пейзажей. Этим обусловлена целесообразность фрагментарного построения фильма (смена докладчиков/ и очень строгий отбор того материала, с которым они выступают. Разнообразить зрительный ряд помогают также доклады, в которых использован иллюстративный материал. Каждый фрагмент должен быть завершенным и пояснять определенную группу требований к докладу.

Дополнительные трудности в создании фрагментов связаны с методическим комментарием, который призван облегчить восприятие материала, не нарушая целостность его. В исследовании доказана целесообразность сопровождения каждого фрагмента предварительными и итоговыми заданиями, при этом методический комментарий не должен содержать готовые ответы, освобождающие ученика от необходимости делать самостоятельные выводы и наблюдения.

Не исключается и такой вариант видеофильма, когда вопросы и задания отсутствуют в видеофильме,: методический комментарий произносит учитель. Этот вариант целесообразен в тех случаях, когда проводится обсуждение докладов, записанных на видеопленке, когда запись сделана в "своей" школе.

В результате проверки разных вариантов видеофильмов (с комментариями и без него) были выработаны следующие требования к видеофильму:

- видеофильм должен содержать не весь доклад, а фрагменты его (в частности, вступление, заключение, наиболее важные отрывки из основной части, поясняющие требования к докладу);

- целесообразно записать фрагменты разных докладов, близких по теме или на одну и ту же тему: это облегчит организацию самостоятельных наблюдений, сравнение видеоматериалов;

- при монтаже фрагментов целесообразно предусмотреть разные варианты подхода к теме, что будет также стимулировать творческую самостоятельность учащихся;

- отобранные фрагменты должны дать возможность для наблюдения за речевым поведением докладчиков;

- кроме фрагментарности в подаче основного материала, выполняющего функцию образца, полезно предусмотреть кадры, запечатлевшие интервью с докладчиками¡назначение этих кадров -ввести слушателей и зрителей в творческую Лабораторию, пояснить

некоторые приемы подготовки к устному выступлению;

- видеофильм целесообразно использовать в комплексе с транспарантами и дидактическим материалом инструктивного и тренировочного характера; этот материал полезен как на подготовительном, так и на заключительном этапах работы;

- методический комментарий к фрагментам должен быть лаконичным, облегчать целенаправленное восприятие экранного •материала, стимулировать мыслительную и речевую активность слушателей, облегчать монтаж отобранных фрагментов (переход от одной части к другой).

В этой же главе охарактеризованы подготовленные диссертантом средства обучения докладу и описана их проверка.

В процессе опытного обучения выявлялось отношение старшеклассников к созданным образцам СО и проверялось влияние этих средств на повышение уровня речевого развития учащихся. С этой целью были проанализированы тексты докладов, магнитофонные записи, видеоматериалы, а также проведены беседы и наблюдения в период подготовки к докладу и во время выступления с ним.

Видеофильм был воспринят с интересом во всех классах, где демонстрировался, но, конечно, прежде всего, в том, в котором проводилась видеозапись. Любопытно, что в этом классе оценка была более снисходительной, чем в тех, где зрители впервые видели докладчиков на телеэкране. Хотим отметить, что ученики смогли объяснить построение! видеофильма, соотнеся его с композицией доклада.

Содержание записанных докладов заинтересовало учеников старших классов, потому что эти доклады представляют для школьников значимый учебный материал. С особенным вниманием они отнеслись к докладам, формулировки тем которых носят дискуссионный характер> например: "Пустоцвет ли Соня?" или "Чичиков. Предприниматель или приобретатель?1* и др.

Перед просмотром видеофильма была создана ситуация речевого общения "Мы-зрители", "Мы-эксперты". Старшеклассники положительно оценили выступления докладчиков, "Мне понравилось выступление и видеофильм. Я думаю, что у меня тоже может получиться, только теперь еще предстоит поработать." (Светлана Д., шк. N 531, г.Москва). "У выступающих ьгть недостатки, но их инте ресно слушать, наверное, если серьезно подготовиться, то и у

нас в классе можно хорошо выступить." (Елена П., шк. N 367 г.Москва). Таким образом, показанный видеофильм не только выполнил функцию образца, но и вызвал желание включиться в творческую работу.

Фрагментарное, построение фильма оправдало себя, так как помогло пояснить определенные группы требований к докладам. Однако, 20% учащихся затруднились назвать количество фрагментов, что заставило нас в следующем видеофильме более четко разграничить части. Методический комментарий стимулировал самостоятельные развернутые ответы учащихся, 70% зрителей видеофильма смогли воспроизвести задание и вопросы почти в полном объеме.

■ Уровень сформированности коммуникативных умений выявлялся путем сравнения первых вариантов докладов и доработанных после просмотра видеофильма. При этом наибольшее внимание уделялось работам, выполненным средними учениками (таких докладчиков было 75%).

При сопоставлении двух вариантов докладов мы учитывали критерии, предложенные Т.А.Ладыженской и конкретизированные для оценки уровня речевого развития старшеклассников С.А.Леоновым. Перечислим эти критерии:

- точность форчулировхм темы;

- мотивировка выбора темы;

- наличие коммуникативной задачи;

- логика в построении доклада;

- доказательность суждений;

наличие собственной позиции, интерпретация используемых источников;

- употребление языковых средств, облегчающих восприятие доклада на слух;

- отграничение своего текста от чужого;

- разнообразие средств, помогающих ввести цитату в доклад;

- подкрепление доклада иллюстративным материалом;

- обращенность докладчика к слушателям;

- уместное использование невербальных средств общения;

- готовность отвечать на вопросы слушателей.

Влияние видеофильма сказалось прежде всего на речевом поведении учащихся: просмотр и организованное обсуждение видеофильма подготовили их к этапу выступления; они были раскованны.

естественны, обращались к слушателям, зрителям. Причем эта раскованность была характерна для всех докладчиков (100Х). Некоторые из них (25%) уместно использовали невербальные средства (жесты), подкрепляя ими звучащее слово.

Отметим также удачное применение иллюстративного материала. Так, один из докладов был посвящен теме "Герои романа "Война и мир" в иллюстрациях художникор". Обращение к иллюстративному материалу помогло даже средним ученикам говорить, не пользуясь заранее подготовленным текстом. Видеофильм стимулировал также развитие творчёских (графических) умений. Так, одна из старшеклассниц (занимающаяся графикой) даже проявила инициативу: самостоятельно проиллюстрировала наиболее значимые с ее точки зрения эпизоды романа Л.Н.Толстого "Война и мир". Мы связью;'см это с влиянием второго фрагмента видеофильма, в котором докладчица демонстрировала самостоятельно подготовленную схему ( "Московские адреса героев романа М.А.Булгакова "Мастер и Маргарита"). Зрители-старшеклассники обратили внимание на то, что иллюстративный материал привлекает внимание слушателей, и в результате сами попытались создать и использовать средства наглядности- Таким образом, работа над докладом позволила раскрыть потенциальные способности многих учеников, которые до этого не проявлялись на уроках литературы.

После просмотра видеофильма старшеклассники внесли корректировку в темы докладов: сформулировали их более конкретно, так, чтобы уже сама формулировка заинтересовала слушателей, а доклад позволил в максимальной степени выразить свою позицию, например: "Почему в романе Л.Н.Толстого "Война и мир" умирает княэь Андрей?".

В первом видеофильме не было материала, который бы демонстрировал умение докладчика отвечать на вопросы. Второй фильм восполняет этот пробел. Многие выступления.заканчиваются следующим образом: "А теперь, если у вас есть вопросы, я постараюсь на них ответить", "Я надеюсь, что у вас есть вопросы. Мне будет интересно на них ответить." И слушатели ставили достаточно серьезные вопросы, что свидетельствует о внимательном отношении к докладу. В этом также сказалось влияние фрагментов1, запечатлевших вдумчивое, заинтересованное отношение аудитории к докладчикам.

Однако, при несомненной эффективности видеофильма, не все требования, которые он иллюстрировал, были усвоены слушателями. Так, некоторые докладчики не могли отграничить собственный текст от чужого. Кроне того, не всей удавалось интонационно выделить цитаты.

В заключения сформулированы основные выводы, полученные в результате проведенного исследования.

В методической литературе недостаточно разработаны вопросы, связанные с обучением докладу ,и вопрос о средствах обучения докладу на уроках литературы .

Установлено, что жанр устного доклада очень распространен в практике преподавания литературы, но не всегда осуществляется целенаправленная, систематическая подготовка к выступлению с докладом.

Учителя нуждаются в специально разработанных СО докладу и методических рекомендациях по их использованию.

Ученики испытывают значительные затруднения, особенно на этапе произнесения доклада.

Снять эти затруднения помогут различные виды СО (видеофильмы, дидактический раздаточный материал, транспаранты и ДР-)-

В результате исследования разработаны требования к каждому виду СО. Так, целесообразно фрагментарное построение видеофильма , поскольку зто позволяет добиться разнообразия зрительного ряда. Необходимо включение в дикторский текст предварительных и итоговых заданий, облегчающих восприятие учебного материала и стимулирующих мыслительную и речевую самостоятельность зрителей .

Методика использования СО предполагает комплексное их применение в учебном процессе на всех этапах подготовки доклада, предусматривает повторное обращение к видеозаписи, сочетание коллективного анализа и самоанализа, демонстрацию созданных видеофильмов и подготовку самодельных видеоматериалов.

Созданные СО способствуют повышению уровня сформированнос-, ти коммуникативно-речевых умений, более глубокому постижению текста художественного произведения, развитию рефлексивных умений старшеклассников. Применение СО развивает творческую активность, облегчает формирование навыков самостоятельной работы с

книгой и другими источниками информации, воспитывает информационную культуру старшеклассников.

В диссертации сделаны также дополнительные выводы, связанные с тематикой докладов по литературе, методикой проведения консультаций> методикой подготовки старшеклассников к выступлению с докладом.

Намечены перспективы исследования; они связаны с методическими основами создания и использования видеофильмов, адресованных словесникам, под руководством которых старшеклассники готовят доклады, более широким применением средств новых информационных Технологий для организации самостоятельной работы школьников, а также с подготовкой программ для факультативных занятий с учениками и спецсеминара для студентов-филологов.

Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Этапы обучения устному докладу и функции средств обучения на уроках литературы.//Современные средства обучения в школе (Сборник работ молодых ученых).- М.: ИСО РАО, 1993 -с.3-5.

2. Слово предоставляется докладчику. - В сб. Из опыта работы ШКОЛЫ N 1512, - М., 1994. - С.7-12 (В соавт.)

3. Доклад в речевой практике старшеклассников (По материалам констатирующего эксперимента) - С1азпеЪ. - 1995. - 10 с.

Участок множительной техники ОНЦ РАМН

Тираж <00 экз.

Заказ 17Т

Подп. к печати 4.7.9?