автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методико-литературный интернет-сайт как пространство диалога науки и школьной практики

Автореферат диссертации по теме "Методико-литературный интернет-сайт как пространство диалога науки и школьной практики"

Ээльмаа Юрий Владимирович

МЕТОДИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЙ ИНТЕРНЕТ-САЙТ КАК ПРОСТРАНСТВОДИАЛОГАНАУКИ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2004 г.

Ээльмаа Юрий Владимирович

МЕТОДИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЙ ИНТЕРНЕТ-САЙТ КАК ПРОСТРАНСТВО ДИАЛОГА НАУКИ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Маранцман Владимир Георгиевич Официальные оппоненты -доктор педагогических наук

Носкова Татьяна Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Даринская Лариса Александровна Ведущая организация - Челябинский государственный

педагог ический университет

О $

Защита состоится —' 20041 ода вт-) часов; на заседании

диссертационного совета Д.212.199.13. в Российском государственном педагогическом университете им. А И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан 200.4. г.________

¡¡■ОС !. ^"..^'.АЯ |

БИБЛИОТЕКА |

. __________ ^ эд аооу ю^Л |

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник ч_хС/ НЛУ^ ■ • Соколовская Е. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Девяностые годы XX века в России характеризуются постепенным переходом от индустриального общества к информационному, в котором приоритетное значение начинает приобретать информация и ее структурированная форма - знание. Это относится к основным сторонам жизни социума, и в связи с этим изменяется парадигма всех областей человеческой деятельности, в том числе и образования. Данный процесс подразумевает качественное изменение образовательных форматов. Основное отличие образования нового типа связано с пересмотром его результатов: сущностной характеристикой образованной личности становится не только способность к применению накопленных в процессе обучения знаний, а формирование комплекса механизмов постоянного овладения новыми знаниями в течение всего жизненного цикла. Усвоение информации - процесс сложный, требующий и расширения диапазона знаний, и их оценки, и интериоризации. В свете этого происходит корректировка понятия «непрерывное образование». Если ранее оно в основном трактовалось как постепенный переход от одних социальных образовательных институтов к другим (школа => вуз => постдипломное образование), то сегодня термин «непрерывное образование» начинает пониматься в его буквальном значении - как постоянно продолжающееся образование и самообразование личности на протяжении всей жизни, исходя из ее собственных мотивов, смыслов и целей.

В настоящее время этот переход остается во многом декларируемым, его практическое воплощение в реальности происходит со значительными трудностями. Термин «информатизация» остался во многом декларативным; его подменил другой - «компьютеризация», понимаемый как механическое внедрение компьютерных средств в образовательный процесс без учета целеполагания и профессиональной мотивации образовательных субъектов. На определенном этапе это может принести некоторые позитивные результаты, но такой подход, естественно, не решает проблемы действительной информатизации. На данный момент еще только начинается осознание этой проблемы, обозначаются содержательно новые образовательные ориентиры, ведется поиск подходов к решению новых образовательных задач.

Одним из путей практической реализации этих задач, по нашему мнению, является создание предметно-ориентированных Интернет-сайтов, способствующих повышению методологической культуры учителя.

При наблюдаемом в настоящее время экспоненциальном росте и повышении значимости Интернета во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в образовании, игнорировать его образовательные возможности

нерационально. Вследствие этого мотивированным представляется введение в образовательный контекст нового понятия - «методический сайт». В настоящее время в российском образовательном Интернете при достаточно широко представленной номенклатуре образовательных ресурсов практически отсутствуют методические сайты наук, особенно гуманитарной направленности.

Под методическим Интернет-сайтом мы понимаем веб-ресурс, соответствующий внутренней логике и профессиональной понятийной модели потенциального пользователя, ориентированный на освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога (в частности, учителя-словесника) по организации и ведению учебно-воспитательной работы, представляющий собой диалоговую площадку для обмена опытом работы между членами педагогического сообщества. Методический сайт должен строится с ориентацией на решение конкретных профессиональных образовательных задач, его структура требует серьезной предварительной концептуальной разработки. Создание подобного Интернет-ресурса весьма актуально, оно позволит существенно повысить уровень профессиональной компетентности современною учителя путем его интеграции в информационную среду, создаст возможности для формирования видов деятельности, осуществление которых в привычных условиях представлялось сложным, чрезмерно трудозатратным или вообще невозможным.

Необходимость создания методико-лигературного Интернет-сайта в качестве широко используемого методического инструмента учителей-словесников обусловлена современным положением, сложившимся в преподавании литературы в школе. Школьное литературное образование в настоящее время нельзя назвать благополучным: снижается уровень заинтересованности учеников в чтении, осуществляются экспериментальные проекты Министерства Образования, нередко разрушающие сущность предмета (проведение итоговой аттестации учащихся по «открытым» вариантам, введение ЕГЭ по литературе, основной формой которого является тестирование). И кризис этот m ражается в жизни общества: происходит изменение идеологического вектора общественного развития, приводящее к отрицанию фундамента классической русской культуры, к потере нравственных ориентиров и снижению культурного уровня общества в целом. Ведь исключительность литературы как предмета заключается в том, что это единственный предмет, осуществляющий функцию введения школьника в мир культуры как мир смыслов и ценностей. А в ситуации кризиса сегодняшняя образовательная парадигма ориентирована на воспитание человека прагматического, востребованного рынком (свидетельство тому — высокая популярность таких предметов, как экономика, право, информатика, иностранные языки в ущерб историко-филологическим дисциплинам). Такая ориентация совершенно инородна для России, противоречит истории российской науки, культуры, искусства.

Причины этого положения связаны как с рядом негативных тенденций развития общественной жизни, так и с тем, что до сих пор нет единой методологической основы школьного преподавания литературы при существовании различных подходов и программ. Полифония мнений в науке — необходимый атрибут ее здорового существования, но в целеполагании школьного образования необходима точность и определенность. Методическая разноголосица приводит к отсутствию общих закономерностей на метауровне и не позволяет четко сформулировать цели и задачи литературного образования, не дает возможности судить о том, что значит «литературно образованная личность». Отсюда возникают естественные сложности с формулированием образовательного стандарта по литературе.

Наряду с этим существует проблема значительной дистанции между накопленным в методической науке потенциалом и арсеналом средств, находящихся в профессиональном активе учителя: есть существенные трудности с каналом трансляции научно-методического опыта, с тем, как его донести до педагогов-практиков. Несмотря на то, что методика как научная дисциплина на современном этапе развивается достаточно успешно, школьная практика использует ее научные достижения не в полной мере; многое из накопленного методикой остается невостребованным. Применительно к данному аспекту методико-литературный Интернет-сайт оказывается в сегодняшних условиях наиболее оптимальным связующим звеном методической науки и повседневной практики учителя-словесника.

Преодолеть существующий сегодня относительный информационный вакуум, сложившийся в сфере школьного преподавания литературы, создать новые формы профессионального существования учителя-словесника и призван, по нашему мнению, методико-литературный Интернет-сайт, построение которого и является предметом настоящего исследования. Мы рассматриваем функционирование методико-литературного Интернет-сайта как попытку изменить сложившееся положение в преподавании литературы.

МЛИС проектируется как диалоговое пространство всех участников образовательного процесса для совместного решения творческих методико-литературных задач. Первоочередным субъектом целевой аудитории МЛИС является, естественно, учитель литературы, но в этом качестве видятся также ученый, методист, ученик, родитель, управленец. Профессиональный диалог— наиболее действенная форма повышения уровня специалиста. Представляется возможным, чтобы МЛИС стал точкой контакта пользователя с современной гуманитарной наукой, ее теоретическими и прикладными направлениями, пространством осмысления актуальных для современной образовательной ситуации проблем и поиска вариантов их решений.

Объект исследования - информационное поле учителя-словесника.

Предмет исследования - принципы построения методико-литературного Интернет-сайтат как системообразующей компоненты информационного поля учителя-словесника.

Цель исследования - формулирование и обоснование принципов построения методико-литературного Интернет-сайта, понимаемого как виртуальное пространство, аккумулирующее в себе научный, методический, педагогический потенциал и реализуемое в форме телекоммуникационного координированного взаимодействия всех участников образовательного процесса для совместного решения творческих методико-литературных задач.

Гипотеза исследования - методико-литературный Интернет-сайт, созданный с учетом логики охватываемых предметных областей (науки о литературе, методики преподавания) и понятийной модели, профессионально необюходимой учителю-словеснику, сможет расширить канал трансляции научного опыта, позволит кардинально увеличить возможности учителя-словесника в сфере повышения уровня своей профессиональной компетентности, обеспечит доступ к содержательным материалам научного, информационно-аналитического, педагогического и учебно-методического характера, станет пространством диалога науки и школьной практики, в перспективе позволит осуществит обратную связь с учеником, к которому обращены усилия процесса обучения.

Задачи исследования:

1. Выявление профессионально-значимых особенностей информационных потребностей учителя-словесника.

2. Формирование (на базе системного подхода) концептуальных принципов построения методико-литературного Интернет-сайта.

3. Методическое обоснование включения материалов научного, информационно-аналитического и учебно-методического характера в структуру методико-литературного Интернет-сайта, определение их взаимосвязей.

4. Обозначение проблемных полей современного веб-проектирования, описание дизайн-концепции создаваемой системы, определение возможных путей онлайн- и оффлайн-продвижения методико-литературного Интернет-сайта.

5. Программная реализация методико-литературного Интернет-сайта и его интеграция в Интернет-среду.

Методологической базой являются исследования по методике преподавания литературы (петербургская методическая школа, методико-библиографические исследования В.Н. Альбатыровой, Т.Е. Беньковской, Н.П. Терентьевой и др.) и литературоведению, истории, культурологии, материалы по информационным системам, общей теории систем и

системному анализу, работы по теории и практике веб-дизайна, Интернет-ресурсы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в методике преподавания литературы впервые поставлен и обоснован вопрос о необходимости введения в профессиональную практику учителя-словесника методической) сайта как новой специфической образовательной сущности. Методико-литературный Интернет-сайт- первый прецедент создания системы подобного рода. Используя принципы ее построения и опыт функционирования, потенциально.гможн9 водти на формирование телекоммуникационных методических систем по другим областям школьного преподавания.

Теоретическая значимость заключается в том, что в работе проведен анализ информациоцного,поля современного учителя-словесника, показаны принципы функционирования Лметодико-литературного сайта в качестве инструмента перевода информации в знание, соотнесенные с информационными потребностями учителя-словесника, сформулированы принципы экстраполяции макроструктуры методико-литературного Интернет-сайта на другие области школьного преподавания, которые могут послужить методологической основой для создания прецедентных методических сайтов. Создаваемая система ориентирована как на развитие методологического мышления учителя, так и на вооружение опытом решения практических задач: достигается это путем создания целостной картины пространства своей профессиональной деятельности -системы школьного литературного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полноценное вхождение методико-литературного Интернет-сайта в повседневную профессиональную практику позволит учителю-словеснику существенно расширить свой научно-методический и культурный кругозор, предоставит виртуальную площадку для апробации собственных методических идей, создаст новый формат постдипломного образования педагога, позволит сократить диалогическую дистанцию между наукой и школьной практикой. На основе прецедента мет,одикр-литературного сайта возможно создание аналогичных систем по другим дисциплинам школьного преподавания.

Достоверность исследования обеспечивается тем, что с 22 января 2004 г. МЛЙСфункционирует и постепенно развивается в Сети (режим доступа: ЬЦр7/тЦБ гиЪНа 16 мая 2004г. число посетителей указанного сайта составляет 19856 человек (январь - 264, февраль - 2634, март - 5401, апрель - 5465, май (до 28 мая) -6092), на форум сайта поступило 157 сообщеяий, общее количество просмотров пользователями тем форума - 2574.

В процессе создания МЛИС была проведена работа более чем с 300 учителями-словесниками. Представление проекта МЛИС на различных стадиях исследования проводилось в ряде выступлений, в том числе:

- тематические лекции для учителей-словесников в ЛОИРО (ноябрь 2000 г.);

- доклад на международной научно-практической конференции «Литературное и художественное образование школьников» (25-27 сент. 2002 г.);

- выступление на семинаре «Современный школьник в информационном пространстве» в НМЦ Калининского района Санкт-Петербурга (ноябрь 2002 г.);

- заседание «Учительского клуба» при СПб РЦ Федерации Интернет-образования «Учитель литературы в современном информационном пространстве» (31 января 2003 г.);

- ведение секции учителей-словесников на научно-практической конференции «Современное информационное пространство и проблемы обучения» в 56-й гимназии Санкт-Петербурга (25 марта 2004 г.);

- представление функционирующего МЛИС учительской аудитории в НМЦ Выборгского (12 мая 2004 г.) и Красносельского (28 мая 2004 г.) районов Санкт-Петербурга.

Отчеты по исследованию регулярно обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания.русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена.

МЛИС «Урок литературы» в феврале 2004 г. был представлен на Первом Российском конкурсе методических сайтов, проводимом Федерацией Интернет-Образования, и занял I место, о чем было объявлено 8 апреля 2004 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В современный контекст образования вводится новое понятие -«методический сайт». Под ним мы понимаем Интернет-сайт, концептуальная структура которого должна быть адекватна внутренней логике предметной области, на основе которой он строится, быть органичной для профессиональной понятийной модели потенциального пользователя, представлять собой как мощный информационный комплекс, так и средство.диалогического взаимодействия. Методико-литературный Интернет-сайт представляет собой принципиально новое образовательное явление, не имеющее аналогов в современном гуманитарном Рунете. Метаструктура методического сайта, основываясь на принципах функционирования знания в системе школьного преподавания («научная концептуализация» - «методическая трансформация» -«педагогическое претворение (персонал изация)» - «рефлексия на уровне учителя и ученика»), должна представлять собой триаду: «наука» - «методика преподавания» - «обратная связь».

2. Построение методического Интернет-сайта возможно не только по строго формализуемым, легко поддающимся алгоритмизации школьным дисциплинам (Математика, информатика, физика, русский язык), но и по предметам, построение которых основано на логике искусства (литература, МХК).

3. Методико-литературный Интернет-сайт, войдя в качестве инструмента в повседневную профессиональную практику учителя-словесника, позволит ему существенно расширить свой научно-методический кругозор, предрставит виртуальную площадку для апробации собственных методических идей, создаст новый формат, постдилломного образования словесника, позволит сократить диалогическою дистанцию между наукой и школьной практикой.

4. Научное осознание результатов работы с методико-литературным Интернет-сайтом может стать фундаментом для исследований по темам, являющимся сегодня недостаточно разработанными в методике преподавания литературы как научной дисциплины: «Профессиональная рефлексия учителя-словесника», «Информационная культура учителя-словесника и механизмы ее формирования».

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключенияЛ библиографии, списка применяемых терминов, примера обсуждения одной из методико-литературных тем на форуме МЛИС и отзывов посетителей МЛИС

Основное содержание диссертации

Во введении, определены актуальность темы и самого исследования, его объект и предмет, цель, гипотеза, задачи, источники исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Литературное образование в эпоху информационного общества» - обзорно характеризуется состояние литературного, образования в диахроническом срезе, обозначается проблемное поле исследования с учетом тенденций современного гуманитарного Интернета и уровня информационной культуры учителя-словесника.

В §1 - «Образовательный кризис в России: специфика и попытки его преодоления (советское время, эпоха нового времени)» - дается

концептуальный анализ развития методики преподавания литературы как научной дисциплины, обозначаются тенденции ее развития., На основе историко-библиографических работ Т.Е. Беньковской, В.Н. Альбатыровой, Я .А Ротковича, Е.Н. Целиковой, работ социологического и культурно-антропологического характера приводятся формулируется вывод о значительном содержательном перекосе в преподавании литературы в условиях советской эпохи Сделан вывод о том, что

отголоски тенденций этого периода проецируются и на современное литературное образование. В параграфе дается краткая характеристика сегодняшнего положения школьного литературного образования, обозначаются приоритетные задачи, решение которых, по нашему мнению, могло бы способствовать нормализации ситуации.

Современное состояние методики преподавания литературы характеризуется следующими особенностями.

За последние полвека минувшего столетия произошло безусловное движение методики изучения литературы в школе от сообщающего обучения к развивающему. Оно выразилось в обращенности к ученику (Н. И. Кудряшев, Н. Д. Молдавская и др.), его интересам, круге его реального чтения (С. А. Гуревич, Н. А. Бодрова и др.). Произошло сопряжение характера школьного анализа с родом и жанром литературных произведений, с учетом художественной индивидуальности писателя. Появилась функциональная методика преподавания, т.е. методика, оправдывающая выбор методических способов изучения текста уровнем литературного развития класса и ученика, периоды развития читателя-школьника (В. Г. Маранцман). Определено понятие литературного развития (Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, Т. Г. Браже, С. А. Зинин), появились новые технологии литературного развития ученика: проблемное обучение (В. Г. Маранцман, Т. Г. Чирковская), диспут (Л. Н. Лесохина), технология сопряжения всех сфер читательского восприятия (В. Г. Маранцман, Л. И. Коновалова), технология взаимодействия разных видов искусств в процессе литературного образования (В. Г. Маранцман, Н. М. Свирина) и др.

Одновременно с этим современная методика характеризуется рядом нерешенных наукой вопросов. Не решена проблема отбора содержания литературного образования для каждого концентра обучения (5-6, 7-3, 9-11 классы), дискуссионными остаются задачи обучения в каждом концентре, Из существующих сегодня школьных программ по литературе внимание к этому уделено лишь в программе под ред. В. Г. Маранцмана: в каждом классе отбор произведений подчинен доминантному лейтмотиву. По-прежнему нерешенными остаются проблемы оценки знаний и умений учащихся, проблема формирования эстетического вкуса школьника, его освоение эстетических и нравственных категорий. Школьный курс литературы мало воздействует на круг широкого потребления искусства школьника. Отчасти причина этого заключена в том, что нет методически обоснованной системы внеклассной и внешкольной работы по литературе.

В § 2 - «Современный гуманитарный Интернет в поисках путей

преодоления образова1 ел ьиого кризиса»-в качестве самостоятельной задачи выделяется необходимость массового повышения уровня информационной культуры всех членов общества, поскольку без создания особой социальной

среды, которая не только осознает фундаментальную роль информации в развитии общества, но и активно востребует новые информационные технологии, невозможен реальный переход к информационному обществу. Анализируются существующие сегодня в науке два подхода - информологический и культурологический - к понятию информационной культуры.

В параграфе анализируется современное состояние информационной подачи в Интернет, характеризующейся значительным «информационным шумом». Подавляющее большинство современных сайтов иллюстрируют положение о неразграничении понятий «информация» и «знание». Данное понятийное смешение демонстрируется на примере анализа ряда литературно ориентированных гуманитарных Интернет-ресурсов. Анализ приводит нас к выводу о типовых принципах информационной подачи большинства образовательных Интернет-сайтов, используемых вне зависимости от предметного' наполнения ресурса. Принципы эти сводятся к триаде: Технологическая организация, Содержательный компонент,Средства диалога с пользователем. Применительно к структуре веб-ресурсов существует некий общий подход, рожденный за последние годы непосредственной практикой конструирования сайтов и ставший сегодня определенным стандартом де-факто, который, в свою очередь, ориентирует построение новых создаваемых сегодня ресурсов на этот стандарт. В работе рассматриваются причины данного понятийного «перекоса», сложившегося в сегодняшней практике веб-проектирования. Он заключается, с одной стороны, в смешении понятий «информация» и «знание», с другой - в приоритете технологической компоненты веб-ресурсов по отношению к их контентной составляющей.

В § 3 - «Учитель-словесник в работе с информацией и сетью

Интернет» -.представлены результаты проведенной в ходе исследования констатирующего эксперимента, ориентированного на выявление уровня информационной культуры учителя-словесника, его методической компетенции и фособности использовать в своей деятельности современные информационные технологии.

Эксперимент установил, что учитель-словесник на современном этапе имеет незначительные навыки работы с информацией даже в привычных для него формах (напр., в библиотеках). Но сегодня педагог зачастую не имеет возможности ликвидировать свои пробелы в этой области по двум причинам: во-первых, неудовлетворительное положение с имеющимися в его распоряжении информационными ресурсами и его умением ими пользоваться, во-вторых, (что нельзя не принимать во внимание) выходящие за рамки методики, но при этом актуальные для учителя социальные и организационные проблемы.

Отсюда, с учетом существующей ситуации, первой приоритетной установкой методико-литературного Интернет-сайта должно стать именно

преодоление информационной ограниченности словесника, снятие информационных «шор», предоставление учителю возможности профессионально осознанного выбора в информационной сфере. Как показали материалы эксперимента, существенные содержательные лакуны в собственном информационном поле учитель-словесник осознает и желает заполнить.

Второй ориентирующей задачей становится в сложившейся ситуации организация пространства диалога методической науки и школьной практики, сокращение дистанции между ними.

Кроме того, практическое претворение методического сайта должно сопровождаться целым комплексом мер, которые являлись бы, вероятно, излишними в случае создания проекта другой направленности. Поскольку полученные результаты свидетельствуют о низком уровне владения учителем-словесником навыками работы со средствами Интернет, это заставляет нас особенно внимательно отнестись к вопросам простоты и доступности использования методико-литературного сайта.

Результаты эксперимента приводят к предположению, что существенные проблемы возникнут на старте функционирования проекта: привлечение учителей на роль постоянных пользователей системы окажется возможным лишь после преодоления целого ряда сущностных барьеров. Возможно, потребуется даже проведение специализированных курсов с условным названием «Основы работы в Интернет для учителя-словесника».

Кроме того, мы считаем корректной и необходимой постановку вопроса, до сих пор не входившего в круг дискуссионных методических проблем: информационная культура учителя-словесника и механизмы ее формирования.

Во второй главе - «Концептуальныеосновы построения методико-литературного Интернет-сайта» - на основе системного подхода

формулируются принципы построения концептуальной модели методико-литературного Интернет-сайта, рассматривается структура двух блоков проекта - «Наука о литературе» и «Методика преподавания».

В § 1 - «Системный подход к построению методико-литературного Интернет-сайта» - с учетом созданной Л. фон Берталанфи общей теории систем обосновываются подходы к проектированию методико-литературного сайта, обозначаются содержательные и технологические проблемные поля, охватываемые при создании данной системы, рассматриваются вопросы ориентации на пользователя системы.

В соответствии с этим мы выделяем следующие принципы создания и работы методико-лнтературного Интернет-сайта:

1) Информация струкурируется четко и логически, причем принцип этого структурирования должен быть прозрачен для пользователя.

2) Сайт, рассчитанный на определенную аудиторию (в данном случае - учителей-словесников), должен в подаче материала быть четко ориентирован на предполагаемого конечного пользователя.

3) Сайт должен стать структурой, аккумулирующей результаты профессионального опыта, обретаемого пользователями как в индивидуальном, так и в диалоговом режиме.

4) Конечной целью функционирования данного сайта должно стать создание системы, отвечающей и за удовлетворение информационных потребностей пользователя, и за качественное повышение его «знаниевой» составляющей.

На этапе теоретического обоснования концепции методико-литературного сайта мы вводим существующую в теории систем категорию «модель пользователя», необходимую нам для формулирования структуры и адресности создаваемой системы. «Смоделированный» пользователь, с ориентацией на которого строится понятийный каркас проекта, характеризуется наличием ряда характеристик. Во-первых, это учитель-профессионал - носитель оригинального, нестандартного опыта, способный к ведению конструктивного профессионального диалога. Во-вторых, он является профессионалом, готовым критически осмыслять свой опыт на методологическом и теоретическом уровнях и способным анализировать свой опыт в широких культурных контекстах и связях. В-третьих, он характеризуется стремлением ставить вопросы перед собой и другими, открывать новые проблемные поля в своей деятельности, осознавать потенциал и перспективы саморазвития.

Ориентация на пользователя позволяет нам достаточно четко сформулировать сверхзадачу нашего Интернет-сайта: создание виртуального пространства, аккумулирующего в себе научный, методический, педагогический потенциал и реализуемого в форме телекоммуникационного координированного взаимодействия всех участников образовательного процесса для совместногорешения творческихметодико-литературныхзадач.

В § 2 - «Принципы построения концептуальной модели методико-литературного Интернет-сайта» - описывается проектирование сущностной первоосновы создаваемой системы, определяются ее основные компонентные блоки и связи между ними. Концептуальная модель призвана обозначить цели функционирования всей системы в целом и выделить приоритетные задачи, в перспективе решаемые работающей системой.

В основе ее построения лежит выделенная нами схема принципов функционирования литературного знания в системе школьного изучения литературы:

Научная котштллюации

г

Методимесьая трансформация

г

Пслагогичесьос воплощение

|

▼ Профессиональная рефлексия на уровне учителя и ученика

В параграфе, приводится мотивация подобного .представления, рассматривается каждая из включенных в схему компонент.

1. Научная копцептуа тзация Методика преподавания литературы как наука опирается в своих разработках на достижения литературоведения, филологии в целом. Основным стержнем изучаемой темы и курса литературы в целом при любых формах и методах воплощения должна быть серьезная литературоведческая концепция, тн. «смысловое ядро», способствующее раскрытию идейно-художественного своеобразия литературного произведения. Построение урока или системы уроков невозможно без четкой научной ориентации самого учителя, выбирающего ту или иную позицию оценки литературного произведения. Обязательным условием становления профессионального учителя-словесника является формирование его.научно-филологической компетенции, рассматриваемой как в диахроническом, так и в синхроническом разрезах.

2. Методическая трансформация. Научная концепция перед вхождением в школьный образовательный оборот должна пройти трансформацию средствами методики. Речь здесь идет не об упрощении научной концепции и ее адаптации к .возрастному восприятию ученика, а о трансформации научного знания, его изменении перед вхождением в школьный оборот, в данном случае меняется сама сущность научного знания. Методическое знание - это новая форма существования знания литературного, методическая интерпретация - не упрощение, а трансформация. В силу этого блок «Методическая трансформация» в системе проектируемого сайта обладает не менее (а, возможно, и более) сложной структурой, чем в блок «Научная концептуализация». Именно в сфере его задач лежит рассмотрение методов и приемов преподавания литературы в школе, формирование методической концепции, лежащей в основе системы школьных уроков.

3. Педагогическое воплощение. Несмотря на то, что методическая концепция, адекватная для школьного восприятия, уже создана, она не может гарантировать педагогическую реализацию - усвоение учеником преподаваемых ему знаний. Именно данный этап превращает обобщенную, внешнюю по отношению к ученику информацию в личное, «свое» знание. Необходим этап персонализации знания, реализующийся усилиями конкретного учителя. Очевидно, что успешность изучения литературного произведения в школе зависит от множества причин: восприятия конкретных учеников, территориальной принадлежности учебного заведения, социальных и этнических факторов, от спектра особенностей самого учителя.

4. Профессиональная рефлексия на уровне учителя и ученика. Литературное образование ученика - конечная цель школьного преподавания литературы. Именно поэтому исключение фигуры ученика из данной системы могло бы считаться серьезной ошибкой. Во-первых, наличие данного структурного блока может предоставить учителю-словеснику материал для профессиональной рефлексии. Профессиональная рефлексия учителя литературы, ее методическое осмысление и формы проведения в недостаточной степени разработаны методикой преподавания литературы. Но значимость ее трудно переоценить, ведь во многом от качества профессионального самоанализа зависит потенциальный рост учителя, «взгляд назад» позволяет по-иному оценить результативность своей деятельности, на новом уровне обратиться к уже известному материалу. Наибольшую ценность, по нашему мнению, рефлексия представляет именно в плане перспектив дальнейшего роста учителя-словесника. Во-вторых, предметно-ориентированный диалог учителя и ученика вне урока и системы школы может быть более раскованным, неформализованным, а, следовательно, действенным. В-третьих, данный уровень системы может оказать существенную помощь в работе методистов, авторов пособий: реализованная здесь обратная связь с объектом обучения поможет более полно создать образ ученика как представителя поколения, которому адресуется методико-литературная работа. Для самого же учителя это может дать материал о современной детской литературе, литературном восприятии нынешнего поколения подростков (этот необходимый материал сегодня учителю практически недоступен), помочь найти методические и педагогические ключи к современному ученику.

Данная структура в полной мере отражает то, что на различных этапах своей профессиональной деятельности первичный адресный пользователь системы методико-литературного Интернет-сайта может реализоваться во всех четырех областях, задействовать все области системы. Значимость этих элементов в работе учителя-словесника не подлежит сомнению. Научная компетенция, методическое знание, умение преподавать, педагогическая рефлексия и диалог с учеником - неотъемлемые атрибуты профессионала.

Естественно, у каждого учителя умения в названных областях развиты неравномерно, однако полное игнорирование какого-либо из компонентов приводит к принципиальной невозможности осуществления полноценного процесса преподавания.

Исходя из описанной системы мы формулируем концептуальную модель методико-литературного Интернет-сайта. По нашему мнению, она должна содержать в себе два основных блока, включающих описанные в,ыше компоненты: «Наука о литературе» (Научная концептуализация) и «Методика преподавания» (Методическая трансформация - Педагогическое воплощение -Профессиональная рефлексия на уровне учителя и ученика). Приводится мотивировка выбора с описанием проблемных полей указанных блоков.

§ 3 - «Блок «Наука о литературе» - посвящен детальному рассмотрению структуры этого блока в системе методико-литературного Интернет-сайта с мотивацией включения каждого компонентного элемента. Схема данного блока видится нам следующим образом:

Методология Текст Культурный контекст

1. Теория литературы 2. Русские и зарубежные литературоведческие школы ' 1 3. Комплексные методы в гуманитарных' науках 1. Комментарий 2. Анализ текста: методы и инструментарий 3. Творческая история произведения » 1. История литературы 2. Взаимодействие литературы и других искусств ч < 1. Культурная история 1

В параграфе подробно изложены принципы выделения опорных точек (Методология - Текст - Культурный контекст), на которых строится понятийный каркас блока «Наука о литературе». Рассматривается мотивация включения указанных разделов, рубрикация каждого из разделов с точки зрения литературной науки. В качестве.примеров предметного наполнения разделов и рубрик блока приводится выборка наиболее репрезентативных для каждого случая работ по литературоведению и смежным областям.

Интересной находкой при разработке структуры блока явилось формулирование принципов «динамического» комментария текста: электронное совмещение нескольких комментариев одного художественного текста (например,

комментарии Ю. М. Лотмана, В. В. Набокова, Н. Л. Бродского к пушкинскому «Евгениьо Онегину») позволяет предоставить учителю принципиально новый профессиональный инструмент, расширяющий представление о понятийном пространстве текста, не реализуемый вне Сети.

§ 4 «Блок «Методика преподавания» строится по тем же принципам, которые были сформулированы при работе с предыдущим блоком. Схема блока «Методика преподавания» выглядит так:

Теория Преподавание Литературное развитие читателя-школьника

1. Методическое I. Содержание I. Читатель-школьник:

наследие литературного 2. Круг чтения ..

2. Методология образования 3. Ученические работы

литературного 2. Учебные книги и 4; Исследовательская

образования материалы деятельность школьников

3. Изучение . 3. Методическая

литературного библиография

произведения в • 4. Современный урок

школе литературы

5. Секреты мастерства

Структурирование блока «Методика преподавания» строилось на основе сопоставительного анализа библиографической рубрикации диссертационных исследований Т.Е. Беньковской, В.Н. Альбатыровой и книги Н.П. Терентьевой (Библиографический указатель «Методика преподавания литературы (1980-2000 гг.)». - М., 2002). За основу была принята работа Н. П. Терентьевой, критически проанализированная. Во-вторых структура меню составлялась с ориентацией на принципы, создания меню, принятые в современном веб-проектировании.

Как и в случае с работой над блоком «Наука о литературе», подробно рассмотрены опорные точки блока (Теория - Преподавание - Литературное развитие читателя-школьника). Каждой из опорных точек каркаса блока сопутствует рассмотрение включенных в них разделов и рубрик, приводится их анализ с точки зрения современной методики преподавания литературы. Приведены примеры наполнения рубрик материалом, который будет в перспективе представлен на сайте.

Наиболее интересным разделом блока является, на наш взгляд, раздел «Методическая библиография». Реализованный в виде привычной для пользователей Сети поисковой системы, этот раздел в перспективе работы методико-литературного сайта путем объединения коллективных усилий авторов и пользователей системы сможет предоставлять синхроническую картину профессиональной библиографии- Полноценный запуск методической библиографической картотеки представляется нам одним из наибодёе актуальных, и востребованных профессиональным сообществом функциональных сервисов методико-литературного Интернет-сайта.

В § 5 - «Блок «Мир образования» (постановка вопроса)» - указаны некоторые общие подходы, абрисно обозначены проблемные поля, которым данный блок может быть посвящен. Под словосочетанием «Мир образования» в данном контексте понимается мир культуры в его образовательном аспекте (нас образовывает и воспитывает все, что нас окружает). Имеется в виду мир школы, в который входят пространственно-предметная среда школы, школьный быт, субкультура учеников и субкультура учительства, а также дидактическая модель мира, которая заложена в учебниках, наглядных пособиях и т.д. История образования должна пониматься не только как история образовательных институций, педагогических идей и практики выдающихся педагогов. Это' история именно мира образования как неогьемлемая и органичная часть истории культуры. Проблемно-тематический блок «Мир образования» ориентирован на знакомство посетителей методико-литературного Интернет-сайта с современными научными подходами в исследовании образовательной реальности (настоящего и отчасти прошлого) в широком социокультурном контексте.

Третья глава - «Опыт реализации методико-литературного Интернет-сайта» - описывает конкретную опытную реализацию проекта методико-литературного Интернет-сайта, в настоящее время существующего по адресу: ШрУ/тИв гТ1 Методологической основой главы являются работы по веб-дизайну, веб-проектированию, эргономике и юзабилити Д. Кирсанова, Я. Нильсена, С. Круга, К. Готто и др., сетевые публикации по данной тематике, опыт самостоятельного создания Интернет-проектов.

§ 1 - «Проектирование веб-сайта» - посвящен целому ряду вопросов.

Рассматривается терминологическое разграничение понятий «сайт» и «сервер» (в процессе реализации нами было изменено название проектах; «Методико-литературный Интернет-сайт» на «Методико-литературный Интернет-сервер»).

Обозначаются требования к логической структуре веб-ресурса,-представляющей собой схематический алгоритм, в соответствии с которым он будет строиться. Охарактеризованы особенности использования трех типов логической структуры сайтов (иерархической, древовидной, смешанной).

Приводится полная логическая структура методико-литературного сайта, включающая в себя 4 уровня вложенности.

Рассмотрены этапность действий при создании веб-ресурса, необходимые при создании методико-литературного сайта технологические (HTML 4.1 и CSS 2.0, РНР 4, MySQL) и «человеческие» (координатор, дизайнер, программист) ресурсы;

Описаны типы существующих сайтов с точки зрения контента {homepages, некоммерческие сайты, коммерческие сайты, контент-сайты) и структуры (статические, динамические).

Рассмотрен содержательный аспект использованных в проекте сервисов обратной связи: e-mail, гостевая книга, форум, карта сайта, авторы проекта, поисковая система, методы статистической обработки.

В § 2 - «Дизайн и разработка пользовательского интерфейса» -

дается характеристика современного представления о дизайне, рассмотрены типологические особенности дизайна, принятые в современном Рунете, объяснятся разграничение понятий «дизайн» и «формат», мотивируется необходимость редизайна как естественной фазы развития проекта.

Сформулированы требования, которые были основополагающими при создании дизайн-концепции методико-литературного сайта: специфика подачи (восприятие текста), особенности целевой аудитории, браузеры иразрешение монитора, вертикальная прокрутка, легкость, вопросы цветосочетаемости.

В параграфе приводится скриншот шаблона, наглядно представляющего дизайн-реализацию проекта, описаны принципы, в соответствии с которыми создан данный макет, описаны назначение, композиционное соотношение, визуальное воприятие страницы методического сайта. Уделено внимание вопросам текстовых кодировок и принципам позиционирования текстового материала.

Представлена идеология и конкретная реализация логотипа методико-литературного сайта, построенного на сформулированных Д. Кирсановым подходам к созданию логотипов, рассмотрены его достоинства и недостатки.

§ 3 - «Технологическая компонента. Интеграция проекта в веб-среду». С точки зрения технологии рассмотрены следующие вопросы:

• Типология хостинга (бесплатный хостинг, виртуальный сервер, выделенный сервер),

• Хостинг-требования к методико-литературному Интернет-сайту;

• Выбор URL сайта. Домен второго уровня.

Основное содержание параграфа занимает рассмотрение методов продвижения методического сайта, размещенного в Сети.

Во-первых, уделено внимание он-лайн-иродвижению проекта. Описаны основные принципы этой деятельности, сложившиеся с течением времени, использованные нами при продвижении проекта (регистрация в поисковых системах и каталогах, ключевые слова на страницах сайта, обмен ссылками, баннерообменные сети, рейтинговые системы, рассылка сайта), рассмотрены условия успешного функционирования Интернет-сайта.

Во-вторых, сформулированы выводы о проведенной оффлайн-работе с учителями-словесниками, направленной на интеграцию проекта в профессиональную среду. Приводится опытная последовательность понятийного введения пользователя в структуру МЛИС. Здесь же, основываясь на опыте проведения методико-литературных дискуссий на форуме МЛИС, обозначены особенности и отличия "реального" и сетевого типов диалога.

В заключение можно сказать следующее.

В диссертационном исследовании нами описан опыт создания методико-литературного Интернет-сайта. Мы мотивировали необходимость создания этой новой образовательной сущности с позиций методики преподавания литературы, состояния литературного образования в современной ситуации, основываясь на анализе материалов, характеризующих уровень информационной культуры современного учителя-словесника.

В исследовании сформулированы основные концептуальные принципы и подходы к построению системы методико-литературного Интернет-сайта, содержательно и композиционно мотивировано включение контентных блоков МЛИС.

Естественно, сформулированная схема не может быть названа единственно возможной. Сущностная основа литературы как области искусства и методики как гуманитарной сферы знания не поддается строгой однозначной формализации, с трудом ужимается в четкие границы и рамки. Много важнее здесь, что созданная структура системы может стать предметом дискуссии, позволяет увидеть прецедент создания систем подобного рода в перспективе -как для предметов гуманитарной области, так и для иных школьных дисциплин.

Можно говорить о том, что эта система научно обоснована, мотивирована и достаточно логична на уровне теоретического построения. При этом начавшийся этап ее практического воплощения уже вносит и со временем будет еще вносить свои коррективы, система будет подвергаться частичным доработкам. Однако мы не считаем это недостатком. Исходя из своей специфичной природы Интернет-сайт - не единожды написанная книга, получающая законченный вид после завершения работы над ней, а живая система, постоянные изменения в которой - необходимый залог ее успешного существования и развития.

При работе с обоснованием структуры нам удалось найти рад примеров качественного изменения содержания, основанного на изменении среды его материального функционирования. Мы сталкиваемся с ситуацией, когда сама технология порождает определенные возможности, недоступные в иных информационных средах. Так, например, при работе с «динамическим» комментарием текста литературного произведения учитель получает принципиально новый профессиональный инструмент, не имеющий аналогов вне веб-среды. Также обращает на себя внимание пример с методической библиографической картотекой: потенциальная открытость среды Интернет со временем позволит создать динамично пополняемую базу, формируемую как создателями, так и пользователями системы.

Опыт предметного Интернет-воплощения МЛИС позволил нам в определенной степени апробировать теоретические гипотезы. Созданный в соответствии с широким спектром существующих технологий веб-строительства (с учетом всех этапов создания веб-сайтов, продуманной дизайн-концепцией), МЛИС в настоящее время проходит этап становления в качестве удобного профессионального инструмента учителя-словесника. В настоящее время идет постепенное продвижение проекта в учительской среде, происходит процесс осознания педагогами-словесниками нового профессионального инструмента, учителями осваиваются новые формы работы.

Принципиально новой формой профессионального сотрудничества и повышения профессиональной компетентности является представленный в структуре МЛИС феномен методического сетевого диалога (полилога). Его перспективы еще только начинают обнаруживать себя, это предмет будущих исследований в области методики.

Проблема, поднятая в исследовании, открыта, дискуссионна, ее приоритетная значимость, по нашему мнению, заключена именно в постановке задачи перспективного создания систем подобного рода. Макроструктура МЛИС при соответствующем содержательном анализе может быть перенесена в другие области школьного преподавания; МЛИС здесь послужит первым прецедентом для создания систем подобного рода, что, в свою очередь, позволит говорить о предметной, осмысленной и мотивированной интеграции учителя-предметника в современное информационное пространство, смене существующей сегодня технологической «компьютеризации» на предметно-ориентированную «информатизацию».

Исходя из сказанного, МЛИС на этапе активной деятельности сможет давать богатый диагностический материал, связанный с приоритетами, целями и смыслами профессиональной деятельности современного учителя.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Ээльмаа Ю.В. Принципы формирования методической компоненты он-лайновой структуры как средства профессионализации преподавателей. //Межвузовская научно-практическая конференция «Тенденции развития военно-морского образования и требования к подготовке офицерских кадров». Тез. докл. - СПб, ВВМИИ, 2001. -с. 169. (0,06 п.л.).

2. Ээльмаа Ю. В. Изучение «Песни о Соколе» А. М. Горького в 7 классе. // Изучение литературы в 7 классе: Методические рекомендации для учителя/ Под ред. В. Г. Маранцмана. - М., 2002. - с. 283-305. (1,32 пл.).

3. Ээльмаа Ю.В. Интернет-технологии в профессиональной деятельности учителя-словесника. // Международная научно-практическая конференция «Литературное и художественное образование школьников». Докл. - СПб, 2002. - с. 143-146. (0,24 п.л.).

4. Ээльмаа Ю.В. Современный гуманитарный Интернет в поисках путей преодоления кризиса. //Электрон, журнал «Вопросы Интернет-образования». - ФИО. Московский центр. - 2003 - [Электронный ресурс] - Режим доступа: http7/vio fio ru/vio 14/cd site^articles/ art_l_5.htm. свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус. - вып. 14. - Раздел «Трибуна»

5. Ээльмаа Ю.В. Компьютерные игры как педагогическая проблема. // Электрон, журнал «Вопросы Интернет-образования». - ФИО. Московский центр. - 2003 - [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://vio.fio ni/vio_l5/cd_site/artieiiVart_l_24. htm, свободный. - Загл. с экрана. -Яз. рус. - вып. 15. - Раздел «Биты передового опыта».

6. Ээльмаа Ю.В. Компьютерные ш ры: детская забава или педагогическая проблема //Директор школы. - 2003. - № 9. - с. 36-41. (0,36 п.л.).

7. Ээльмаа Ю.В. Динамический комментарий к тексту как реализация специфических свойств Интернета. //Электрон, журнал «Вопросы Интернет-образования». - ФИО. Московский центр. - 2004 -[Электронный ресурс] - Режим доступа: http'//vio.t'io ru/vio l 8/cdsite/ articles7art_l_8.htm. свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус. - вып. 18. - Раздел «Биты передового опыта».

8. Ээльмаа Ю.В. Методико-литературный Интернет-сервер как средство профессионализации учителя-словесника //XI международная конференция «Проблемы поликультурного образования: «Государство и школа. Ребенок в современном мире». Тез. докл. — Спб, 2004. - с. 593-598. (0,36 п.л.).

9. Ээльмаа Ю. В. Камни преткновения молодого учителя, или Почему стареет наша школа // Директор школы. - 2004. - № 4. - с. 3-10. (0,48 п.л.).

Отпечатано и ИАЦ «Время». Сангг-Пстсрбурс ул. Проф Попова ! 5/17. с ютовых оришнал-м&хстоы. 27.08 2004 г. Объем - I ■ 2 п. я. Тира« 100

«15852

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ээльмаа, Юрий Владимирович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Литературное образование в эпоху информационного общества.

1.1 Образовательный кризис в России: специфика и попытки преодоления (советское время, эпоха нового времени).

1.2 Современный гуманитарный Интернет в поисках путей преодоления кризиса.

1.3. Учитель-словесник в работе с информацией и сетью Интернет.

Глава 2. Концептуальные основы построения методико-литературного Интернет-сайта.

2.1 Системный подход к построению методико-литературного Интернет-сайта.

2.2 Принципы построения концептуальной модели методико-литературного Интернет-сайта.

2.3 Блок «Наука о литературе».

2.3.1 Методология.

2.3.2 Текст.

2.3.3 Культурный контекст.

2.4 Блок «Методика преподавания»

2.4.1 Теория.

2.4.2 Преподавание.

2.4.3 Литературное развитие читателя-школьника.

2.5 Блок «Мир образования» (постановка вопроса).

Глава 3. Опыт реализации методико-литературного Интернет-сайта f

3.1 Проектирование веб-сайта.

3.1.1 Сайт и сервер.

3.1.2 Логическая структура сайта.

3.1.3 Создание сайта: необходимые технологические и «человеческие» ресурсы.

3.1.4 Типы существующих сайтов (контент и структура).

3.1.5 Сервисы обратной связи.

3.2 Дизайн и построение пользовательского интерфейса

3.2.1 Понятие дизайна.

3.2.2 Типология веб-дизайна.

3.2.3 Дизайн и формат. Редизайн.

3.2.4 Дизайн-требования к МЛИС.

3.2.5 Дизайн МЛИС. Композиция и визуальное восприятие f [ страницы. Навигация.

3.2.6 Дизайн МЛИС. Логотип.

3.3 Технологическая компонента. Интеграция проекта в веб-среду

3.3.1 Хостинг. Выбор URL.

3.3.2 Онлайн-продвижение МЛИС.

3.3.3 Оффлайн-продвижение МЛИС.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методико-литературный интернет-сайт как пространство диалога науки и школьной практики"

Кризис образования — проблема общецивилизационная. Уже в начале 70-х годов прошлого столетия в мире произошло осознание глобальности этого явления, поразившего как развивающиеся, так и развитые страны.

Анализ публикаций, посвященных кризису образования [1; 52; 110; 117; 119; 168; 169; 176; 188; 212; 222; 223; 224; 233; 254; 255; 256; 261; 278], позволяет утверждать, что его сущность проявляется в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Общество в целом в своем развитии (в том числе и наука) всегда опережало образовательную систему на многие годы, а в отдельных случаях - на десятилетия. Подтверждается вывод, сделанный Ф. Кумбсом [119, с.293] еще в начале 70-х годов, о том, что традиционная образовательная практика ныне исчерпала свои возможности, и, поскольку альтернативы ей нет, то можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики, вызванном принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды. Актуальным исследователю также представляется то, что общество на данном этапе перестает нуждаться в том, что ему может дать образование, стремится существовать отграничено. Образуется противоречие между социальными потребностями новых поколений и характером образования, построенного на передаче культурных традиций. Таким образом, образовательный кризис — это кризис не знания как такового, а кризис трансляции этого знания.

Важнейшим результатом исследований кризиса образования стало осознание неоспоримости того факта, что проблема образования, наряду с проблемами выживания и развития земной цивилизации, экологии, энергетики, питания и др., вошла в число глобальных проблем человечества. Тем самым было официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим образом зависит от судеб образования: "Можно сказать, что в мире в целом сложилась такая ситуация, что именно от развития образования в будущем зависит судьба цивилизации: возобладает ли в мире ожидаемый разумный порядок или стремительно надвигающийся хаос" [256, с.2].

Осознание глубины кризиса системы образования обусловило постановку вопроса об изменении парадигмы и даже модели образования. Как подчеркивает в своей работе А.Д. Урсул, "стало понятным, что модель образования XXI в. должна претерпеть кардинальные трансформации и ориентироваться в своей основе не на прошлое (консерватизм), а на будущее (футуризм) человеческой цивилизации, также меняющей свою парадигму (модель) развития" [256, с.2]. В связи с увеличением темпов общественного развития, научного прогресса, образование не может ограничиться ретрансляцией предшествующего опыта, а должна формировать способность овладения новым знанием.

Наиболее существенный вклад в постановку и способы разрешения глобальных проблем человечества внесла конференция ООН по окружающей среде и развитию. Она проходила в Рио-де-Жанейро в 1992 г. с участием ведущих ученых и глав правительств 180 стран мира. Главный ее вывод состоял в следующем. Для большинства государств мира путь, по которому развитые страны пришли к своему благополучию, сегодня неприемлем - он ведет к глобальной катастрофе. Единственно возможным вариантом выживания земной цивилизации является переход мирового сообщества на путь устойчивого развития общества и ноосферы. Соответственно, на смену концепции потребления должна прийти концепция устойчивого развития общества.[212, с.22-28]

Основной вывод, который следует из материалов конференции по обсуждаемому нами вопросу, можно сформулировать так: в современном мировом сообществе по всем процессам жизнедеятельности возрастающую роль начинает играть научно обоснованное общественно-государственное регулирование, а также система образования, просвещения и подготовки специалистов. Это выдвигает жесткие требования к самой сущности, парадигме системы образования, к науке и научному знанию, которые должны ответить на фундаментальные вопросы об оптимальном устройстве общественного и материального бытия, о формах экономической и производственно-технической деятельности, и к людям, претендующим на роль политических лидеров.

Осуществление идеи устойчивого развития требует не только системной оптимизации экономических и экологических характеристик, но и достижения гармонии между людьми, обществом и природой, культурного самосовершенствования и саморазвития общества, эффективного участия общественности в принятии решений. Это неизбежно связано с изменением привычных стереотипов мышления, с переоценкой всех человеческих ценностей и формированием новых мотивов в организации жизни. Достижение этой цели невозможно без участия такого социального института общества, как система образования. При этом неизбежны коренные изменения в системе образования, ибо существующая ныне классическая система массового образования только частично способствует гармоничному развитию личности, сохранению природы и взаимопониманию между людьми и народами.

Поиск эффективных путей и разработка механизмов для внедрения в жизнь концепции устойчивого развития общества как единственно возможной концепции выживания человечества неразрывно связаны с решением проблемы интенсификации человеческого интеллекта за счет возможностей, которыми обладает информатизация [188]. В контексте проблемы выживания информатизация определяется как "деятельностный процесс все более полного овладения информацией как важнейшим ресурсом развития с помощью средств информатики с целью кардинального повышения интеллектуального уровня цивилизации и на этой основе - гуманистической перестройки всей жизнедеятельности человека" [254, с.5].

Такая трактовка информатизации (в отличие от узкоутилитарной, технико-технологической, ассоциирующейся исключительно с автоматизацией и компьютеризацией общества и отражающей оппозицию гуманитарной культуры и гуманитарного мышления технической культуре и техническому мышлению, в свою очередь, также неразрывно связана с задачами оптимизации современной системы образования. По убеждению ряда авторов, главным механизмом образовательной революции, без которой немыслим выход из постигшего современную систему образования глобального кризиса, является информатизация, обеспечивающая доступ к информационным ресурсам общества и предоставляющая эффективные средства их освоения. "Без информатизации, - подчеркивает А.Д. Урсул, - формирование качественно новой образовательной системы в принципе невозможно, и поэтому наиболее радикальные изменения, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой глобального перехода к устойчивому развитию"[256, с.2].

Таким образом, рассмотрение информатизации как одного из путей выхода системы образования из кризиса позволяет говорить о том, что существует тесная связь между образовательной проблематикой и проблемами освоения информационной картины мира. В данном случае речь идет о направлении, которое в науке получило название информационного подхода, т. е. об осознании единства законов функционирования информации в природе и обществе, о практическом применении этих законов, о создании индустрии производства и обработки информации.

Девяностые годы XX века в России характеризуются началом постепенного перехода от индустриального общества к информационному (см. приложение 1, п.35), в котором приоритетное значение начинает приобретать информация и ее структурированная форма — знание. Это относится к основным сторонам жизни социума, и в связи с этим изменяется парадигма всех областей человеческой деятельности, в том числе и образования. Данный процесс подразумевает качественное изменение образовательных форматов. Основное отличие образования нового типа связано с пересмотром его результатов: сущностной характеристикой образованной личности становится не способность к применению накопленных в процессе обучения знаний, а формирование комплекса механизмов постоянного овладения новыми знаниями в течение всего жизненного цикла. Усвоение информации — процесс сложный, требующий и расширения диапазона знаний, и их оценки, и инте-риоризации. В свете этого происходит корректировка понятия «непрерывное образование» - от значения постепенного перехода от одних социальных образовательных институтов к другим (школа => вуз => постдипломное образование) понятие непрерывного образования начинает пониматься в его буквальном значении, как постоянно продолжающееся образование и самообразование личности на протяжении всей жизни, исходя из ее собственных мотивов, смыслов и целей.

В настоящее время этот переход остается во многом декларируемым, ф его практическое воплощение в реальности происходит со значительными трудностями. Термин «информатизация», означающий «деятельностный процесс все более полного овладения информацией как важнейшим ресурсом развития с помощью средств информатики с целью кардинального повышения интеллектуального уровня цивилизации и на этой основе - гуманистической перестройки всей жизнедеятельности человека» [254, с.45], по сути, так и остался термином; его реальное место занял другой — «компьютеризация», понимаемый как механическое внедрение компьютерных средств в образовательный процесс без учета целеполагания и профессиональной мотивации образовательных субъектов (например, потоковое обучение учителейпредметников в Федерации Интернет-образования: суть его сводится к формированию пользовательских навыков при работе с компьютером, которые в большинстве случаев остаются мало востребованными в дальнейшей профессиональной деятельности учителей). На определенном этапе это может принести некоторые позитивные результаты, но такой подход, естественно, не решает проблемы истиной информатизации. На данный момент еще только начинается осознание этой проблемы, обозначаются содержательно новые образовательные ориентиры, ведется поиск подходов к решению новых образовательных задач.

Одним из путей практической реализации вышеизложенных принципов, по нашему мнению, является создание предметно-ориентированных вебсайтов (см. приложение 1, п. 16). При наблюдаемом в настоящее время экспоненциальном росте и повышении значимости Интернета (см. приложение 1, п.28) во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе в образовании, игнорировать его образовательные возможности нерационально. Вследствие этого мотивированным представляется введение в образовательный контекст нового понятия — «методический сайт». В настоящее время в российском образовательном Интернете при достаточно широко представленной номенклатуре образовательных ресурсов практически отсутствуют методические сайты наук, особенно гуманитарной направленности.

Под методическим Интернет-сайтом мы понимаем веб-ресурс, ориентированный на освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога (в частности, учителя-словесника) по организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом работы между членами педагогического коллектива; выявление и пропаганда педагогического опыта, т.е. на решение конкретных профессиональных образовательных задач, структура которого требует серьезной предварительной концептуальной разработки.

Методический сайт должен соответствовать как внутренней логике предметной области, так и профессиональной понятийной модели потенциального пользователя. Создание подобного Интернет-ресурса весьма актуально и позволит решать проблемы существенного повышения уровня профессиональной компетентности современного учителя путем его интеграции в информационную среду, создаст возможности для формирования деятельности, осуществление которой в привычных условиях представлялось сложным, чрезмерно трудозатратным или вообще невозможным.

Необходимость создания методико-литературного Интернет-сайта в качестве широко используемого методического инструмента учителей-словесников обусловлена современным положением, сложившимся в преподавании литературы в школе. Школьное литературное образование в настоящее время находится в серьезном кризисе: снижается уровень заинтересованности учеников в чтении, осуществляются экспериментальные проекты Министерства Образования, нередко разрушающие сущность предмета (проведение итоговой аттестации учащихся по «открытым» вариантам, введение ЕГЭ по литературе, основной формой которого является тестирование). И кризис этот отражается в жизни общества: происходит изменение идеологического вектора общественного развития, приводящее к отрицанию фундамента классической русской культуры, к потере нравственных ориентиров и снижению культурного уровня общества в целом. Ведь исключительность литературы как предмета заключается в том, что это единственный предмет, осуществляющий функцию введения школьника в мир культуры как мир смыслов и ценностей. А в ситуации кризиса сегодняшняя образовательная парадигма ориентирована на воспитание человека прагматического, востребованного рынком (свидетельство тому — высокая популярность таких предметов, как экономика, право, информатика, иностранные языки в ущерб историко-филологическим дисциплинам). Такая ориентация совершенно инородна для России, противоречит истории российской науки, культуры, искусства.

Причины кризиса связаны как с рядом негативных тенденций развития общественной жизни, так и с тем, что до сих пор нет единой методологической основы школьного преподавания литературы при существовании различных подходов и программ. Полифония мнений в науке — необходимый атрибут ее здорового существования, но в целеполагании школьного образования необходима точность и определенность. Методическая разноголосица приводит к отсутствию общих закономерностей на метауровне и не позволяет четко сформулировать цели и задачи литературного образования, не дает возможности судить о том, что значит «литературно образованная личность». Отсюда возникают естественные сложности с формулированием образовательного стандарта по литературе.

Наряду с этим существует проблема значительной дистанции между накопленным в методической науке потенциалом и арсеналом средств, находящихся в профессиональном активе учителя: есть существенные трудности с каналом трансляции научно-методического опыта, его донесения до педагогов-практиков. Несмотря на то, что методика как научная дисциплина на современном этапе развивается достаточно успешно, школьная практика в незначительной степени использует ее научные достижения, многое из накопленного методикой остается невостребованным.

Констатацию негативных моментов современного школьного литературного образования можно продолжить. Но дело не в этом, ибо даже описанное положение требует незамедлительных (но не поспешных) шагов для его исправления. Ответ на классический вопрос «что делать?» приобретает статус профессиональной необходимости.

Любые концептуальные положения преодоления кризиса могут быть претворены в жизнь лишь в том случае, если будут подкреплены четкой программой их реализации. Речь фактически идет о системе конкретных действий, необходимых для выполнения всех намеченных концептуальных положений в их взаимосвязях и дополнениях.

Именно такой, практико-ориентированный подход представляется нам единственно целесообразным.

В то же время, в связи с очевидными трудоемкостью и сложностью содержательно-коммуникационного анализа всех сторон преподавания литературы возникает серьезнейшая мировоззренческая проблема: либо отложить решение этой многотрудной задачи до лучших времен, когда будут познаны все содержательно-процессуальные компоненты и связи, обеспечивающие оптимальное функционирование учебного процесса в целом, либо попытаться предложить такой механизм познавательной и одновременно созидательной деятельности, когда все же реализуется в рамках самой этой деятельности активный поиск целесообразной стратегии преподавания литературы.

С сугубо академической точки зрения предпочтительнее первый путь. Только он может гарантировать тоже далеко не абсолютные, но все же вероятностно более убедительные надежность и достоверность стратегических разработок.

С точки зрения школьной практики, которая ждать не может, безусловно, предпочтительнее путь второй, когда и познание, и созидание происходят в едином цикле, как бы «на марше», в самом процессе преподавания литературы. При этом следование по второму пути не означает «консервации» исследований функционально-академического характера. Важны оба направления. Вопрос состоит лишь в выборе ситуативно складывающихся приоритетов.

Нестабильность ситуации в России в целом и кризис в школьном литературном образовании в частности заставляет нас отдавать приоритеты второму направлению, обещающему более быстрые результаты в современных условиях.

Преодолеть существующий сегодня относительный информационный вакуум, сложившийся в сфере преподавания литературы, создать новые формы профессионального существования учителя-словесника и призван, по нашему мнению, методико-литературный Интернет-сайт (далее — МЛИС), являющийся предметом настоящего исследования. Мы рассматриваем функционирование МЛИС как попытку изменить сложившееся положение в преподавании литературы. Структура его разделов должна отражать внутреннюю логику филологии, смежных гуманитарных областей, методики преподавания литературы. Перед нами стоит задача создать Интернет-сайт с такой структурой, которая была бы органична для понятийной модели учителя-словесника как профессионала только в таком случае он будет востребован и полезен пользователю.

МЛИС представляется нами как диалоговое пространство всех участников образовательного процесса для совместного решения творческих ме-тодико-литературных задач. Первоочередным субъектом целевой аудитории МЛИС является, естественно, учитель литературы, но в этом качестве видятся также ученый, методист, ученик, родитель, управленец. Профессиональный диалог — наиболее действенная форма повышения уровня специалиста. Нам бы хотелось, чтобы МЛИС стал точкой контакта пользователя с современной гуманитарной наукой, ее теоретическими и прикладными направлениями, пространством осмысления актуальных для современной образовательной ситуации проблем и поиска вариантов их решений.

Цель исследования — формулирование принципов построения методи-ко-литературного Интернет-сайта, понимаемого как виртуальное пространство, аккумулирующее в себе научный, методический, педагогический потенциал и реализуемое в форме телекоммуникационного координированного взаимодействия всех участников образовательного процесса для совместного решения творческих методико-литературных задач.

Объект исследования - профессионально-значимые информационные потребности учителя-словесника.

Предмет исследования - целостная система информационной методической поддержки учителя-словесника, организованная в виде телекоммуникационного пространства диалога науки и школьной практики.

Гипотеза исследования - методико-литературный Интернет-сайт, созданный с учетом логики охватываемых предметных областей (науки о литературе, методики преподавания) и ориентацией на понятийную модель учителя-словесника, сможет расширить канал трансляции научного опыта, позволит кардинально увеличить возможности учителя-словесника в сфере повышения уровня своей профессиональной компетентности, будет способствовать повышению его методологической культуры, обеспечит доступ к содержательным материалам научного, информационно-аналитического, педагогического и учебно-методического характера, станет пространством диалога науки и школьной практики, в перспективе позволит осуществить обратную связь с учеником, к которому обращены усилия процесса обучения.

Задачи исследования:

1. Выявление профессионально-значимых особенностей информационных потребностей учителя-словесника.

2. Формирование (на базе системного подхода) концептуальных принципов построения методико-литературного Интернет-сайта.

3. Методическое обоснование включения материалов научного, информационно-аналитического и учебно-методического характера в структуру методико-литературного Интернет-сайта, определение их взаимосвязей.

4. Обозначение проблемных полей современного предметно-ориентированного веб-проектирования, описание дизайн-концепции создаваемой информационной системы, определение возможных путей он-лайн- и офф-лайн-продвижения методико-литературного Интернет-сайта.

5. Программная реализация методико-литературного Интернет-сайта и его интеграция в Интернет-среду.

Источники исследования - исследования по методике преподавания литературы (петербургская методическая школа, методико-библиографические исследования В.Н. Альбатыровой, Т.Е. Беньковской, Н.П. Терентьевой и др.) и литературоведению, истории, культурологии, материалы по информационным системам, общей теории систем и системному анализу, работы по теории и практике веб-дизайна, Интернет-ресурсы.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что в методике преподавания литературы впервые поставлен вопрос о необходимости введения в профессиональную практику учителя-словесника методического сайта как новой специфической образовательной сущности. МЛИС — первый прецедент создания информационной системы подобного рода. Концептуальные принципы ее построения, опыт реализации и функционирования в профессионально-ориентированной целевой аудитории могут послужить основой формирования телекоммуникационных методически-направленных предметно-ориентированных информационных систем по другим областям школьного преподавания.

Практическая значимость заключается в том, что полноценное вхождение МЛИС в повседневную профессиональную практику позволит учителю-словеснику существенно расширить свой научно-методический и культурный кругозор, предоставит виртуальную площадку для апробации собственных методических идей, создаст новый формат постдипломного образования педагога, позволит сократить диалогическую дистанцию между наукой и школьной практикой.

Достоверность исследования обеспечивается функционированием в сети и постепенным развитием методико-литературного Интернет-сайта (режим доступа: http://mlis.ru), работой более чем с 300 учителями-словесниками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. 1. В современный контекст образования вводится новое понятие -«методический сайт». Под ним мы понимаем Интернет-сайт, концептуальная структура которого должна быть адекватна внутренней логике предметной области, на основе которой он строится, быть органичной для профессиональной понятийной модели потенциального пользователя, представлять собой как мощный информационный комплекс, так и средство диалогического взаимодействия. Методико-литературный Интернет-сайт представляет собой принципиально новое образовательное явление, не имеющее аналогов в современном гуманитарном Рунете.

2. Построение методического Интернет-сайта возможно не только по строго формализуемым, легко поддающимся алгоритмизации школьным дисциплинам (математика, информатика, физика, русский язык), но и по предметам, построение которых основано на логике искусства (литература, МХК).

3. Метаструктура методического сайта, основываясь на принципах функционирования знания в системе школьного преподавания («научная концептуализация» - «методическая трансформация» - «педагогическое претворение (персонализация)» - «рефлексия на уровне учителя и ученика»), должна представлять собой триаду: «наука» - «методика преподавания» -«обратная связь».

4. Методико-литературный Интернет-сайт, войдя в качестве инструмента в повседневную профессиональную практику учителя-словесника, позволит ему существенно расширить свой научно-методический кругозор, предоставит виртуальную площадку для апробации собственных методических идей, создаст новый формат постдипломного образования словесника, позволит сократить диалогическую дистанцию между наукой и школьной практикой.

5. Научное осознание результатов работы с методико-литературным Интернет-сайтом может стать фундаментом для исследований по темам, являющимся сегодня недостаточно разработанными в методике преподавания литературы как научной дисциплины: «Профессиональная рефлексия учителя-словесника», «Информационная культура учителя-словесника и механизмы ее формирования».

Апробация исследования проводится на функционирующем с 22 января 2004г. в сети методико-литературном Интернет-сайте «Урок литературы» (режим доступа , свободный). На 28 мая 2004г. число посетителей указанного сайта составляет 19856 человек (январь - 264, февраль — 2634, март - 5401, апрель - 5465, май - 6092), количество обсуждаемых на форуме сайта тем — 15, на форум поступило 157 сообщений, общее количество просмотров пользователями тем форума - 2574.

Представление проекта МЛИС на различных стадиях исследования проводилось в ряде выступлений, в том числе:

- тематические лекции для учителей-словесников в ЛОИУУ (ноябрь 2000 г.);

- доклад на международной научно-практической конференции «Литературное и художественное образование школьников» (25-27 сент. 2002 г.);

- выступление на семинаре «Современный школьник в информационном пространстве» в НМЦ Калининского района Санкт-Петербурга (ноябрь 2002 г.);

- заседание «Учительского клуба» при СПб РЦ Федерации Интернет-образования «Учитель литературы в современном информационном пространстве» (31 января 2003 г.);

- ведение секции учителей-словесников на научно-практической конференции «Современное информационное пространство и проблемы обучения» (25 марта 2004 г.);

- представление функционирующего МЛИС учительской аудитории в НМЦ Выборгского (12 мая 2004 г.) и Красносельского (28 мая 2004 г.) районов Санкт-Петербурга.

Отчеты по исследованию регулярно обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена.

МЛИС «Урок литературы» в феврале 2004г. был представлен на Первом Российском конкурсе методических сайтов, проводимом Федерацией Интернет-Образования, и 15 апреля 2004 г. занял I место.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, и приложений: списка применяемых терминов, примера обсуждения одной из тем на форуме МЛИС, отзывов посетителей МЛИС.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1. Построение структуры МЛИС требует привлечения системного под хода и должно основываться на следующих принципах:

1.1 Информация структурируется четко и логически, причем прин цип этого структурирования должен быть прозрачен для пользователя;

1.2 Сайт, рассчитанный на определенную аудиторию (в данном слу ч'йе — учителей-словесников), должен в подаче материала быть четко ориен тирован на предполагаемого конечного пользователя;

1.3 Сайт должен стать структурой, аккумулирующей результаты про фессионального опыта, обретаемого пользователями как в индивидуальном, так и в диалоговом режиме;

1.4 Конечной целью функционирования данного сайта должно стать создание системы, отвечающей и за удовлетворение информационных по требностей пользователя, и за качественное повышение его «знаниевой» со ставляющей.Для построения системы целесообразно использовать метод моделиро вания потенциального пользователя для определения различных сторон ори ентации системы.2. Принципы построения концептуальной модели МЛИС основывают ся на принципах функционирования литературного знания в системе школь ного преподавания, сводящиеся к следующей схеме: "Научная концептуали зация" — "Методическая трансформация" - "Педагогическое воплощение"-

"Профессиональная рефлексия на уровне учителя и ученика".3. Структура блока "Наука о литературе" представляет собой следую щую схему: Методология Теория литературы Русские и зарубежные литературоведческие школы Комплексные методы в гуманитарных науках Текст Комментарий Анализ текста: методы и инструментарий Творческая история произведения •Культурный контекст История литературы Взаимодействие литера туры и других искусств Культурная история

4. "Динамический" комментарий текста представляет собой принципи ально новый инструмент деятельности учителя-словесника, не имеющий аль тернатив вне сетевой среды.5. Структура блока «Методика преподавания» представляет собой сле дующую схему: Теория Методическое на следие Методология ли тературного обра зования Изучение литера турного произве дения в школе Преподавание Содержание литератур ного образования Учебные книги и мате риалы Методическая библио графия Современный урок ли тературы Секреты мастерства Литературное развитие читателя-школьника Читатель-школьник Круг чтения Ученические работы Научная деятельность школьников 6 Методическая библиография, реализованная в виде поисковой систе иц» в перспективе сможет (путем объединения коллективных усилий авторов и пользователей системы) представлять полную синхроническую картину профессиональной библиографии по методике.7 Включение в структуру МЛИС блока "Мир образования" позволит участникам образовательного процесса (ученому, методисту, учителю, уче нику) осознать себя в рамках современной образовательной ситуации и пре тендует на решение проблем, актуальных для функционирования образова тельной системы в целом. __ ГЛАВА 3. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКО ЛИТЕРАТУРНОГО ИНТЕРНЕТ-САЙТА

3.1 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВЕБ-САЙТА Приступая к разговору об опыте реализации методико-литературного Интернет-сайта, мы должны сделать существенную оговорку. Мы не пишем руководства по созданию Интернет-сайтов - ни в технологическом, ни в кон цептуальном аспектах. Более того, вопрос «как создается сайт?» мы считаем некорректным в своей постановке - он может быть сравнен с вопросом «как написать книгу?». Очевидно, что в обоих случаях не учитывается предметная специфика вопроса, он становится слишком глобально. Создание Интернет ресурсов - целая область применения человеческих знаний, в которой оказы вается задействовано огромное количество разнопрофильных специалистов, решающих специфические, нередко не пересекающиеся задачи (более под робно эти сферы человеческой деятельности будут рассмотрены ниже).Мы не можем основываться в своем опыге на проверенной временем методологии создания сайтов — ее пока нет. Современный веб-мастеринг (калька с англ.: буквально — сетевое «овладение», творчество) в первую оче редь основывается на ряде существующих прецедентов, экспертнр оценен ных как. «удачные», на основаниях, полученных преимущественна-эмпириче ским путем. Причина этого понятна: Всемирная паутина (World Wide Web) (см. приложение 1, п.9), синонимичная общепринятому понятию «Интернет» (см. приложение 1, п.28), была основана лишь 12 лет назади' — в 1992 году со трудником Европейского центра ядерных исследований (CERN) Тимом Бер несом-Ли. Само понятие «Интернет» было определено лишь 24 октября 1995 года в резолюции Федерального сетевого совета США (Federal Networking " Строго говоря, прообраз современного Интернета - американская научная сеть APRAnet - существовала еще в бО-х гг. XX в. Тим-Бернес Ли заложил основу для веб-броузинга, разработав броузер и веб-сервер.Council, FNC) - организации, занимавшейся вопросами координации и под держки "Интернет мировым исследовательским сообществом. Естественно, понятие «Интернет» было регламентировано технологическими аспектами.Понятно, что за столь малый срок невозможно было выработать серьезной содержательной базы: это дело достаточно продолжительного времени.Вследствие этого мы не можем указать серьезных научных разработок в данной области, обосновывающих концептуальные принципы построения и использования веб-ресурсов, хотя уже сегодня работа в этом направлении ак тивно ведется. В своей работе по претворению методико-литературного Ин тернет-сайта мы основывались, в первую очередь, на целом ряде сетевых публикаций, посвященных принципам конструирования различно ориенти рованных Интернет-сайтов, во-вторых, согласовывали собственные ориенти ры с принципами построения тематически сходных сайтов, в-третьих, руко водствовались собственным опытом, рекомендациями коллег и потенциаль ных пользователей системы.Таким образом, ниже будет описана не обобщенная, а конкретная опыт ная реализация проекта методико-литературного Интернет-сайта (далее -

МЛИС), в настоящее время существующая по адресу: http://mlis.ru. В своей работе мы попьггаемся подробно обосновать принципы и этапность наших действий с выходом на рефлексию того или иного нашего шага.Исходя из этого, мы должны емко обозначить те концептуальные прин ципы, которые были развернуто сформулированы нами во 2 главе исследова ния. Но здесь мы имеем дело не с буквальным перенесением сформулиро ванного выше, а со смысловой локализацией в рамках прагматико технологических аспектов.1. Методических сайтов, в частности предметов гуманитарного цик ла, не существует. В настоящее время в российском образовательном Ин тернете при достаточно широко представленной номенклатуре образовательных ресурсов отсутствуют методические сайты. Под образовательным мето дическим Интернет-сайтом мы понимаем веб-ресурс, ориентированный на решение конкретных профессиональных задач, актуальных для учителя, и потенциально направленный на их решение. Структура методического Ин тернет-сайта требует значительной предварительной концептуальной разра ботки: она должна соответствовать внутренней логике предметной области и профессиональной понятийной модели потенциального пользователя. Созда ние подобного Интернет-ресурса позволит решать задачи повышения уровня профессиональной компетентности современного учителя путем его инте грации в информационную среду. Отсутствие прецедентов реализации созда ет дополнительные сложности в создании и продвижении методического сайта; потенциальная аудитория - учителя-словесники - не привыкли рас сматривать Сеть как профессиональный инструмент и не могут видеть в предметно-методическом Интернет-сайте специфическую образовательную сущность.2. Учитель литературы — человек, далекий от сферы информационных технологий. Ранее мы показали, что современный учитель литературы имеет относительно слабые навыки работы с информацией даже в привычной для него среде (напр., библиотечной). Сфера Интернет, помимо указанного фак тора, характеризуется еще одним существенным моментом: необходимым условием работы с Интернет-сайтом является достаточно свободное (в поль зовательском смысле) владение компьютером. Иными словами, потенциаль ный посетитель методико-литературного Интернет-сайта должен иметь в своем арсенале определенное количество навыков (хотя бы первичных), не обходимых для работы с компьютером и, как следствие, с сайтом. Естествен но, включать в структуру методического веб-ресурса некий пример «Интер нет-ликбеза» смысла не имеет (такая задача не ставится, более того, ее реше ние выходит за рамки проекта). Но одновременно с этим мы не можем не учитывать фактора малого опыта пользователя и поэтому должны сделать сетевое "представление проекта максимально прозрачным,, даже очевидным для посетителя - чтобы через непродолжительное время он мог приступить к работе с ресурсом с минимальными организационно-временными затратами на его изучение. Если это на каком-то этапе представляется невозможным или трудно реализуемым (см. ниже описание работы Форума), необходимо составить максимально подробное руководство пользователя.3. Методический сайт должен легко интегрировдться в существую щую систему представления Интернет-информации. Под этим мы понима ем, что, наряду с конкретными, специфическими формами Интернет представления, методический сайт должен использовать в своей деятельно сти и сложившиеся с течением времени, привычные формы, знакомые посто янным пользователям Сети по работе с другими веб-ресурсами. Это касается и использования вошедших в сетевой обиход функциональных сервисов, и структуры пользовательского меню, и принципов тексто-графичёского ото бражения. Это позволит методическому сайту со временем войти в образова тельный реестр и стать органичным составляющим в среде других образова тельных сайтов. Реализоваться это может только путем превращения мето дического сайта в постоянный источник полезной и актуальной информации для учителя.3.1.1 Сайт и сервер Начать разговор о проектировании методико-литературного Интернет сайта (далее - МЛИС) необходимо с терминологического разграничения по нятий «сайт» и «сервер». Это представляется нам важным, ибо в процессе реализации нами рассматривалась возможность уточнения названия проекта — с «Методико-литературный Интернет-сайт» на «Методико-литературный Интернет-сервер». В контексте нашего исследования эти понятия оказывают ся синонимичны и взаимозаменяемы. 7 Существующее словарное определение понятия «сайт»: «(англ. site) - электронная страница - в Интернете - информация определенной тематиче ской направленности, собранная или организованная тем или иным веб мастером, который следит за ее обновлением и пополнением; эта совокуп ность информации имеет определенное имя (название сайта) и расположена на одном или нескольких серверах». В полной мере эта дефиниция удовле творить нас не может. Буквально английское «site» означает «место, место нахождение, местоположение; позиция»*^, применительно к компьютерной терминологии - «узел сети». Таким образом, сайт не может являться «ин формацией определенной направленности» (для этого существует вполне ус тоявшийся термин - контент (см. приложение, п.45)), а представляет собой место для ее размещения в гиперсреде. Если быть более точным и понимать под словом сайт блок информации, совокупность страниц, расположенных в оп]^еделённом порядке, то полное определение этого понятия может быть сформулировано так: «Сайт - это совокупность статических или формирую щихся динамических текстовых, графических и прочих электронных файлов, технически объединенных посредством технологии гипертекста и имеющих уникальные адреса в единой системе адресации в сети Интернет». Определе ние это может рассматриваться как рабочее, ибо само понятие «сайт» сильно зависит от контекстуального приложения. С позиций закона РФ «Об инфор мации, информатизации и защите информации» сайт - это информационный ресурс. С позиции авторского права - совокупность объектов авторского пра ва - литературных произведений, программ для ЭВМ (страница в HTML (см.приложение 1, п.З) - это программа), баз данных (сайт - это некая система ор " «Большой иллюстрированный словарь иностранных слов», М., 2003 " Система Электронных Словарей ABBYY Lingvo 8,0.ганизации информации, которую можно рассматривать как базу данных), произведений живописи, графики и дизайна, фотографических произведений, других объектов авторского права. Нередко подменяются понятия «сайт» и «веб-страница» (см. приложение 1, п. 17). «Веб-страница - логическая едини ца Интернет, однозначно определяемая адресом (URL) (см. приложение 1, п. 8). Можно сказать, что веб состоит из сайтов, а сайты, в свою очередь — из страниц, <...> Вообще говоря, веб-страница может состоять из нескольких частей (фреймов), каждый из которых является отдельной страницей со сво « им собственным адресом. Также веб-страница может включать картинки, скрипты (см. приложение 1, п.68) и пр.»^. Таким образом, понятно, что сайт лишь в редких случаях может быгь приравнен к веб-странице - при том ус ловии, что он состоит из одной страницы.Также достаточно неопределенным оказывается определение «сервер».Этим понятием в литературе различной тематической направленности обо значают три существенно отличающихся понятия: • сервер - особый вид компьютера, который является центральным в локальной сети или обеспечивает работу сайта (см. приложение 1, п.б2); • сервер — больщой по объёму сайт; • основная программа, которая обеспечивает работу сайта. Главная за дача сервера - передача страниц сайта броузеру (см. приложение 1, п. 15) по протоколу HTTP (см. приложение 1, п.4). При необходимости сервер запус кает скрипты для динамического создания страниц сайта. Действия сервера обычно протоколируются в логах (logs) и служат основанием для подсчета статистики сайта.Избежать путаницы позволяет опять же контекстное использование по нятия. В первом значении сервер (в значении «компьютер») в Интернет ** Завалишин Д.. Завалишина Е.. Колмановская Е. Интернетско-русский разговорник, (http://temi.vandex.ni') тематике обычно не употребляется - здесь более уместным оказывается ис пользование понятия «узел доступа» или «сервер доступа». То же самое и с сервером в значении «сайт». Строго говоря, более корректно использование термина «веб-сервер», обозначающего комплекс программных и аппаратных средств, обеспечивающих техническую возможность получить доступ к со держащейся на нём информации. Часто «веб-сервером» называют «узел web» или «веб-сайт»^^. Он же, с точки зрения содержания, рассматривается как информационный ресурс.Данная неупорядоченность и смысловая зыбкость понятий, очевидно, характерна для настоящего этапа развития Сети, когда многие вьщвигаемые понятия и формулировки в большинстве случаев представляют собой каль кированные англицизмы, еще недостаточно твердо закрепившиеся в опреде ленном семантическом поле. Думается, это вопрос времени. Пока же мы принимаем слова сайт и сервер (во 2-м значении) как синонимичные, обо значающие совокупность электронных файлов, объединенных в гиперсреде, имеющих уникальный URL (см. приложение 1, п.8) и ориентированных на решение значительных по концептуальным запросам задач. (В других значе ниях понятия «сервер» это положение окажется неверным: сайт обладает уникальным URL, а сервер в 1-м значении — имеет уникальный IP-адрес, и одному IP могут соответствовать много URL, но не наоборот.)

3.1.2 Логическая структура сайта Перед началом программного воплощения Интернет-сайта необходимо обозначить требования к его логической структуре, сформулировать схема тический алгоритм, в соответствии с которым он будет строиться. Сайт - это " Если отрешиться от частотности использования этого термина, станет заметным, что перед нами просто вошедший в привычку плеоназм - сайтов вне Веба не существует.набор из нескольких десятков, сотен или даже тысяч веб-страниц (см. при ложение 1, п. 17), связанных между собой единой темой, общим оформлени ем, взаимными гипертекстовыми ссылками. При этом один и тот же набор страниц может рассматриваться либо как самостоятельный сайт, либо как часть какого-то другого сайта, а гипертекстовые ссылки внутри сайта - это не «ветви», на которых «висят листья» страниц, а, скорее, свободно переплетае мые нити от одной страницы к другой. Связи между страницами, сущест вующие на любом сайте, всегда складываются в некоторую структуру, отра « жающую внутренние связи содержимого. Структура тематически взаимосвя занных между собой страниц называется логической структурой сайта. Логи ческая структура строится с учетом определенных на предшествующем этапе целей и задач создания сайта.Существует несколько разновидностей структур сайта^ :^

1, Древовидная (иерархическая) структура: Рис.3.1 Древовидное строение сайта предполагает, что содержимое каждой страницы (кроме первой) входит на правах подраздела в страницу более вы сокого уровня, иногда, возможно, с другими подразделами. Такая структура имеет начало - первую страницу, корень дерева (главная страничка сайта, с которой начинается его просмотр), но не имеет конца. Пользователь может ** Классификация приводится по работе Д. Кирсанова «Веб-дизайн», СПб, 2003. В настояще^время она мо жет рассматриваться как эталонная с качественной точки зрения, ибо описывает не прагматическое рас смотрение технологических особенностей тех или иных программных комплексов, а осмысляет принципы конструирования сайтов на концептуальном уровне.посещать страницы, переходя с одной гиперссылки на другую и обратно - по горизонтали, с одного уровня на другой.2. Линейная структура: Рис.3.2 Линейная структура сайта используется, когда материал на сайте вы страивается в логическую цепочку, например, по принципу построения книжных глав. Такая структура имеет начало и конец. При этом началом просмотра сайта служит обязательно главная - первая - страница, так как с промежуточной страницы знакомство с сайтом начинать бессмысленно: вся информация изложено последовательно., 3. Смешанная структура (линейно-иерархическая): Рис.3.3 -

Смешанную (линейно-иерархическую) структуру имеет большинство сайтов, значительных по объему. Начав просмотр сайта с иерархического ка талога статей, объединенных в разделы, каждую отдельную статью можно разбить на несколько следующих друг за другом в линейном порядке страни чек.В последнее время появляются сайты с настолько сложной логической структурой, что невозможно точно сказать, из скольких страниц они состоят и сколько разноуровневых связей содержат. Однако при составлении сложНОЙ логической структуры сайта необходимо соблюдать следующие важные правила^

1. Как бы ни бьола сложна логическая структура сайта, следует при держиваться правила: главную страницу сайта от любой другой должно от делять не более 2-3 переходов.2. Содержимое сайта должно делиться на страницы таким образом, чтобы каждый раздел был посвящен одной теме и чтобы всякая тема занима ла один и только один отведенный под нее раздел.Несмотря на очевидность сказанного, в Сети можно видеть значитель ное число ресурсов, нарушающих эти принципы. В этих случаях посетитель «теряется», не понимает, в каком месте сайта он находится и куда ему дви гаться дальше.Как пишет признанный в мире специалист в области интерфейсов и удобства эксплуатации Я. Нильсен, «интерфейс должен помочь пользовате лю^ответить на три фундаментальных вопроса навигации: - Где я нахожусь?; - Где я уже побывал?; - Куда я могу пойти?» [179, с.231]. Автор лучшей су ществующей сегодня русской книги по той же тематике Д. Кирсанов [104] сужает обозначенное Я. Нильсеном до двух вопросов: «Каждая страница сай та должна <...> отвечать посетителю на два неизбежно возникающих у него вопроса - «где я нахожусь?» и «куда мне отсюда идти?»» [104, с.205].В конечном счете, логическая структура должна представлять собой ос нову, каркас, на который будет «накладывается» вся необходимая информа ция и дизайн будущего сайта. Логическая структура будет представлять со бой карту сайта, которая должна стать удобным средством перемещения пользователя по сайту с помощью грамотно составленной навигационной па нели.Заметим здесь также очень важный, на наш взгляд, момент. Многие соз датели сайтов приступают к реализации своих проектов, не до конца проведя разработку логической структуры сайтов. Речь, естественно, не идет о том, что на этом этапе надо представлять, чем функционально будут наполнены все блоки, разделы, рубрики сайта (это невозможно в принципе: сайт - сис тема динамичная, требующая после создания постоянного сопровождения).Под необходимостью полного цикла разработки логической схемы мы пони маем проектирование всех основных направлений развития, технологических компонентов, которые будут реализованы. В противном случае нередкой оказывается ситуация, при которой смысловое (подчеркиваем - не количест венное!) расширение сайта оказывается проблематичным и даже невозмож ным: прежняя модель не может интегрировать в себя новые элементы, «рас падается» на несоединимые блоки. В крайних случаях это может привести к полной реструктуризации проекта.Как было указано во 2 главе, структура МЛИС была сформирована пу тем работы с источниками по методико-литературной библиографии. Мы понимали, что, во-первых, требуется перегруппировка логических блоков (впоследствии ставших пунктами меню МЛИС), во вторых, эта перегруппи ровка должна была состояться с учетом специфики новой, по сравнению с «бумажной», сетевой среды. Достаточно сложная логическая структура МЛИС (естественно, ее тип мог быть только линейно-иерархическим - в силу разнообразия задач, на решение которых ориентирован сайт) предполагала обязательное создание емкой и наглядной структуры, принципы функциони рования которой были бы очевидны.Мы не будем описывать всю этапность перегруппировок — эта «эволю ция» представляется нам излишней. Покажем в виде схемы конечный резуль тат, получившийся в итоге.Блок «Наука о литературе» (Методология) Наука о литературе Методолопы Теория литературы Литературо ведческие школы Ковшлексные метоьдыв1у манитариых науках Классические учебники Историко литературные категории Стиховедение Поэтика Критика Мифологическая Психологиче ская Форзлалышя Структуральная Блок «Наука о литературе» (Культурный контекст) Наука 0 литературе Культурный контекст История литературы Взаимодейст вие литерату ры в дфутих Культурная история Классические курсы Историко литературный процесс Биография писа тедя_^ Детская

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ээльмаа, Юрий Владимирович, Санкт-Петербург

1. Изучение литературы в 5 классе. Методические рекомендации. Под ред. члена-корр. РАО, проф. В. Г. Маранцмана. СПб, 1996

2. Построение структуры МЛИС требует привлечения системного подхода и должно основываться на следующих принципах:

3. Информация структурируется четко и логически, причем принцип этого структурирования должен быть прозрачен для пользователя;

4. Сайт, рассчитанный на определенную аудиторию (в данном случае — учителей-словесников), должен в подаче материала быть четко ориентирован на предполагаемого конечного пользователя;

5. Сайт должен стать структурой, аккумулирующей результаты профессионального опыта, обретаемого пользователями как в индивидуальном, так и в диалоговом режиме;

6. Методическая библиография, реализованная в виде поисковой систему, в перспективе сможет (путем объединения коллективных усилий авторов и пользователей системы) представлять полную синхроническую картину профессиональной библиографии по методике.

7. Как бы ни была сложна логическая структура сайта, следует придерживаться правила: главную страницу сайта от любой другой должно отделять не более 2-3 переходов.

8. Она может быть графически наглядно представлена как единая система объектов, объединенных логическими связями.

9. Представленная модель оказывается легко членима при необходимости она может быть разделена на отдельные элементы, при этом остальные блоки системы продолжают составлять единство, и целая система не распадается.

10. Здесь лишь указываем перечень используемых на МЛИС веб-сервисов, специфика их функционирования кратко раскрывается ниже.

11. Это положение нам представляется особенно актуальным.

12. Данные приводятся на февраль 2004 года.

13. Художник-дизайнер формирует общую стилевую концепцию будущего проекта.

14. Веб-дизайнер реализует проект на веб-платформе в части оптимизации графики, создания рекламных баннеров и анимированных объектов,

15. HTML-кодер (HTML-верстальщик) реализует проект с учетом особенностей стиля и графического оформления в виде HTML-кода, выполняет тестирование броузерного отображения сайта, проверку активных элементов веб-страницы на функциональность.

16. Веб-программист работает на языках HTML, CSS, JavaScript/ VBScript, Java, C/C++, MySQL, Perl, PHP, ASP, SSI.

17. Веб-мастер координирует деятельность веб-дизайнера, HTML-кодера и веб-программиста. Осуществляет регулярное обновление сайта Интернет-проекта.

18. Администратор сервера организует работу веб-сервера Интернет-проекта, защиту сервера и сохранение данных.

19. Контент-менеджер осуществляет мониторинг входящей информации; редактирование, модерирование данных, обработку мнений и пожеланий посетителей, контроль работы средств управления информационным наполнением.

20. Под «slicing» (англ. разделение на слои, расщепление || расслаивать, расщеплять) в веб-дизайне понимают разделение цельного нарисованного графического макета на фрагменты для их оформления в html-странице.

21. PR-менеджер — управляет подпиской проекта, также прямыми рас-сылками; носящими строго информационный характер, продвижением готового проекта в Интернет.

22. Коодинатор (автор настоящей работы) концепция, логическая структура, разработка навигации, работа с контентом (идеология проекта, наполнение и обновление сайта, корректура, общение с пользователями, оффлайн/онлайн продвижение).

23. Дизайнер концепция дизайна, создание графических элементов, кросс-броузерное тестирование74 (разрешения, цветность), HTML/CSS - верстка, баннеры.

24. Homepages (домашние страницы)78 (см. приложение п.23) или некоммерческие сайты, представляющие собой творческое самопозиционирование одного или, реже, нескольких человек.

25. Некоммерческие сайты принадлежат всевозможным добровольным объединениям, проектам. Сюда же относятся, например, сайты учебных заведений, научных центров или иных некоммерческих учреждений.

26. Под гибкостью в данном случае подразумевается быстрая скорость загрузки страницы сайта и возможность изменения дизайна: добавления / удаления элементов, перекомпоновка и т.д.

27. Конструктивный дизайн. Сдержанный по цвету, в основном с элементами одного цвета разных оттенков с акцентами другого, более активного цвета. Элементы в своей основе имеют геометрическую (хотя и не всегда строгую) форму.

28. Стилевой дизайн. Сохраняется или адаптируется под веб визуальный стиль фирмы-хозяина сайта, часто разрабатывается специальный стиль именно для сайта. Логотипы, шрифты, фото обработаны и размещены в соответствии с визуальным фирменным стилем.

29. Художественный дизайн. Коллажи, активное использование цвета с целью создать определенный эмоциональный фон, нестандартные художественные шрифты, достаточно свободные структурные схемы.

30. Легкость дизайна. Контентный сайт не может иметь графически перегруженного дизайна. Степень «тяжести» дизайна сайта прямо пропорцио