автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические основы школьного курса истории

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Алексашкина, Людмила Николаевна, 1999 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Научно-педагогические основы учебного предмета

§ 1. Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике

§ 2. Разработка в отечественной дидактике теории содержания общего образования

§ 3. Основы школьного предмета и курсов истории в методической литературе 1960-х - 1990-х гг.

Глава II. Познавательно-мировоззренческая модель школьного курса истории

§ 1. История в системе научного знания и школьного образования

§ 2. Социально-педагогические функции истории

§ 3. Дидактика истории

3.1. О чем рассказывает источник

3.2. Исторический факт

3.3. Структуры и системы исторического знания в школьном курсе

3.4. Ценностные и оценочные аспекты исторического знания

3.5. Историзм: мировоззренческие и познавательные функции в школьном обучении

3.6. Структура познавательной деятельности школьников при изучении истории

Глава III. Дидактико-методические основы построения школьного курса новейшей истории

§ 1. Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса

§ 2. Структура и отбор содержания школьного курса новейшей истории

§ 3. Планирование познавательной деятельности школьников при изучении новейшей истории

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические основы школьного курса истории"

Представления о задачах, содержании и методах изучения истории в школе историчны, в них отражаются потребности, идеалы и практика конкретного общества и времени. Актуальность настоящего исследования обусловлена комплексом явлений и проблем, возникших на современном этапе развития общества, науки, образования. В последнее десятилетие в нашей стране произошли коренные изменения, охватившие все сферы жизни - политику и экономику, духовную жизнь, образование и т. д. Многие из них непосредственно затронули школьное историческое образование.

В конце 1980-х - начале 1990-х г. в новый этап развития вступила отечественная историческая наука. Господствовавшие в общественных науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и методология утратили монопольное положение. Формационная теория всемирно-исторического процесса, составлявшая фундамент академической истории и учебных курсов, подверглась критическому анализу. Попытки поставить под сомнение ее универсальность предпринимались в отечественной исторической науке и ранее - в 1970-е годы, в первую очередь историками-востоковедами. На рубеже 80-90-х гг. они переросли в широкие дискуссии, нашедшие отражение на страницах журналов "Мировая экономика и международные отношения", "Вопросы истории", "Новая и новейшая история" и др. В центре обсуждения оказалась проблема: формационная и (или) цивилизационная парадигма истории. Одновременно рассматривались возможности применения культурологического, антропологического и других подходов к изучению и объяснению прошлого. J Результатом научных дискуссий стал отказ от монодоктриналь \ ного, детерминированного взгляда на историю. При этом вместе с® ш идеологизированными схемами были отставлены в сторону многие ка-1 I I тегории, на которых основывалась глобальная картина истории, в т<Ш числе понятия, объяснявшие механизмы и закономерности исторического развития. В этой ситуации вопрос о философско-исторических и методологических основах истории, ранее отождествлявшихся с определенной идеологией, порой вызывал отрицательную реакцию: а нужно ли вообще выявлять эти основы? К тому же применение отечественными исследователями в 1990-е годы цивилизационного, культурологического, антропологического подходов обогатило палитру исторического описания и объяснения, но не достигло уровня философско-исторических обобщений и систем, а использование разработанных дореволюционными российскими и зарубежными историками концепций часто носило стихийный, порой конъюнктурный характер.

Объективно сложный в условиях научного плюрализма вопрос о методологических основах исторического знания приобрел особую остроту в школьном историческом образовании. Для историка, идущего в своем исследовании от анализа фактов к общему суждению, отсутствие заданности может рассматриваться как благо. Но школьный курс конструируется как определенный свод знаний, познавательная модель. В этом случае установление исходных общеисторических оснований представляется необходимым. Может ли школьный учебник представлять лишь одну из существующих концепций истории, или в нем целесообразно использовать разные схемы и способы объяснения прошлого? Существуют ли и каковы элементы, составляющие каркас исторического знания независимо от различий между научными школами? Эти и подобные им вопросы указывают на актуальность избранной для исследования темы.

Не менее важный аргумент в выборе данной темы - обществен-! ное звучание исторической науки в наши дни. Как во всякое время пег[ ремен, обращение к прошлому стало важнейшим слагаемым в само-! определении общественных движений и отдельных людей в их отношении к настоящему. Пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов происходили одновременно с открытием как в профессиональных изданиях, так и в средствах массовой информации, популярной литературе "забытых" страниц и "белых пятен" истории. В периодической печати публиковались малоизвестные, недоступные ранее документы - от секретных протоколов к международным соглашениям до личной переписки и дневниковых записей. Всплеск интереса к прошлому породил особую ситуацию в отношениях профессиональных историков и публики. Исследования, в которых характеризовались новые исторические сюжеты и имена, предлагались отличавшиеся от прежних версии и оценки, сразу получали широкую читательскую аудиторию. С другой стороны, очевидный интерес читателей заметно побуждал историков переходить от схем социально-экономической истории к истории людей. Это был интерес к условиям и образу жизни людей в прошлом, их стремлениям и интересам, мотивам их поступков и т. п. В обществе с многолетними традициями государственной и партийной истории внимание привлекла история повседневная, народная. Те, кто принадлежал к старшим поколениям, вдруг ощутили, что прожитая ими жизнь - тоже история. Таким образом наряду со значительным распространением и популяризацией исторических знаний расширялось само представление об истории.

Еще одна характерная черта современной ситуации - то, что историческая информация широко и часто весьма тенденциозно используется в обществе в сугубо конъюнктурных, политических целях. Освобождение от диктата одной идеологии вовсе не устранило проблему идейной ангажированности исторического знания. Вопрос о том, что может противопоставить научное познание прошлого спекулятивной публицистике "на исторические темы", формально существующий за пределами школьного образования, на самом деле имеет непосредственное отношение к содержанию и характеру исторической подготовки молодого поколения, поскольку затрагивает одну из линий ее связи с окружающей действительностью.

Необходимость определения общих основ современных курсов истории вызвана также происшедшими в 90-е годы значительными переменами в школьном образовании, в первую очередь - переходом от линейной к концентрической структуре в основной 9-летней школе (1 концентр) и полной средней школе ( 2 концентр). Введение новой структуры повлекло за собой существенные изменения количественных и качественных параметров школьных курсов истории. Вместо одного цикла истории с древности до современности, изучавшегося в течение 612 учебных часов, предусматривается два завершенных цикла (с древности до современности): в 5-9 классах (374 часа) и в 10-11 классах (136-170 часов)1. В основной школе помимо сокращения в 1,5 - 2,5 раза времени, отводимого на изучение отдельных курсов, произошло перемещение последних вниз. Так, отечественная и всеобщая история XX века, ранее изучавшаяся в 10-11 классах в течение 240 часов, теперь должна изучаться в 9 классе за 102, а в московских школах, например, за 68 часов. Подчеркнем, что в этом возрасте два года составляют очень большую разницу в уровне развития учащихся.

В сложившихся условиях возник вопрос о возможности и целесообразности сохранения привычных для нашей школы систематических курсов истории на всем протяжении изучения предмета - с 5 по 11 класс. Становилось очевидным, что на смену всеобъемлющей повествовательно-описательной истории должна прийти иная, сочетающая разные способы отбора, изложения и изучения материала. Но переход от систематических курсов к эпизодическим не снимает, а обостряет проблему целостности, представительности и основательности исторического знания, разносторонности познавательной деятельности школьников.

Резкое сокращение объема учебного времени выдвинуло на повестку дня вопрос о содержательных и деятельностных приоритетах школьных курсов истории. Пришлось признать, что отбор содержания

1 О базисном учебном плане И Учительская газета.- 28.12.1989. должен стать более экономным и продуманным, а в целеполагании большее место следует отводить учебной деятельности школьников. Некоторые педагоги выступили за радикальную минимизацию содержания, предложили сосредоточиться преимущественно на формировании познавательной деятельности, взяв для изучения несколько локальных сюжетов и не заботясь об общеисторических представлениях и тому подобных вещах. Эту идею, как и всякую крайность, вряд ли можно счесть удачной. Речь идет, на наш взгляд, скорее об определении критериев отбора и структурирования исторического материала достаточного по своему объему и составу для развития познавательной, мировоззренческой, эмоциональной сфер личности молодого человека.

Указанные научно-исторические и дидактико-методические проблемы явственно дали о себе знать в созданных в 1990-е годы школьных учебниках. В пособиях начала 90-х гг. преобладала тенденция к пересмотру прежней научной доктрины, практически выражавшемуся в отказе от наиболее одиозной терминологии, и изложению в новых версиях и оценках весьма объемного материала социально-политической истории. Приверженность авторов ряда пособий к определенным философско-историческим и политическим позициям дала повод молодым "публицистам от истории" с вполне традиционной, как это ни покажется удивительным, любовью к ярлыкам квалифицировать одни книги как "римейки", "марксоидные", другие - как социал-демократические и т. п.2 В отзывах на учебники затрагивались и существенные вопросы об их исторической моно- или поликонцепту-альности, дидактико-методическом построении и т. д.

Учебники, вышедшие во второй половине 90-х гг., отличались большей взвешенностью характеристик и оценок, некоторым продви

2 Сошлемся на одну из наиболее выразительных по авторскому взгляду на проблему и хлестких в суждениях статей: Головагенко А. Учебники истории: сегодня и завтра // История. Еженедельное приложите к газете "Первое сентября". - 07.02.1997. жением от моноконцептуальности к объективизму или поликонцепту-альности, что, впрочем, не исключало элементарных компиляций, смешения понятий, относящихся к разным историческим теориям. В этих изданиях были введены фрагменты документов, карты, иллюстрации. В них несколько усовершенствовался методический аппарат, но о дидактической системе, не считая единичных случаев, говорить не приходилось. Определяющими свойствами большинства новых пособий остались чрезмерный объем и сложность авторского текста при недостаточности "рабочего поля" для самостоятельной познавательной, оценочной деятельности учащихся.

Таким образом в сфере школьного исторического образования возник ряд противоречий и проблем, требующих неотложного решения. В их числе противоречия:

• между методологическим плюрализмом философско-истори-ческих и частно-исторических исследований и потребностью в целостном и последовательном концептуальном обосновании школьных курсов истории;

• между многообразием авторских программ и учебников и необходимостью сохранения единого базиса исторического образования, установления общих целей и результатов изучения истории в школе;

• между радикальным обновлением содержания школьных курсов истории и игнорированием их дидактико-методических основ, в особенности - деятельностного принципа в обучении, принципов системности, доступности и т.д., в результате чего возникла ситуация искусственного разделения исторических и педагогических основ школьных курсов;

• между включением в школьные программы и учебные пособия по истории значительного по объему нового материала и резким сокращением - в результате перехода от линейной к концентрической структуре - времени, отводимого на изучение отдельных курсов.

Важнейшим для отечественной педагогики событием, обусловившим, наряду с уже отмеченными обстоятельствами, актуальность вопроса об основах школьного предмета и отдельных курсов истории, стала разработка в 1990-е годы школьных образовательных стандартов. Образовательный стандарт определялся как "система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала"3. К числу главных объектов стандартизации были отнесены: а) учебный план (состав учебных дисциплин и количество отводимого на их изучение времени); б) содержание учебного материала; в) элементы и уровень подготовки школьников. Необходимость выделить основные параметры школьного исторического образования заставила вновь обратиться к его целям, принципам отбора учебного материала, проектированию учебной деятельности школьников.

Совокупность названных научно-исторических, социальных и педагогических предпосылок предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения истории в современной российской школе.

Предмет исследования - методологические основы школьного курса истории, понимаемые как совокупность познавательных категорий и принципов, определяющих содержание и методы организации учебной деятельности школьников.

Ввиду существования множественных толкований понятий "учебный предмет", "курс", "образовательная область" в исследовании принята иерархия названных понятий от большей к меньшей единице учебного плана в последовательности: образовательная область

3 Временный государственный образовательный стандарт. Общее образование. Пояснительная записка. - М., ИОШ РАО. - 1993. - С.З. учебный предмет (дисциплина) - учебный курс. Учебный курс трактуется как составная часть учебной дисциплины (предмета ), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных ее разделов или проблем. В рамках предмета "история" существуют как традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории, так и углубленные, модульные и иные разновидности курсов.

Гипотеза исследования. Исследование осуществлялось исходя из следующих посылок и предположений:

- методологические основы школьного курса представляют собой сочетание категорий и принципов исторической науки (философии и методологии истории), дидактики, педагогической психологии, методики преподавания истории, определяющих содержание и методы преподавания и учебной деятельности школьников;

- историческое основание школьных курсов истории составляют общие структурные категории и принципы, применяемые в программах и учебниках разных историографических школ и направлений; эти категории инвариантны (надконцептуальны) по научно-логическим функциям, но способы их сочетания, отбора конкретного материала множественны и носят концептуальный характер;

- включение в школьные курсы ценностных и оценочных слагаемых исторического знания практикуется в любой образовательной системе; однозначность или признание принципиальной множественности исторических версий и оценок обусловливают педагогическую стратегию монолога или диалога в постижении прошлого и настоящего;

- полем, в котором органично соединяются исторические и педагогические основания школьного курса, является познавательная деятельность учащихся, в ходе которой происходит освоение ими гносеологического и мировоззренческого потенциала истории;

- организация субъект-объектного взаимодействия (ученик как познающая личность - история) составляет сверхзадачу при проектаровании и преподавании школьных курсов истории на всех этапах - от целеполагания до проверки и оценки результатов обучения.

Цель исследования - определение комплекса научно-исторических и дидактико-методических категорий и принципов, служащих основанием для построения и преподавания современного школьного курса истории.

Исследование осуществлялось на двух уровнях. Его теоретическая часть посвящена разработке основ, общих для всех курсов истории. Прикладная часть относится к курсу новейшей истории зарубежных стран. Этот выбор объясняется как объективными обстоятельствами, в первую очередь - значительными изменениями в содержании и методике преподавания истории XX века, так и субъективными - многолетней работой автора диссертации по методическому обеспечению данного курса.

В исследовании ставились задачи:

- проанализировать подходы к формированию учебного предмета, разработанные в отечественной дидактике и методике преподавания истории в 1960 -1990-е гг.;

- рассмотреть состояние и выявить тенденции развития методологических исследований в современной российской исторической науке;

- установить совокупность категорий и принципов, играющих системообразующую роль в школьном курсе истории, определяющих его познавательный и мировоззренческий потенциал в единстве содержательных и деятельностных компонентов;

- определить элементный состав и структуру познавательной деятельности школьников при изучении истории;

- разработать целеполагание и методологические подходы к построению школьного курса новейшей истории.

В качестве объекта рассмотрения избран период 1960-1990-х гг., в рамках которого выделяются два этапа. Шестидесятые годы ознаменовались новыми явлениями и известным продвижением в отечественной исторической науке и значительными достижениями в педагогических науках. После полосы, которую одни называют стабилизацией, другие - консервацией, на смену завершившемуся в 80-е годы циклу пришло "десятилетие перемен" - 90-е гг. Таким образом в рамках относительно короткого по историческим меркам отрезка времени оказалось возможным сопоставить принципиально отличающиеся ситуации моно- и полидоктринальности в науке, унифицированной системы и плюрализма в образовании и т. д. Исследование развития исторической и педагогических наук и практики преподавания истории в нашей стране в ряде случаев дополнялось обращением к работам зарубежных, главным образом - европейских историков и педагогов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, идеи единства личности, деятельности, культуры.

При исследовании исторических аспектов проблемы рассматривались взгляды историков разных научных школ и направлений. Общий подход заключался в сравнительном анализе их позиций, следовании принципу историзма, внимании к историческому контексту. Наибольший интерес для данной работы представили труды М. А. Барга, А. Я. Гуревича, Б. Г. Могильницкого, А. И. Ракитова.

В педагогической части исследования в качестве основополагающих использовались труды, исходящие из понимания обучения как единства преподавания и учения, диалога педагога и ученика и излагающие положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин), теории содержания общего среднего образования (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Леднев), теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), концепции самостоятельной деятельности школьников ( П. И. Пидкасистый, О. А. Нильсон, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), теоретические аспекты методики преподавания истории (А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лер-нер, Н. И. Запорожец, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, И. П. Рахманова и др.).

Для решения поставленных задач применялись две группы методов - аналитические и моделирующие.

Аналитическая часть работы включала:

- анализ историко-методологической, дидактической и методической литературы 1960 - 1990-х гг., осуществлявшийся с позиций историзма, раскрытия тенденций и динамики развития научных и педагогических явлений;

- структурный анализ учебных программ и пособий по истории;

- сопоставление исследовательских позиций и достижений отечественных и зарубежных историков и педагогов в решении рассматриваемых в диссертации проблем, позволяющее выявить спектр подходов, установить общее и особенное.

Методы моделирования использовались при:

- определении дидактического потенциала и познавательно-мировоззренческой структуры исторического знания, служащих основанием школьных курсов;

- установлении состава и структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории;

- проектировании целей, содержательных и деятельностных основ курса новейшей истории зарубежных стран.

Этапы исследования:

На первом этапе (1988-1992 гг.) проводился анализ философской, исторической и педагогической литературы и образовательной практики, разрабатывались основы дидактико-методической модели школьного курса истории.

На втором этапе (1993-1997 гг.) был подготовлен комплекс программно-нормативных и учебных материалов по истории для средней общеобразовательной школы (стандарты, программы, тематическое планирование, пособия для учащихся и учителей), проверявшихся в лекционно-семинарской работе с учителями, личном преподавании.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) оформлялись результаты исследования - в виде диссертации и учебно-методического комплекса по новейшей истории для 9 класса.

Научная новизна и практическая значимость исследования заключаются в определении методологических основ обучения истории в школе в ситуации перехода от господства одной доктрины к поли-концептуальности в философии и методологии истории; построении познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории в совокупности содержательных и деятельностных компонентов; установлении структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории; разработке исторических и дидактико-методических основ современного школьного курса новейшей истории.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и поэтапные результаты исследования обсуждались и получили одобрение в лаборатории истории Института общего среднего образования РАО, на семинарах методистов и учителей истории, проводившихся в Республиканском, Московском городском и областном институтах повышения квалификации работников образования а также во многих регионах, в том числе - в Архангельске, Волгограде, Иркутске, Калуге, Костроме, Новгороде Великом, Самаре, Санкт-Петербурге, Смоленске, Улан-Удэ, Челябинске, Чите. Работа на семинарах строилась по принципу педагогического диалога, осуществлялось анкетирование учителей. На протяжении 1980-1990-х гг. автор систематически читала лекции по актуальным вопросам преподавания истории для учителей Москвы и Московской области.

Полученные в ходе исследования результаты воплощены в программно-нормативных, учебных и методических материалах, подготовленных и изданных как в составе научных коллективов, так и индивидуально:

• проектах образовательных стандартов по истории для основной и полной средней школы (1993-1999 гг.);

• учебных программах и тематическом планировании по истории (1991-1999 гг.);

• учебнике по новейшей истории для 9 класса основной школы (1999 г.) и ряде пособий для учащихся (1995-1999 гг.);

• методических пособиях для учителей (1988-1999 гг.);

• материалах для проверки знаний школьников по истории (19961999 гг.);

• статьях в журналах "Педагогика", "Преподавание истории в школе", "Обществознание в школе".

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Исследование методологических основ школьного курса истории осуществлялось в условиях кардинальных перемен в российской исторической науке, изменения структуры и обновления содержания школьного исторического образования. В результате отказа от господствовавшей ранее формационной теории всемирно-исторического процесса распался концептуальный монолит, составлявший в течение нескольких десятилетий фундамент академической истории и школьных курсов. Обращение отечественных исследователей к цивилизаци-онному, культурологическому, антропологическому и другим подходам обогатило палитру описания и объяснения прошлого, но в 90-е годы историки не поднялись на уровень философско-исторических обобщений, применение отдельных концепций носило преимущественно стихийный, нередко - конъюнктурный характер. В этой ситуации вопросы методологии истории в целом и проблема методологических оснований школьного курса истории приобрели особую актуальность.

Другая группа противоречий и проблем возникла в педагогической сфере. В издававшихся в 90-е годы новых программах и учебниках по истории главное внимание уделялось обновлению содержания при явном игнорировании дидактико-методических аспектов. Между тем вследствие перехода от линейной к концентрической структуре школьных предметов появилась необходимость в разработке и педагогическом обеспечении новых предметных циклов и отдельных курсов. Названные проблемы обусловили выбор в данном исследовании главной объектной цепочки: историческая и педагогические науки - учебный предмет, и сочетание двух аналитических линий - исторической и педагогической.

Анализ подходов представителей отечественной дидактики и предметных методик 1960 - 1980-х гг. к формированию учебных предметов и содержания общего образования позволил выявить несколько тенденций. Наиболее значительная из них состояла в "педагогизации" учебного предмета, которая выражалась в возрастающей роли педагогических факторов, таких как образовательно-воспитательные задачи обучения, дидактические принципы, психологические категории и др., в отборе содержания и построении учебных предметов. Все более утверждалась точка зрения, что учебный предмет представляет собой не просто сокращенное воспроизведение основ научного знания в той или иной области, но специальную модель этого знания, создаваемую исходя из социальных и педагогических задач, которые решает школа.

Другая тенденция заключалась в более глубоком раскрытии познавательного потенциала базовых наук. Конструкция "факты - понятия - законы науки", которая до этого считалась унифицированной основой построения учебного предмета, стала дополняться методологическими знаниями, информацией о познавательном инструментарии отдельных наук, который может служить эффективным средством образования и развития школьников. По-новому были представлены соотношение фактов и теории, роль теоретических знаний в школьных курсах.

Сопоставление процессов научного познания и обучения, особенностей их организации и лежащей в их основе мыслительной деятельности позволило подойти к моделированию учебного предмета в единстве его содержательных и деятельностных компонентов. При этом дело не ограничивалось теоретическими изысканиями, но непосредственно касалось школьной практики. Это выразилось в том, что в 1980-е гг. в учебные программы по различным школьным предметам, наряду с содержательно-номенклатурными перечнями были включены требования к умениям и навыкам, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении данного предмета, курса, раздела. Характерной чертой в решении проблем учебного предмета в эти десятилетия стало усиливающееся взаимодействие дидактических, психологических и предметно-методических исследований, фундаментальных и прикладных разработок.

Качественно новой ступенью в дидактических исследованиях стала разработка в 1970 - 1980-е гг. проблем содержания общего среднего образования. Ее новизна и значение заключались в комплексном подходе к определению основ и формированию содержания общего среднего образования. Речь шла о системе, при создании которой используются и базисные предметно-научные знания, и закономерности педагогического "развертывания" учебного материала и усвоения его школьниками. Такая постановка вопроса отличалась от обсуждавшейся до этого идеи "педагогизации" основ наук. Теперь разрабатывались педагогические модели, отвечающие социально и личностно значимым задачам образования, воспитания и развития молодого человека.

Особая роль при формировании содержания образования отводилась принципу единства содержательной и деятельностной (процессуальной) сторон обучения. Его достоинства не ограничивались возможностью сочетания предметно-научных, обще- и частнодидактиче-ских, психологических знаний в теоретических образовательных моделях. Этот принцип порождал новые требования и подходы к созданию реальных учебных программ и пособий, планированию и проведению уроков и т. д.

Весьма продуктивной была идея приобщения школьников к разным видам деятельности, охватывающим в целом содержание социального опыта. Это должно было способствовать усилению образовательно-воспитательного потенциала школьных курсов. Во-первых, открывались значительные возможности гуманизации обучения, поскольку для школьника речь шла не о заучивании некой отвлеченной информации ("основ наук"), а о восприятии опыта людей, многих поколений, человечества и соотнесении себя с этим опытом. Во-вторых, опыт, тем более - опыт социальный, имеет собирательный, интегрированный характер. Это означает, что и в школьных курсах может быть более наглядно и глубоко раскрыта взаимосвязанность разных факторов и отношений в деятельности человека - научных и практических, нравственных и правовых, технологических и экологических и т. д. Для предметных методик расширялись возможности междисциплинарных связей и взаимодействий. В-третьих, социальный опыт в самой сути своей содержит элементы дидактичности, назидания в широком и положительном смысле этих слов. Здесь предполагается проверенность знаний практикой, выявление ошибок и извлечение уроков из свершенного, отбор того, что представляется наиболее ценным для передачи последующим поколениям.

Особый интерес и одновременно сложность представляли попытки создать дидактические модели учебных предметов. Авторы старались ответить преимущественно на вопрос, что, какие элементы существуют в учебном предмете, но не всегда показывали, в чем состоит их взаимосвязь, как организуется взаимодействие.

Анализ методической литературы 1960 - 1980-х гг. позволил заметить поступательное движение в представлении о задачах и основах обучения истории в школе. Здесь так же, как и в дидактике, выявились тенденции "педагогизации" учебных курсов и одновременно развития их познавательного потенциала. Эти тенденции были реализованы при создании в 60-е гг. нового поколения школьных учебников истории, разработке методики организации самостоятельной работы школьников, развития умений учащихся. Обогащению представлений об основах школьного предмета "история" способствовали исследования о развитии исторического мышления школьников, рассмотрение аспект-ных проблем и методов исторической науки и возможностей использования их в обучении.

Изменение представлений об основах школьных курсов истории отражалось в учебных программах. Если в 50-60-е годы их единственным компонентом являлся перечень подлежащих рассмотрению событий, процессов, дат, имен (основные понятия и идеи указывались в пояснительной записке), то в 80-е гг. введены новые рубрики - перечни понятий, требования к умениям учащихся ( умения работать с хронологией, картой, историко-аналитические и логические умения), критерии оценки знаний и умений.

В 90-е годы произошел своеобразный возврат к ситуации 50-х гг.: содержание публиковавшихся во множестве авторских программ сводилось преимущественно к пространным перечням фактов, понятий, имен. В учебно-методических пособиях возобладали две крайние позиции. Одни авторы сосредоточились на обновлении содержания, забыв о педагогической стороне дела, другие поставили во главу угла познавательную деятельность школьников, отодвигая на второй план задачу отбора и последовательного изложения исторического материала.

Положение, сложившееся в преподавании истории в российской школе в 1990-е годы (смена философско-исторических концепций и идеологических ориентиров; разработка программ и учебников, характеризовавшихся односторонним обновлением исторического содержания при пренебрежении к педагогическим аспектам; вариативность учебных курсов и др.), привело к тому, что актуальной проблемой вновь стало целостное представление о методологических основах школьных курсов истории, ее познавательном и мировоззренческом потенциале и способах его реализации.

Переход от господства одной доктрины к поликонцептуальности в философии и методологии истории потребовал нового осмысления роли и задач изучения истории в школе. Существующие в исторической и педагогической литературе представления о социально-педагогических функциях истории обобщены в исследовании в виде следующей классификации:

1) функции социализации личности - выработка социального самосознания; социальное воспитание; формирование исторической и социальной памяти; осмысление социального опыта;

2) познавательные функции - основы знаний о прошлом, овладение приемами исторического анализа событий и явлений прошлого и настоящего; историзм;

3) ценностные функции - ориентация в спектре основных ценностей исторических и современных обществ; выработка ценностного отношения к прошлому и настоящему.

В диссертации раскрыты качества исторического знания, обусловливающие его место в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы. В череде исторически, идейно, политически, личност-но обусловленных описаний и толкований прошлого история накопила позитивный опыт познания, объяснения и понимания мира и человека в мире, который может и должен передаваться как эстафета новым поколениям. В основе этого опыта - рассмотрение событий жизни и деяний людей в их неповторимости и вместе с тем временнбй обусловленности и последовательности. Такое рассмотрение важно не только в специально-научном, но и в более широком отношении, поскольку позволяет соотнести прошлое и настоящее, факты и уроки минувшего и современные проблемы. Наряду с представлением об истории, как о "том, что было", передается знание того "как пишут историю". Методология исторического анализа является не только достоянием ученых. Она в той или иной степени находит отражение в школьном обучении.

Место исторического знания в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы обусловлено его основными познавательными и мировоззренческими свойствами. История - ничем не заменимый и неисчерпаемый эмпирический фундамент, хранилище сведений о человеке и обществе с глубокой древности до современности. Многогранность конкретного исторического события, переплетение в нем психологических, экономических, политических, этических, экологических и других аспектов делают его источником информации для разных научных и, соответственно, учебных дисциплин. История составляет своего рода канву, "вертикаль" гуманитарного знания. Благодаря ей знания о человеке, природе, обществе нанизываются на единую линию времени, движения, развития.

Рассмотрение того, как формулировались задачи изучения истории в учебных программах 1960-1980-х гг., позволило выявить генеральную линию их педагогического развертывания в триаде задач образования, воспитания, развития. В 90-е годы отмечены, с одной стороны, недостаточное внимание к педагогическому целеполаганию в большинстве публиковавшихся авторских программ, а с другой - попытки расширить задачи освоения школьниками познавательного инструментария истории, развития их гуманитарной культуры, социализации личности (программы, подготовленные сотрудниками ИОСО РАО). В диссертации изложено разработанное при участии автора определение задач современных школьных курсов истории.

Одна из главных линий исследования состояла в обосновании познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории. В диссертации использовано понятие "дидактика истории", обозначающее объективно сложившийся и субъективно значимый и востребуемый потенциал знания о прошлом. Попытка вычленить этот потенциал помогла найти подходы к познавательной модели современного школьного курса. Установлена совокупность категорий и принципов, играющих системообразующую роль в школьных курсах истории. Это: а) содержательные категории исторического знания: источники - факты -понятия - структуры - ценностные и оценочные аспекты; б) процедуры исторического описания, анализа, объяснения, оценки; в) историзм как мировоззренческий и познавательный принцип.

В исследовании дана характеристика каждой из названных категорий, включающая аналитическую часть - обзор суждений историков, анализ методической литературы и преподавательской практики, и моделирующую часть - обоснование значения данной категории для школьных курсов истории, рекомендации о ее применении, раскрытии в учебных и методических пособиях. Каждая из категорий рассматривалась с точки зрения ее научных функций и места и применения в школьном курсе. Это помогало преодолеть известный разрыв между "историческим" и "педагогическим", выявить недостаточно до сих пор раскрытые возможности использования инструментария исторического познания в школьном обучении. С учетом потребностей современной практики, был выделен ряд актуальных методологических и методических вопросов и предложены варианты их решения. В их числе назовем:

1) модель работы с историческими источниками, в которой представлены объектно-содержательные компоненты (памятник истории; эпоха в ее памятниках); структура деятельности школьников (от памятника - к источнику; начала анализа и критики источников); эмоционально-ценностное отношение к историческим памятникам, их сохранению и изучению;

2) системный анализ структур исторического знания, применяемых в школьных курсах истории: хроноструктура, параметрические структуры (уровневые и аспектные), структуры функционирования и структуры развития;

3) предложения о раскрытии понятия "цивилизация" в школьных курсах истории и обществознания, предусматривающие, с одной стороны, распределение функций двух дисциплин, а, с другой - их взаимодействие;

4) рекомендации о раскрытии аксиологических аспектов в школьных курсах истории (синхронное и диахронное сопоставление позиций и оценок; соотношение индивидуальных и социально детерминированных ценностей; рассмотрение мотивов версий и оценок; формирование у школьников собственного опыта оценочной деятельности; школа диалога).

В исследовании определены элементный состав и структура познавательной деятельности школьников при изучении истории, предполагающие овладение следующими действиями и процедурами: 1) локализация исторических событий во времени и пространстве; 2) описание исторических памятников, событий, явлений; 3) изучение источников исторических знаний; 4) соотнесение единичных фактов и общих процессов; 5) раскрытие существенных признаков явлений, значения исторических понятий; 6) сравнение исторических событий, ситуаций; 7) выявление причинно-следственных связей, обусловленности событий; 8) объяснение направленности, тенденций развития событий; 9) разбор версий и оценок исторических событий, личностей.

Элементы, входящие в эту структуру, в тех или иных сочетаниях упоминаются в предшествующих методических работах. Предложенную конструкцию отличает логика развертывания отдельных действий в соответствии с процедурами исторического описания > анализа > объяснения > оценки. Представляется, что она отражает общую последовательность продвижения школьников по ступеням познания истории (это не следует трактовать как установку на сугубо индуктивный путь в изучении истории, автор является сторонником широкого применения дедукции). Конкретные действия школьников представлены в единстве субъектно-объектных, деятельностных и содержательных сторон. Принципиальное значение данной разработки состоит, на наш взгляд, в ориентации на личность ученика, соотнесении социального заказа, педагогического целеполагания с потребностями и возможностями школьников.

Предложенная в исследовании структура познавательной деятельности положена в основу требований к исторической подготовке выпускников основной и старшей ступеней средней школы, включенных в проекты стандартов исторического образования.

В ходе исследования концептуально обоснованы и разработаны дидактико-методические основы базисного курса новейшей истории, включающие: а) определение целей и задач изучения истории в средней школе; б) принципы построения курса; в) подходы к отбору и изучению фактического и понятийного материала; г) предложения о системе планирования и организации познавательной деятельности школьников; д) схему тематического модуля как формы организации учебного процесса.

В соответствии с принципом многоуровневого педагогического целеполагания (общие задачи - требования к подготовке учащихся; задачи для основной и старшей ступеней школы, базисных и профилированных курсов и т. д.) сформулированы задачи изучения новейшей истории в основной школе (9 класс) и на старшей ступени (11 класс), установлены их преемственность и особенности по отношению к общим задачам изучения истории в школе.

Выделены общие принципы построения современного базисного курса новейшей истории, в их числе:

- сочетание панорамности и конкретности в представляемой исторической картине;

- структурирование материала в системе "мир - регионы - страны" (общее, особенное, единичное);

- включение широкой источниковой базы;

- сочетание дедукции и индукции в рассмотрении исторического материала;

- диалог прошлого и современности.

При обосновании структуры и отбора содержания базисного курса новейшей истории (9 класс) рассмотрены вопросы о хронострук-туре (периодизация, синхронизация); уровневой (история человека и общества; история народов, цивилизаций, государств) и аспектной (политика, экономика, знание и духовная культура и др.) структуре, соотношении фактов и понятий.

Проблема планирования познавательной деятельности школьников при изучении новейшей истории рассматривалась применительно к уровням: а) образовательных стандартов и программ (о нем сказано выше); б) учебных пособий; в) методических разработок и учительской практики. Сопоставительный анализ современных отечественных и ряда зарубежных учебников по истории нового и новейшего времени показал, что они значительно различаются по характеру и качеству ди-дактико-методического обеспечения учебной деятельности школьников. В диссертации определены необходимые элементы такого обеспечения - мотивационно-инструктивный компонент; достаточный и разноплановый исторический материал (в том числе продуманное соотношение обобщенной и конкретной информации); комплекс обучающих и контрольных вопросов и заданий.

В исследовании уделено особое внимание работе учителя по планированию и организации познавательной деятельности школьников на уроках новейшей истории. В результате многолетней методической работы автора обоснована схема тематического модуля как организационной формы, отвечающей современным задачам изучения данного курса. Основные педагогические идеи модуля - открытое для учеников целеполагание ( от "целей педагога" к "целям ученика"), приоритет самостоятельной работы школьников, совместное обсуждение полученных учебных результатов, диалог "по вертикали" и "по горизонтали". Модуль состоит из вводного (информационно-организационного), аналитического (рабочего) и заключительного (предусматривающего систематизацию и контроль знаний) блоков. Каждому из блоков свойственно определенное сочетание деятельности учителя и школьников. Сообщаемые на вводных занятиях панорамные, обобщенные характеристики содержания всей темы помогают формированию у учащихся целостных представлений о сложной, событийно насыщенной истории XX столетия. Однако школьники не остаются в роли созерцателей, потребителей готового результата. В первый блок включены методологические знания, а второй и третий блоки строятся таким образом, чтобы учащийся, снабженный исходной информацией, прошел собственный путь познания конкретной истории и пришел к своим, личностно осмысленным выводам и убеждениям.

Разработанные в ходе исследования познавательно-мировоззренческая модель школьного курса истории и основы базисного курса новейшей истории воплощены в учебно-методическом комплексе по новейшей истории для 9 класса средней школы (учебник - практикум -рабочие тетради - методическое пособие, первые два пособия изданы, остальные готовятся к изданию).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Алексашкина, Людмила Николаевна, Москва

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984.

2. Актуальные проблемы теории истории // Вопросы истории. -1994. № 6.

3. Алтухов В. Л. Социальная картина мира и новое мышление // Мировая экономика и международные отношения. 1991. - № 7.

4. Альдебер Ж., Бендер Й., Груша И. и др. История Европы. -Минск: Вышэйшая школа Москва: Просвещение, 1996.

5. Андреевская Н. В. , Вернадский В. Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М.: Учпедгиз, 1947.

6. Андреевская Н. В. и др. Методика преподавания истории в 8-летней школе. М.: Просвещение, 1970.

7. Афанасьев Ю. Н. Вчера и сегодня французской "новой исторической науки" // Вопросы истории. 1984. - № 8.

8. Африка: цивилизация и современность // Мировая экономика и международные отношения. 1992. - №№ 1, 2.

9. Барг М. А. Индивид общество - история // Новая и новейшая история. -1989. - № 2.

10. Барг М. А. Категории и методы исторической науки. М.: Наука, 1984.

11. Барг М. А. О двух уровнях исторического познания // Вопросы философии. 1984. - № 8.

12. Барг М. А. О роли человеческой субъективности в истории // История СССР. 1989. - № 3.

13. Барг М. А. Структурный анализ в историческом исследовании // Вопросы философии. 1964. - № 10.

14. Барг М. А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М.: Мысль, 1987.

15. Бацын В. К. О реформе исторического образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. - № 8.

16. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.

17. Беспечанский В. П. О формировании исторического мышления школьников // Советская педагогика. 1980. - № 2.

18. Беспечанский В. П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск: Челябинский ГПИ, 1980.

19. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.

20. Библер В. С. Школа "диалога культур" /У Советская педагогика. 1988. -№ И.

21. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. 2-е изд. -М.: Наука. 1986.

22. Боброва Е. Ю. Основы исторической психологии. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997.

23. Боголюбов Л. Н. Изучение текущих событий в курсе новейшей истории. М.: Просвещение, 1977

24. Боголюбов JI. Н. К вопросу о методологических основах методики обучения истории // Советская педагогика. 1975. - № 12.

25. Боголюбов Л. Н. Применение учащимися теоретических знаний при изучении новейшей истории // Преподавание истории в школе. 1976.-№ 1.

26. Боголюбов JT. Н. Соотношение в учебниках истории фактов и теории в свете задач формирования научного мировоззрения школьников / Роль учебной литературы в формировании мировоззрения школьников. М., 1978.

27. Боголюбов JI. Н. Учебник и методическое пособие / Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М.: Просвещение, 1976.

28. Боголюбов Jl. Н. Факты и теория в обучении новейшей истории // Преподавание истории в школе. 1975. 1.

29. Боголюбов Л. Н. Формирование основ научного мировоззрения при обучении истории. М.: Высшая школа, 1976.

30. Боголюбов Jl. Н. Элементы историографии в школьном курсе истории / Проблемы историографии: Сборн. трудов МГПИ им. В. И. Ленина. М.: Изд-во МГПИ, 1977.

31. Брандт М. Ю., Ляшенко Л. М. Введение в историю: Пособие для студентов пед. ин-в / Под ред. А. А. Данилова. М.: АО "Аспект Пресс", 1994.

32. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1972.

33. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока. М.: Просвещение, 1968.

34. Вайнер О. Е. Когда изучать и формулировать понятия? // Преподавание истории в школе. 1973. - № 3.

35. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

36. Вендровская Р. Б. Проблема "наука учебный предмет" в советской дидактике // Советская педагогика. - 1985. - № 7.

37. Вжозек В. Историография как игра метафор: судьбы "новой исторической науки" // Одиссей. М.: Наука, 1991.

38. Виданов Ф. А. Вопросы теории учебного предмета // Советская педагогика. 1970. - № 1.

39. Вилькеев Д. В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Татарское книжное издательство, 1975.

40. Винокурова М., Чепелкин М. Эпоха реформ 1860-х гг. в России: Пакет-комплект документов. М.: Изд-во АО "Бюро Денди", 1993.

41. Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методическое пособие по истории СССР. 8 класс. М.: Просвещение, 1987.

42. Волобуев П. В. Выбор путей общественного развития: теория, история, современность. М.: Наука, 1987.

43. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сборн. научн. трудов / Под ред. В. В. Краевского. М., 1980.

44. Востриков П. Общественное развитие: пять формаций или "две ветви" // Мировая экономика и международные отношения. -1991.-№12.

45. Временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования. Образовательная область: Общество ( история и социальные дисциплины). М.: ИОШ РАО, 1993.

46. Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. Вып. 1. М.: Наука, 1989.

47. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Короткова М. В., Ионов И. Н. Историческое образование в современной России. М., 1997.

48. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.

49. Гаджиев К. С., Каменская Г. В., Родионов А. Н. Введение в политологию. 10-11 кл. М.: Просвещение, 1998.

50. Гаджиев К. С. Опыт введения в политологию. Концептуальный и методологический аспекты // Полис. 1992. - № 1-2.

51. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986.

52. Гобозов И. А. Введение в философию истории. М.: Ассоциация "Гуманитарное знание", 1993.

53. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

54. Горелик Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1969.

55. Грибов В. С. Углубленное изучение истории: Пособие для учителя. -М.: ИОШ РАО, 1993.

56. Грицевский И. М., Грицевская С. Э. От учебника к творческому замыслу урока. - М.: Просвещение, 1990.

57. Грушин Б. А. Очерки логики исторического исследования. -М.: Высшая школа, 1961.

58. Гулыга А. В. Искусство истории. М.: Современник, 1980.

59. Гулыга А. В. История как наука / Философские проблемы исторической науки. М.: Наука, 1969.

60. Гулыга А. В. О предмете исторической науки // Вопросы истории. -1964. № 4.

61. Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. - № 2-3.

62. Гуревич А. Я. Общий закон и конкретная закономерность в истории // Вопросы истории. 1965. - № 8.

63. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1995.

64. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика,

65. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.

66. Дайри Н. Г. О проблемности в обучении истории // Народное образование. 1973. - № 1.

67. Дайри Н. Г. О системе самостоятельной работы на уроках истории // Народное образование. 1979. - № 7.

68. Дайри Н. Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. 1963. - № 5.

69. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., Просвещение, 1966.

70. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

71. Дайри Н. Г. Развивающее обучение, каким ему быть // Народное образование. 1976. - № 9.

72. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991.

73. Донской Г. М. Некоторые методические принципы отбора теоретических знаний в учебниках истории / Проблемы школьного учебника. Вып. 7. М.: Просвещение, 1979.

74. Донской Г. М. Некоторые проблемы структуры учебника истории / Проблемы школьного учебника. Вып 3. М.: Просвещение, 1975.

75. Донской Г. М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории / Проблемы школьного учебника. Вып. 5. М.: Просвещение, 1977.

76. Донской Г. М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории / Проблемы школьного учебника. Вып. 9. -М.: Просвещение, 1981.

77. Дробижева Jl. М. История и социология. М.: Мысль, 1971.

78. Ерофеев Н. А. Что такое история. М.: Наука, 1976.

79. Ершов Ю. Г. Человек. Социум. История: социально-философские проблемы теории исторического процесса. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1990.

80. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.: Педагогика, 1961.

81. Ефимов А. В. Некоторые вопросы методики истории как науки / Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 99. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

82. Жарова JI. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Д.: Изд-во ЛГПИ, 1982.

83. Жук С. И. Макс Вебер и социальная история // Вопросы истории. 1992. - № 2-3.

84. Жуков Е. М. Очерки методологии истории. М.: Наука, 1980.

85. Жуков Е. М., Барг М. А., Черняк Е. Б., Павлов В. И. Теоретические проблемы всемирно-исторического процесса. М.: Наука, 1979.

86. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.

87. Журавлев И. К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М., 1989.

88. Журавлев И. К. Зорина J1. Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. 1979. - № 1.

89. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

90. Загладин Н. В. Всемирная история: XX век: Учеб. для школьн. 10-11 кл.- М.: "Торгово-издат. дом "Русское слово", 1999.

91. Загладин Н. В. и др. Мировое политическое развитие: век XX: Пособие для препод. М.: АО "Аспект Пресс", 1994.

92. Загладин Н. В. Новейшая история зарубежных стран. XX век: Учеб. для школьн. 9 кл. М.: ООО "Торгово-издат. дом "Русское слово", 1999.

93. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. М.: Просвещение, 1978.

94. Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // Преподавание истории в школе. 1981. - № 4.

95. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.: Педагогика, 1976.

96. Золотухин В. Е., Золотухина-Аболина Е. В. От "предметоцентризма" к "системоцентризму" (к вопросу о новой парадигме социального мышления ) // Мировая экономика и международные отношения. 1990. - № 7.

97. Зорина Я. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.

98. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Просвещение, 1983.

99. Иванов В. В. Методология исторической науки. М.,1985.

100. Из опыта преподавания новейшей истории в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

101. Изучение истории в вечерней средней общеобразовательной школе. 10-12 классы: Пособие для учителя / Под ред. В. С. Грибова. -М.: Просвещение, 1988.

102. Изучение новейшей истории в вечерней (сменной) школе: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Орлова. М.: Просвещение, 1973.

103. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат,1991.

104. Индия и Китай: две цивилизации две модели развития: Круглый стол // Мировая экономика и международные отношения. -1988.-№4.

105. Ионов И. Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. -М.: Интерпракс, 1994 и последующие издания.

106. Историческая наука: вопросы методологии. М.: Мысль,

107. История Отечества в документах. 1917-1939 гг.: Хрестоматия для учащихся старших классов средней школы. Чч. 1-4. М.: ИЛБИ, 1994-1995.

108. Источниковедение. Теоретические и методические проблемы.- М.,1969.

109. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические аспекты. М.: Педагогика, 1980.

110. Кедров Б. М. Классификация наук. М.: Мысль, 1985.

111. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. -1965. № 12.

112. Кертман Л. Е. Законы исторических ситуаций // Вопросы истории. 1971. - № 1.

113. Клокова Г. В. Методика факультативных занятий по истории: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.

114. Клокова Г., Розенталь И. Россия. 1917 год. : Пакет-комплект документов. М.: Изд-во АО "Бюро Денди", 1993.

115. Ковальченко И. Д. Место истории в системе общественных наук // Вопросы истории. 1987. - № 7.

116. Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. -М.: Наука, 1987.

117. Козенко Б. Д., Садовая Г. М. О периодизации новой и новейшей истоиии в свете современных трактовок // Новая и новейшая история. 1993. - № 4.

118. Коллингвуд Р. Дж. Идея истории. Автобиография. М.: Наука, 1980.

119. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение,1989.

120. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки.- М.: Мысль, 1974.

121. Коровкин Ф. П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе Н Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 112. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

122. Коровкин Ф. П. О некоторых задачах и направлениях развития методики обучения истории // Преподавание истории в школе. -1972.-№3.

123. Коровкин Ф. П. Педагогические требования к школьным учебникам и другим учебным книгам по истории. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

124. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории: Книга авторизованного изложения. М., 1993.

125. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практич. пособие для учителей. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

126. Коротяев Б. И. Методы познания в учебном процессе // Советская педагогика. 1971. - № 9.

127. Коршунов А. М., Шаповалов В. Ф. Творчество и отражение в историческом познании. М., 1984.

128. Краевский В. В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении / Сб. Проблемы школьного учебника. Вып. 13. М.: Просвещение, 1983.

129. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. -№ 7.

130. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977.

131. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990.

132. Кревер Г. А. К вопросу о раскрытии социологических понятий // Преподавание истории в школе. 1968. - № 2.

133. Кревер Г. А. Эмпирический и теоретический пути познания при обучении истории // Преподавание истории в школе. 1973. -№ 5.

134. Кредер А. А. Новейшая история: Учебн. пособие для средней школы. Ч. 1. 1914-1945. М.: ЦГО, 1994; Ч. 2. 1945-1993. - М.: ЦГО, 1994.

135. Круглый стол. Проблемы периодизации новой и новейшей истории // Новая и новейшая история. 1995. - № 1.

136. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.

137. Купцов А. И. Значение методологии истории для обучения в школе // Преподавание истории в школе. 1983. - № 4.

138. Кургинян Е. А., Василик Э. Ф., Краснокутская Л. Р. Методика раскрытия узловых вопросов в школьном курсе новейшей истории (1945-1977): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979.

139. Лашук Л. П. Введение в историческую социологию. Вып. 2. -М.: 1977.

140. Левинтов Н. Г. Цифры в преподавании новейшей истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1968.

141. Леднев В. С. Классификация наук. М.: 1971.

142. Леднев В. С. Некоторые актуальные вопросы предметной структуры содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1973. -№3.

143. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

144. Лейпхарт А. Многосоставные общества и демократические режимы // Полис. 1992. - № 1-2.

145. Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. 1962. - № 2.

146. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 4-е. М.: Изд-во Московского университета, 1981.

147. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976.

148. Лернер И. Я. Историческое сознание и условия его формирования // Преподавание истории в школе. 1988. - № 4.

149. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть. М., 1978.

150. Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Советская педагогика. 1963. - № 10.

151. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории (материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968.

152. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

153. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.

154. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1982.

155. Лернер И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - № 11.

156. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

157. Логвинов И. И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика. 1969. - № 3.

158. Логвинов И. И. Наука и учебный предмет (Некоторые вопросы теории учебного предмета). М.: Пед. об-во РСФСР, 1968.

159. Лооне Э. Н. Проблема исторического объяснения // Философские науки. 1975. - № 6.

160. Лооне Э. Н. Современная философия истории. Таллин: Ээ-сти раамат, 1980.

161. J61. Максименко В. И. Социалистическая ориентация: перестройка представлений // Мировая экономика и международные отношения. 1989. -№ 2.

162. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.

163. Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977. - № 4.

164. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975.

165. Матвеева К. Г., Сасалин С. И. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках истории. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976.

166. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

167. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. В 2-х ч. / Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. Г. Дайри. М.: Просвещение, 1978.

168. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в Y-YI классах / Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М.: Просвещение, 1970.

169. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. А. Ежова , И. М. Лебедева, А. В. Дружкова и др. М.: Просвещение, 1986.

170. Методическое пособие по новейшей истории: Пособие для учителей. Изд. 2-е/ Л. Н. Боголюбов, Е. А. Израилович , Н. В. Попов, И. П. Рахманова. М.: Просвещение, 1978.

171. Методологические вопросы педагогики / Под ред. В. Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1977.

172. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пи-скунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.

173. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

174. Мир в XX веке: Уч. пос. для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. О. С. Сороко-Цюпы. М.: Просвещение, 1996.

175. Миросистемный подход сегодня: Круглый стол // Мировая экономика и международные отношения. 1991. - № 1.

176. Мишина И. А. , Жарова Л. Н. Становление современной цивилизации. История нового времени (XVI-XVIII вв.): Учеб. пособие для старших классов общеобразовательной школы. М.: "Памятники исторической мысли", 1995.

177. Могильницкий Б. Г. Историческое познание и историческая теория // Новая и новейшая история. 1991. - № 6.

178. Могильницкий Б. Г. О природе исторического познания. -Томск: Издательство Томского госуд. университета, 1978.

179. Моносзон Э. И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987 : Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

180. Наука и учебный предмет: Материалы дискуссии // Советская педагогика. 1965. - № 7.

181. Научная картина мира: Общекультурное и внутринаучное функционирование / Сборн. научн. трудов. Свердловск: 1985.

182. Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин, 1976.

183. Новейшая история. 1917-1939: Учеб. для 9 кл. сред. шк. / Под ред. В. К. Фураева. М.: Просвещение, 1989.

184. Новейшая история (1939-1986): Учеб. пос. для 10 кл. сред. шк. / Под ред. В. К. Фураева. М.: Просвещение. 1987.

185. Новейшая история. 1939-1992: Учеб. кн. для 11 кл. сред. шк. / Под ред. В. К. Фураева. М.: Просвещение. 1993.

186. Новейшая история зарубежных стран. XX век: Пособие для учащихся 10-11 классов общеобраз. учрежд / Под ред. А. М. Родригеса. В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

187. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990.

188. Осадчая Н. О. О цивилизационном подходе к анализу капитализма // Мировая экономика и международные отношения. 1991. -№5.

189. Паламарчук В. Ф. Типы вопросов и заданий в учебниках истории и обществоведения / Проблемы школьного учебника. Вып. 3. -М.: Просвещение, 1975.

190. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. М, 1979.

191. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1981. - № 1.

192. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972.

193. Подкорытов Г. И. Историзм как метод научного познания. -Л.: Наука, 1967.

194. Поздняков Э. А. Формационый и цивилизационный подходы // Мировая экономика и международные отношения. 1990. - № 5.

195. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. М.: Просвещение, 1972.

196. Пономарева Г. М. и др. История цивилизаций мира: Уч. пос. для 10-11кл.-М.: ACT, 1998.

197. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. 2-е изд. -М.: Наука, 1979.

198. Принципы составления базисных и функциональных программ: Сборн. научн. трудов. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1983.

199. Программа по истории для школ и классов с углубленным изучением истории и обществоведения. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1986.

200. Программа средней школы. Всеобщая история. История СССР. Проект. М.: Учпедгиз, 1947.

201. Программы восьмилетней и средней школы. История. Основы Советского государства и права. М.: Просвещение, 1983.

202. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. 6-11 классы. М.: Просвещение, 1992.

203. Программы для средних учебных заведений. История. 4-10 (5-11) классы. М.: Просвещение, 1989.

204. Программы по истории для средней школы (5-11 классы). 4.1-2. М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991.

205. Пунский В. О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса. М.: Просвещение, 1972.

206. Ракитов А. И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982.

207. Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.

208. Рахманова И. П., Израилович Е. А., Попов Н. В. Изучение темы "Зарубежные страны в 1924-1939 гг." в курсе новейшей истории. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

209. Рейснер Л. И. "Цивилизация" и "формация" в обществах Запада и Востока // Азия и Африка сегодня. 1984. - № 6.

210. Розанов Г. JT., Яковлев Н. Н. Новейшая история (1917-1945): Пособие для учителей. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1972.

211. Розенберг М. И. Использование методов научных исследований в обучении // Советская педагогика. 1971. - № 9.

212. Рубинштейн С. Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М.: Изд-во АН СССР, 1960.

213. Рысс В. Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика,1982.

214. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Сборн. статей под ред. Б. П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

215. Сейненский А. Е. Программа факультативного курса "Родной край: страницы истории" (9-11 классы) / Сб. Программы по истории для средней школы. Ч. 2. М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991.

216. Скаткин М. Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 20. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

217. Скаткин М. Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1945. - № 3.

218. Скаткин М. Н. Содержание общего образования // Советская педагогика. 1945. - № 9.

219. Современные теории цивилизации. М., 1995.

220. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

221. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974.

222. Стражев А. И. Итоги дискуссии о методике преподавания истории как науки // Преподавание истории в школе. 1957. - № 2.

223. Стражев А. И. Методика преподавания истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1964.

224. Талызина Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе / Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978.

225. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984.

226. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика,1983.

227. Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения / Под ред. В. В. Краевского. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1978.

228. Типовые программы по истории для восьмилетней и средней школы (IY-X классы). Проект. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1979.

229. Тойнби А. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991.

230. Топольски Е. Методология истории и исторический материализм // Вопросы истории. 1990. - № 5.

231. Тоталитаризм в Европе XX в. М.: Памятники исторической мысли, 1996.

232. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987.

233. Требования к историческому образованию учащихся в средней школе (Временный государственный стандарт) // Преподавание истории в школе. 1993. -№№ 4,5.

234. Троицкий Ю. JI. Инновационная технология исторического образования (5-11 классы) / На пути к новому гуманитарному образованию. Новгород: НРЦРО, 1998.

235. Уваров А. И. Философские и методологические проблемы исторического познания. М.: ИНИОН, 1982.

236. Уледов А. К. Общественная психология и идеология. М.: Мысль, 1985.

237. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.

238. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.

239. Февр Л. Бои за историю. М.: Наука, 1991.

240. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. - М.: Высшая школа, 1992.

241. Философия и методология истории / Сборн. статей. М.: Прогресс, 1977.

242. Философские проблемы исторической науки. М.: Наука,1969.

243. Формация и цивилизация: методологические проблемы анализа // Мировая экономика и международные отношения. -1991. -№ 5.

244. Формирование исторического мышления школьников. Вып. I. Челябинск: Челябинский пединститут, 1974. Вып 2. - Челябинск: Челябинский пединститут, 1976.

245. Формирование исторического мышления школьников. Челябинск, 1981.

246. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Дидактические очерки. Минск: Народная асвета, 1975.

247. Хачатурян В. М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до начала XX века: Уч. пос. для 10-11 кл. / Под ред. В. И. Уколовой. М.: Дрофа, 1997.

248. Хронология всемирной и российской истории. СПб.: Штиль, 1996.

249. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.

250. Цивилизации. Вып. 1. / Под ред. М. А. Барга. М.: Наука,1992.

251. Человек и общество: Учеб. пособие по обществознанию для уччащихся 10-11 классов общеобразоват. учреждений / Под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 1996.

252. Черняк Е. Б. Цивилизации и революции // Новая и новейшая история. -1993. № 4.

253. Пешков М. Понимание целостности мира: в поисках нефор-мационной парадигмы // Мировая экономика и международные отношения. 1990. -№ 5.

254. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

255. Шамова Т. И. Школьный учебник и проблемы активного учения // Советская педагогика. 1976. - № 9.

256. Шапоринский С. А. Научное и учебное объяснение // Советская педагогика. 1971. - № 10.

257. Шапоринский С. А. О взаимоотношении научного познания и обучения // Советская педагогика.- 1968. № 9.

258. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

259. Шацкий Е. Утопия и традиция. М.: Прогресс, 1990.

260. Шмаков В. С. Структура исторического знания и картина мира. Новосибирск: Наука, Сибирск. отделение, 1990.

261. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. М.: Мысль, 1993.

262. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1977.

263. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

264. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

265. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат,1991.* *

266. Beers Burton F. World History. Patterns of Civilisation: Teacher's Edition. Prentice Hall.

267. BelofF M. An Historian in the Twentieth century. New Haven and London: Jale University Press, 1992.

268. Brooman J. People in Change. Longman, 1994.

269. Brooman J. The World since 1900: Sourcebook. London and New York: Longman, 1989.

270. Carr E. H. What is History? 2 ed. Penguin Books, 1987.

271. Constantiniu F., Coescu N.-M., Mamina A. Istorie. Manual pentru clasa VII-а. Bucure§ti: Corint, 1998.

272. Capek V. a kol. Didaktika dejepisu. D II. Praha: SPN, 1988.

273. Geschichte. Lehrbuch fur Klasse 9. Berlin: Volk und Wissen,1987.

274. Geschichtliche Weltkunde. Klasse 9. Von der Oktoberrevolution bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs: Ausgabe fur Politechnische Oberschulen. Frankf./ M.: Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co, 1990.

275. Geschichtliche Weltkunde. Klasse 10/ Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart: Ausgabe fur Politechnische Oberschulen. Frankf./ M.: Verlag Moritz Diesterweg, 1990.

276. History and its interpretations. Council of Europe Publishing,1997.

277. Howarth T. The World since 1900. 2 ed. London and New York: Longman, 1987.

278. Корр В., Munster E. u. a. Geschichte heute. Fur Hauptshulen in Niedersachsen. 9 Schuljahr. Hannover: Schroedel Schulbuchverlag GmbH, 1988.

279. Niektore otazky teorie a praxe tvorby ucebnic. Bratislava: VuPP, 1990.

280. Семков M. История. 10 клас. София: Свят Наука, 1996.

281. Schmid Н. D. Fragen an die Geschichte: Geschichtliches Arbeitsbuch fur Secundarstufe 1. Frankf./ M.: Hirschgraben-Verlag, 1980.

282. Topolski J. Historia i zycie. Lublin: Wyd-wo Lubelskie, 1988.

283. Topolski J. Metodologia historii. Wyd. 2-е. Warszawa: Panst. Wyd. Naukowe, 1973.

284. Topolski J. Teoria wiedzy historicznej. Poznan : Wyd-wo Poznariskie, 1983.

285. Wir machen Geschichte. Gymnasium Sachsen. Band 6. -Frankfurt/M: Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co, 1997.

286. Список основных публикаций автора по теме исследования

287. Концепции, программы, стандарты

288. К концепции школьного курса новейшей истории // Преподавание истории в школе. 1991. - № 1. - 0,8 п.л.

289. Новейшая история (1945-1990-е гг.). Проект программы // Преподавание истории в школе. 1991. - № 4. - 0,5 п.л.

290. Программы по истории для средней школы (5-11 классы). Ч. 1. М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991. - 94 с. Авт. текст 1, 2 п.л., общее редактирование.

291. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. 6 11 кл. - М.: Просвещение, 1992. - 128 с. Авт. текст 0,9 п.л.

292. Концепция школьного курса всемирной истории. М.: ИОШ РАО, 1992. - 16 с. В соавт., сост. и общее ред.

293. Временный государственный образовательный стандарт. Образовательная область "Общество"( История и социальные дисциплины). 1-я ред. М.: ИОШ РАО, 1993. - 120 с. Авт. текст 1,2 п. л.

294. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Образовательная область: Общество (история и социальные дисциплины). 2-я ред. М.: ИОШ РАО, 1993. -136 с. Авт. текст 1,5 п. л.

295. Требования к историческому образованию учащихся в средней школе ( временный государственный стандарт) // Преподавание истории в школе. 1993.- №№ 4,5. - 1994. - №№ 6, 8. - 5 п. л. Авт. текст 1, 2 п. л.

296. История. Стандарт образования // Учительская газета. 1993. 17. 08. 1 п. л. В соавт.

297. Образовательная область "Обществознание": Примерные программы для основной школы. История // Сб. Примерное планирование курсов истории и граждановедения для основной школы / Под ред. А. П. Прохорова М.: Школа-Пресс, 1999. - 128 с. Авт. текст 0,8 п. л.

298. Учебные пособия для учащихся

299. Новейшая история 1945 начала 1990-х годов: События, люди, проблемы: Учеб. материалы. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.-66 с.

300. Изд. 1-е. М.: Дрофа, 1997. - 224 с.

301. Изд. 2-е. М.: Дрофа, 1998. - 224 с.

302. Изд. 3-е, перераб. М,: Дрофа, 1999. - 224 с.

303. Новейшая история. XX век: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Мнемозина, 1999. - 335 с.

304. Методические пособия для учителей

305. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории: Книга для учителя М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

306. Изучение истории в вечерней средней общеобразовательной школе. 10-12 классы: Пос. для учит. / Под ред. В. С. Грибова М.: Просвещение, 1988. -336 с. Авт. текст 5,5 п.л.

307. Дидактические материалы по новейшей истории для 11 кл. (тема "Страны Азии и Африки в 1945-1980-е гг.") М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991.-44 с.

308. Вопросы и задания для проверки знаний учащихся по истории (5-11 кл.) М.: НИИ ОСО АПН РФ, 1992. - 124 с. Авт. текст 0,9 п.л., общее редактирование.

309. Задания для самостоятельной работы по новейшей истории (10-11 кл.) М.: ИОШ РАО, 1993. - 88 с.

310. Примерное планирование курсов истории и предметов образовательной области "Общественные дисциплины" М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. - 248 с. Авт. текст 0,9 п.л.

311. Статьи в педагогических журналах, газетах

312. Примерное планирование учебного материала по новейшей истории в X кл. // Преподавание истории в школе. 1987. - №№ 5,6. -2,2 п. л.

313. Обобщения в курсе новейшей истории // Преподавание истории в школе. 1990. - № 1. - 0,7 п. л.

314. Дидактические аспекты преподавания истории // Педагогика. 1993.-№ 3.-0,7 п. л.

315. История в школе: актуальные проблемы преподавания // Вечерняя средняя школа. 1995 - № 5. - 0,5 п. л.

316. Мир между двумя войнами. Фрагменты рабочей тетради по новейшей истории // История. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1995. - № 40. - 2 п. л.

317. Школьникам о цивилизациях прошлого и современности. Проблемы взаимодействия курсов истории и обществознания // Обще-ствознание в школе. 1997. - № 2. - 0,7 п. л.

318. Россия и мир в современную эпоху. Интегративный курс для выпускного класса // Обществознание в школе. 1997. - № 3. - В соавт. 0,5 п. л.

319. Историческое и обществоведческое образование // Сб. Развитие содержания общего среднего образования: Сб. научных трудов. -М.: ИОСО РАО, 1997. В соавт. 0,4 п. л.

320. Подготовка российских образовательных стандартов и программ по истории: достижения и перспективы // Сб. Преподавание истории в Российской Федерации: Материалы международной конференции. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 0,4 п. л.

321. Школьные стандарты по истории: состояние и перспективы. Статья принята к публикации в журнале "Педагогика". 0,7 п. л.