автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога

Автореферат диссертации по теме "Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога"



□ОЗОБЗЗа^

На правах рукописи УДК 378 2+372 84

АНЧУКОВ СЕРГЕИ ВАСИЛЬЕВИЧ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Я 1 МАЙ 2007

Санкт-Петербург 2007

003063392

будущего специалиста, его самостоятельности, познавательной и творческой активности, рефлексии

Ведущая идея исследования заключается в том, что система многоуровневой подготовки художника-педагога в университете должна быть построена с учетом требований Болонской декларации при сохранении отечественных традиций, положительного опыта художественно-педагогического образования в России и за рубежом

В соответствии с концепцией исследования предлагается теоретико-методический комплекс системы многоуровневой подготовки художника-педагога с целью обеспечения ее функционирования В него входят.

• методологические принципы художественно-педагогического образования,

• модель художника-педагога - бакалавра и магистра художественного образования,

• модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога,

• нормативно-методическая база и программное обеспечение учебного процесса.

Объект исследования - университетское художественно-педагогическое образование

Предмет исследования - теоретическое обоснование и практическое применение методологических принципов многоуровневой подготовки художника-педагога, основанных на идее преемственности российских традиций педагогики искусства и современных положений Болонской декларации

Цель исследования - конструирование усовершенствованной системы многоуровневой подготовки художника-педа] ога в образовательном пространстве педагогического университета

Задачи исследования:

• провести ретроспективный анализ становления и развития отечественной системы художественно-педагогического образования,

• выявить общие положения системы художественно-педагогическою образования и их различия в современных университетах США, Европы, Японии и Китая,

• определить методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога для РФ,

• разработать модель выпускника университета на основе предложенных методологических принципов,

• создать модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога,

• обосновать нормативно-методическое обеспечение художественно-педагогического образования,

• провести экспериментальное исследование методологических принципов и модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога

Гипотеза исследования включает ряд прогностических идей

• предлагаемый теоретико-методический комплекс способствует гармоничной интеграции академических традиций российского художественно-педагогического образования и основных положений Болонской декларации,

• модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете, построенная на основе методологических принципов, создает устойчивую основу для совершенствования и коррекции данной системы при ее функционировании, позволяет лучше интегрировать и регулировать нормативно-методический комплекс учебный план, программы учебных дисциплин, технологии обучения и выполнения магистерской диссертации;

• модель художника-педагога может стать ориентиром для педагогов высшей школы и программой самообразования и саморазвития для студента -выпускника педагогического университета,

• осознанный выбор студентом индивидуального образовательного маршрута будет способствовать становлению его художественно-педагогической индивидуальности,

• объединяющим началом в профессиональной подготовке будущего бакалавра и магистра художественного образования могут стать интегрированные курсы «Художественно-творческая деятельность», «Научно-исследовательская деятельность», «Технологии и методики преподавания изобразительного искусства»

Методологической основой исследования являются предложенные методологические принципы, системный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы, позволяющие всесторонне объяснять процессы модернизации, происходящие в системе художественно-педагогического образования в настоящее время, и в целом изучать процессы моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога в условиях вхождения России в единое европейское образовательное пространство

Анализ эвристических возможностей указанных методологических подходов способствовал выбору теоретических оснований исследования, в числе которых наиболее значимыми являются:

• философские идеи о творческой сущности личности, о человеке как высшей ценности, развитии и саморазвитии субъекта в творческой деятельности (М М Бахтин, Н А Бердяев, В С Библер, Н О Лосский, В С Соловьев),

• труды по проблемам теории культуры, эстетики и искусствознания (Ю Б Борев, В В Ванслов, М С Каган, П А Кудин, Д С Лихачев, Ю М Лот-мак, А Ф Лосев, Л М Мосолова, В М Розин, Н М Сокольникова, Л Н Столо-вич, H.A. Яковлева),

• вопросы трактовки и систематизации принципов обучения и воспитания (А А Андреев, А П Беляева, М Г Гарунов, А П Загвязинский, С Л Каплан,

Г А Краснова, С JI Лобачева, П И Пидкасистый, И П Подласый, А В Хуторской),

• исследования проблем многоуровневого образования (О В Акулова, Г А Бордовский, В А Козырев, Н.Ф. Радионова, А П. Тряпицына, H.A. Шубина),

• научные подходы к моделированию образовательных систем и педагогических процессов (В И Арнольд, В И Богословский, Н Бурбаки, П Н Ва-бищевич, Ю А Гастев, В Б Ежеленко, В А Извозчиков, Г Клаус, А А Самарский, П Саппс, В А Тестов, Б Н Томашевский, А И Уемов, Р М Шерайзина, В А Штоф и др),

• теории педагогического проектирования творческой образовательной среды (Б С Гершунский, Е С Заир-Бек, В А Конев, В Е Радионов, А П Тряпицына, Г К Селевко),

• теории обучения в высшей школе (В П Беспалько, В И Загвязинский, И Я Лернер, Н Д Никандров, П И Пидкасистый, Г И Щукина),

• исследования по проблемам вузовской педагогики и психологии, формирования личности учителя (А А Вербицкий, Ф Н Гоноболин, Т Б Гребе-нюк, Э А Гришин, В К Дьяченко, И А Зимняя, М В Кларин, С С Лебедева, Г И Михалевская, В А Сластенин и др ),

• проблемы психологии искусства и художественной деятельности (Л С Выготский, А.Г Горнфельд, В И Кириенко, А. Г Ковалев, Б А Лезин, Б Ф Ломов, Д Н Овсянико-Куликовский, А А Потебня, Б М Теплов, В И Хар-цев, П М Якобсон и др),

• теории развития индивидуальности школьника и студента (Р У Богданова, О С Гребенюк, Т Б Гребенюк, А С Клюев, И Ю Павлова, О П Шабанова и др ),

• идеи, теории художественно-эстетического воспитания (В Г Белинский, Ф И Буслаев, Н А Дмитриева, Д Б Кабалевский, Е В Квятковский, Б М Неменский, Л П Печко, В А Сухомлинский, Ф. Фребель, Р Штайнер и

др),

• вопросы взаимосвязи педагогической и художественной деятельности (М А Верб, Г Н. Ионин, В А Кан-Калик, Г А Петрова, А С Роботова, Т А Сте-фановская, Б А Столяров),

• теории методов и технологий подготовки учителя изобразительного искусства (Н Н Анисимов, А В Бакушинский, И П Волков, С И Игнатьев, В С Кузин, Л Б Михаленко, Б М Неменский, Н Н Ростовцев, Е В Шорохов и др)

Методы исследования

В ходе исследования был применен комплекс методов Методологические основания системы многоуровневой подготовки художника-педагога выявлялись научно-теоретическими методами Это, прежде всего, всесторонний анализ проблемы, опирающийся на изучение философской, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, программных доку-

ментов, а также на такие общенаучные методы, как обобщение, конкретизация, классификация, индукция, дедукция, сравнительный анализ и др В ходе констатирующего эксперимента массовый срез уровня знаний, умений и навыков студентов, их компетентности в области искусства и педагогики проводился с помощью таких диагностических методов, как тестирование, беседа, опрос, контент-анализ и др Техника поискового эксперимента определялась методами педагогического наблюдения, самооценки, анализа деятельности испытуемых, сравнительного анализа различных педагогических систем художественного образования Формирующий эксперимент проводился методом моделирования образовательного пространства Эффективность формирующего эксперимента обосновывалась сравнительно-сопоставительным методом Для обработки полученных в ходе формирующего эксперимента данных использовались количественные и качественные характеристики Обобщение, интерпретация полученных фактов и их взаимосвязей проводились с помощью логической дедукции

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической базой междисциплинарных исследований, четким определением предметной области, цели и задач исследования, применением системного подхода при выявлении объекта и предмета исследования, оптимальным сочетанием исторического, теоретического, эмпирического и экспериментального методов исследования, использованием комплекса современных социологических, психологических и информационных методик, многообразием способов сбора и статистической обработки полученных данных, полнотой их описания и интерпретации; научным понятийным аппаратом, адекватным исследуемой проблематике, широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных конференциях

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им А И Герцена, факультет искусств Ленинградского государственного университета им А С Пушкина, Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры им И Е Репина, Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые

• обобщен широкий спектр архивных, учебных и теоретико-методических материалов художественного образования в целях установления преемственности традиционной и современной российской педагогики искусства как основы для последующей ее модернизации,

• выявлены наиболее значимые достижения художественного образования зарубежных стран в ракурсе их соответствия основам современной российской педагогики искусства,

• определены методологические принципы художественно-педагогического образования в качестве концептуальной основы построения современной системы многоуровневой подготовки художника-педагога,

• предложена модель индивидуальности художника-педагога, разработанная на основе анализа связей компонентов интеллектуальной, мотиваци-онной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной сфер, и сфер саморегуляции и предметно-практической деятельности,

• создана модель многоуровневой подготовки художника-педагога,

• разработано нормативно-методическое обеспечение новых образовательных программ;

• обоснованы и раскрыты два подхода к обучению бакалавра и магистра образования 1) художественно-творческий и теоретико-композиционный, 2) художественно-педагогический и теоретико-искусствоведческий,

• выявлены в ходе экспериментального исследования факторы реализации образовательных потребностей студентов, уровни развития художественно-педагогических способностей обучаемых и тенденции становления личности художника-педагога.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретико-методические положения диссертации - методологические принципы и модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога - являются фундаментальной основой, адаптирующим фактором при дальнейшей разработке и видоизменении отдельных комплексов взаимодействия инновационных и традиционных форм обучения,

• методологические принципы художественно-педагогического образования

- создают основу для выявления комплекса вопросов связанных с разработкой качественно различных программ теоретико-методической и творческой подготовки бакалавра и магистра,

- могут быть использованы при разработке концепции развития индивидуальности студентов в процессе коллективного и личностно-ориентированного обучения,

- должны учитываться при теоретическом обосновании построения индивидуальных образовательных маршрутов по видам специализации бакалавра и магистра образования,

• концепция экспериментапьного исследования системы всей многоуровневой подготовки может быть адаптирована к задачам экспериментального исследования ее отдельных звеньев

Практическая значимость результатов исследования:

• концепция взаимосвязи традиций и инноваций в отечественном и зарубежном опыте может служить основой для разработки системы художественно-педагогического образования,

• методологические принципы художественно-педагогического образования позволяют разработать систему многоуровневой подготовки художника-педагога с учетом особенностей специализации,

• модепь системы многоуровневой подготовки создает условия для гармоничного регулирования и совершенствования процессов обучения и воспитания бакалавров и магистров художественною образования,

• модепь художника-педагога может стать ориентиром для педагогов высшей школы, а также программой саморазвития для студентов факультета изобразительного искусства,

• нормативно-методическое и программное обеспечение повышает и укрепляет статус профессиональной подготовки художника-педагога в масштабе педагогического университета и аналогичных образовательных учреждений,

• методика экспериментального исследования модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога может быть использована для определения эффективности образовательных программ, реализуемых гга факультетах изобразительного искусства

Рекомендации по использованию результатов исследования:

• вопросы истории развития системы художественно-педагогического образования в России и за рубежом могут войти в раздел курсов «История и теория художественного образования» (бакалавриат), «Педагогические системы академических художественных школ» (магистратура),

• теория моделирования и вопросы экспериментального исследования образуют часть курса «Методология психолого-педагогических исследований в художественном образовании» и являются основой проведения практикума «Научно-исследовагельская работа в семестре»,

• материалы исследования могут быть положены в основу программы перехода вуза гга систему многоуровневой подготовки художника-педагога

Основные положения диссертации, выносимые на защиту

1. Результаты анализа опыта развития художественно-педагогического образования в России и за рубежом •

• динамика взаимосвязи отечественных традиций и современных инноваций как процесс совершенствования художественно-педагогического образования,

• факторы, обуславливающие развитие существующей системьг подготовки художника-педагога, способствующие вхождению российского художественного образования в единое европейское образовательное пространство,

• обобщение опыта подготовки художника-педагога в системах профессионально образования США, стран Европы, Японии и Китая

2. Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога:

• принцип формирования гуманистических позиций бакалавра и магистра художественного образоваггия выражается в ориентации творческих устремлений выпускника на общечеловеческие и национальные ценности в педагогике и искусстве,

• принцип профессионального воспитания личности студента предполагает приобщение будущего специалиста к лучшим традициям и современным достижениям в изобразительном искусстве и методике его преподавания, подготовку художника-педагога как субъекта культурно-образовательной деятельности,

• принцип развития индивидуальности в профессиональном становлении бакалавра и магистра подчеркивает своеобразие их взглядов, мироощущения и таланта, а также позволяет определить собственные приоритеты в области художественной педагогики и изобразительной деятельности,

• принцип взаимодействия теории и практики в художественном и методическом развитии бакалавра и магистра способствует осознанию обучающимися закономерностей творческого процесса, развитию композиционного мышления определяет подход к проектированию индивидуального образовательного маршрута,

• принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения, художественного творчества в образовательном процессе обеспечивает целостность и гармоничность профессионального становления художника-педагога

3.Модель профессиональной характеристики выпускника высшей художественно-педагогической школы:

• структура модели художника-педагога, представляющая собой целостное образование, комплекс сфер индивидуальности - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, саморегуляции,

• характеристики сфер как аксиологических ориентиров в совершенствовании процессов саморазвития и самоконтроля студентов,

• методы развития индивидуальных сфер и их характеристики

4. Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога:

• концептуальные основы модели;

• образовательная программа подготовки бакалавров и магистров художественного образования,

• структура управления процессами подготовки художника-педагога,

• образовательный маршрут, обеспечивающий выбор студентом учебных дисциплин для формирования индивидуального базового художественно-педагогического образования

5. Нормативно-методическое обеспечение художественно-педагогического образования:

• специфика учебного плана подготовки художника-педагога,

• особенности взаимосвязи программ учебных дисциплин, составляющих содержание художественно-педагогического образования,

• методы взаимопроникновения научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности в подготовке художника-педагога

6. Концепция, методики и результаты экспериментальной апробации эффективности теоретико-методического комплекса системы многоуровневой подготовки художника-педагога:

• эффективность и адекватность методик подготовки художника-педагога ожиданиям студентов, востребованности и конкурентоспособности данной профессии на рынке труда

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования

Материалы исследования легли в основу двух монографий диссертанта «Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства» (СПб , 2005-2006) и «Развитие индивидуальности средствами искусства» (СПб , 2004), а также учебных пособий «История становления и современное состояние художественно-педагогического образования в России и за рубежом» (СПб , 2004), «Экспериментальное исследование модели многоуровневой подготовки художника-педагога» (СПб , 2005) и методического пособия «Современные проблемы науки» (СПб , 2004) и др Результаты диссертационного исследования представлены в 26 научных статьях и в 16 материалах всероссийских и международных конференций, а также использованы в опытно-экспериментальной работе на факультете изобразительного искусства РГГ1У им А И Герцена и внедрены в учебный процесс Разработанные методические материалы реализуются в образовательной практике факультета изобразительного искусства РГПУ им А И Герцена, факультета искусств Ленинградского государственного университета им А С Пушкина, в Санкт-Петербургской художественно-промышленной академии и других вузах России

Ход и результаты диссертационного исследования регулярно обсуждались на заседаниях президиума ученого совета РГПУ им А И Герцена, на заседаниях совета по основному научному направлению № 26 «Теория, история и методика преподавания изобразительного искусства и архитектуры» факультета изобразительного искусства, на расширенных заседаниях кафедры рисунка РГПУ им А И Герцена Проводилась работа по внедрению и апробации идей исследования среди участников международных и российских научно-практических конференций «Актуальные вопросы современного университетского образования VI Российско-американская научно-практическая конференция, посвященная 300-летию Санкт-Пегербурга» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 2003 г), «Актуальные вопросы современного университетского образования VII Российско-американская научно-практическая конференция» (Санкт-Петербург, 11-13 мая 2004 г), Международная юбилейная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию МПУ, «Народное образование в XXI веке» (Москва, 6-7 июня 2001 г), Российско-китайская научно-практическая конфе-

ренция «Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века итоги и перспективы» Санкт-Петербург, 6-7 сентября 2004 г ) и др

Структура диссертации Диссертация состоит из двух томов Первый том включает текст диссертации введение, пять глав, заключение, список архивных источников (138 единиц хранения), библиографический список на русском и иностранных языках (462 наименования) Текст объёмом 386 страниц включает 30 таблиц и 20 рисунков Второй том объемом 208 страниц содержит 15 приложений рабочие и учебные планы, фотографии фрагментов учебных занятий в университетах США и России, модели образовательных полей кафедр, материалы диагностического и формирующего экспериментов и включает 39 таблиц, 20 рисунков и 16 фотографий

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, проанализирована степень разработанности проблемы, определен методологический подход база источников и теоретические основания исследования, рассмотрены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту

Глава I «Становление и современное состояние системы подготовки художника-педагога в России и за рубежом» посвящена изучению разных моделей под! отовки художника-педагога традиционной отечественной моноуров-невой и новой для России многоуровневой подготовки бакалавра и магистра художественного образования, особенностей европейской и американской аналогичных моделей

В разделе 1. 1 «Ведущие тенденции становления отечественного ду>-дожественно-педагогического образования» рассмотрены его основные этапы

Обнаруженные в архивах документы позволили установить, что появление системы художественно-графических факультетов в нашей стране относится к 1937 г, когда по инициативе учеников известного художника-педагога Д Н Кардовского в Москве были организованы педагогические курсы по подготовке учителей рисования и черчения для средней школы

В 1939 г. эти курсы были преобразованы в Московский городской учительский художественный институт (МГУХИ) с двухгодичным сроком обучения, а в декабре 1941 г он получил статус художественно-графического факультета Московского городского педагогического института Так в 1941 г был открыт первый художественно-графический факультет, который готовил учителей рисования и черчения с законченным высшим педагогическим образованием С 1958 г этот факультет Московского государственного педагогического института им В П Потемкина стал выпускать учителей изобразительного искусства,

черчения и трудового обучения Такой спектр специальностей отвечал установке правительства на политехнизацию школы

С 1959 г по образцу художественно-графического факультета МГПИ им В П Потемкина стали создаваться аналогичные факультеты при педагогических институтах страны В РСФСР такие факультеты открылись в Ленинграде, Омске, Орле, Курске, Красноярске, Костроме, Ижевске, Чебоксарах, Хабаровске, несколько позже в Нижнем Тагиле, Магнитогорске, Карачаевске, Махачкале, Ростове-на-Дону, Липецке

В диссертации рассматриваются все этапы организации и становления основанного в октябре 1959 г художественно-графического факультета Ленинградского педагогического института им А И Герцена

За несколько десятилетий система подготовки художников-педагогов сложилась в узнаваемую научную и художественную школу, имеющую свою специфику. Сохраняя традиции академической школы реалистического искусства, она все годы давала высокое качество художественно-педагогического образования Выпускник факультета изобразительного искусства педагогического университета обладает комплексом знаний, умений и навыков, позволяющих ему реализовать себя и как художника, и как педагога В диссертации подчёркивается необходимость сохранения этих традиций

Теоретические выводы, вытекающие из анализа исторического материала, свидетельствуют о необходимости преемственности академических традиций российской школы подготовки художника-педагога, определенного баланса между традиционными и инновационными технологиями художественно-педагогического образования, усиления творческой составляющей учебной деятельности студентов факультета изобразительного искусства и предоставлении студентам условий для реализации индивидуальных образовательных запросов

В разделе 1. 2 «Нормативный уровень содержания подготовки специалиста па первых отечественных художественно-графических факультетах» проведен анализ учебных планов и программ традиционной для России моноуровневой системы подготовки художника-педагога

С 1956 г в архивных документах появляются учебные планы подготовки учителя черчения на факультете физики и некоторые сведения о перспективах открытия в ЛГПИ им А И Герцена художественно-графического факультета Отличительной чертой учебных планов являлось то, что они не делились на блоки и по структуре состояли из набора учебных предметов Подробный анализ этих планов позволил сделать вывод о приоритете обучающих, а не развивающих целей

Как на дневном, так и на вечернем отделении недостаточно времени отводилось развитию творческих способностей будущих учителей рисования и черчения Так, на основную дисциплину - «Композицию» - приходился всего час в неделю, и к тому же, не каждый семестр В процессе профессиональной подготовки учителя рисования и черчения недооценивались методики преподавания этих дисциплин, они изучались только два семестра - пятый и шестой

Количество часов, отведенное им, не позволяло на должном уровне формировать профессиональные качества будущих педагогов изобразительного искусства Студенты мало работали с литературой самостоятельно, отсутствовали дисциплины по выбору, связанные с профессиональными интересами будущих педагогов

Только с 1995 г учебный план стал строиться по блочному принципу Он включал четыре блока общекультурный, медико-биологический, психолого-педагогический и предметный

Исторический срез исследуемого материала показал, что эффективное функционирование системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете может быть обеспечено следующими компонентами структурой управления системой, учебным планом, программами учебных дисциплин, практик, итоговой аттестацией Эти компоненты направлены на обеспечение жизнеспособности системы многоуровневой подготовки и способствуют постоянному ее развитию'и обновлению

В разделе 1. 3 «Современное состояние обучения и воспитания художника-педагога в университетах Российской Федерации» исследован опыт подготовки художников-педагогов на факультетах изобразительного искусства в отечественных педагогических университетах, рассмотрены традиции подготовки художников-педагогов в .Санкт-Петербургском государственном академическом институте живописи, скульптуры и архитектуры им И Е Репина

Российский государственный педагогический университет им А И Герцена является головным вузом в стране по разработке стандартов профессионального многоуровневого педагогического образования На факультете изобразительного искусства РГПУ им А И Герцена для педагогических университетов России разработаны программы подготовки бакалавров по направлению «Художественное образование» по профилям «Дизайн и компьютерная графика», «Изобразительное искусство», «Музейная педагогика», «Декоративно-прикладное искусство»

Вторая ступень многоуровневого образования - магистратура Созданы специализированные образовательные программы подготовки магистров «Художественное образование (изобразительное искусство)», «Искусствоведение (изобразительное искусство)», «Информационные технологии в художественном образовании», «Декоративно-прикладное искусство», «Дизайн и компьютерная графика», «Живопись», «Рисунок», «Музейная педагогика», «Скульптура», «Монументальная живопись», «Менеджмент в художественном образовании», «Медальерное искусство» и «Художественная этнография».

Перечень профилей и магистерских программ по направлению «Художественное образование» не является постоянным, он может изменяться в зависимости от кадровых и ресурсных возможностей факультета изобразительного искусства педагогического университета, а также запросов региона Существующая система художественно-педагогического образования привлекательна

для иностранных студентов, желающих получить знания, умения и навыки реалистического изобразительного искусства в университетах России

Сложившаяся система многоуровневой подготовки художника-педагога в России, несмотря на отмеченные достоинства, нуждается в усовершенствовании Требуют изменения учебные планы, отличающиеся жестким характером Современные стандарты должны делать упор на организацию самостоятельной работы, на развитие творческого потенциала, способностей к самообразованию студентов Необходимо увеличить аудиторное время на изучение специальных дисциплин, таких, как рисунок, живопись, композиция, скульптура и др При разработке новых стандартов можно использовать дисциплины, входившие прежде в состав учебных планов художественно-графических факультетов Это «Спецподготовка», «Учебные мастерские», «Художественное проектирование», «Художественно-производственная практика», «День специализаций», «Педагогическое рисование» и др

Стандарты художественного образования, по которым разработаны учебные планы Института живописи, скульптуры и архитектуры им И Е Репина, отличаются продуманностью, логикой, четкостью, что дает основание рекомендовать разработчикам использовать этот ценный опыт

В разделе 1. 4 «Процессы модернизации художественно-педагогического образования в России и за рубежом» проведено исследование художественно-педагогического образования в США, европейских государствах, подписавших Болонское соглашение, а также в Японии и Китае

Учебные программы подготовки художника и художника-педагога России, США, Японии н Китая имеют свою специфику Например, в США учебная программа разрабатывается на факультете и располагается в информационном сборнике и на сайте университета В учебных планах вузов США и Японии в большем объеме включены занятия по педагогической теории и дисциплины по методам преподавания Они занимают примерно 2/5 времени от общего количества часов учебного плана В России на теорию педагогики и методики преподавания приходится 1/4 часть учебного времени, но на общеобразовательные дисциплины отводится больше времени по сравнению с другими странами (29,2%) Наибольшее количество часов аудиторного времени на специальную подготовку художника отводится в учебных планах Китая (68,1%)

Система подготовки преподавателей изобразительного искусства в США опирается на творчески одаренных выпускников педагогических вузов Эффективность работы этой системы, по мнению американских специалистов, определяется тем, насколько она способна обеспечивать развитие индивидуальных особенностей обучаемых.

Первая модель (селективная система) основана на представлении о том, что каждый студент развивается настолько, насколько его одарила способностями природа Вторая модель родилась в начале XX века, когда значительный отсев студентов рассматривался как серьезная педагогическая проблема, а не следствие уровня их природных способностей Причину этого явления искали в

недостаточной адаптированности программных требований к жизненным реалиям отдельно взятого студента Третья, современная, модель образовательного процесса предусматривает изменение программ в целях обеспечения индивидуального подхода к обучающимся

Цель современного высшего художественно-педагогического образования в США заключается в выявлении одаренных студентов и приобщении их к самостоятельным исследованиям Для наиболее успешных предусмотрена дополнительная программа, позволяющая углубленно изучить отдельные разделы курсов Преподаватель в таких условиях не просто обучает студентов, а превращается в консультанта, работающего рядом с ними Функцией преподавателя является учет индивидуальных особенностей студентов и включение в учебный процесс активизирующих видов деятельности

В странах Западной Европы существует веками созданная система художественного образования В художественных вузах и университетах Европы существуют теоретические профили - преподавание изобразительно! о искусства и арт-терапия Курс обучения разделён на две части художественно-творческую и дидактическую

В художественной части преподаватель преследует следующие цели развить индивидуальные творческие способности студента в той или иной художественной области, привить знания истории мировой художественной культуры, а также знания функций и задач искусства и областей его применения в обществе В дидактической части происходит обучение методике преподавания искусства в школе Здесь ставятся иные задачи пробудить у студентов творческое мышление, научить их различным техническим навыкам, помочь осмыслить историческое развитие и общественное значение искусства

Следует отметить специфику профессиональной подготовки в разных типах образовательных учреждений на Западе В художественных вузах большее внимание уделяется развитию творческих способностей студента, тогда как в университетах акцент делается на таких дисциплинах, как культурология, эстетика и история искусств

В связи с новой концепцией обучения изобразительному искусству, в школе в настоящее время во всем мире наблюдается потребность в преподавателях, способных овладеть принципиально новыми технологиями и методиками, позволяющими сделать процесс преподавания более качественным Именно поэтому в высшей художественно-педагогической школе первостепенным является вопрос реформирования профессии художника-педагога Университетское художественно-педагогическое образование должно ориентироваться на подготовку художника в одном или нескольких видах изобразительного искусства и основательную подготовку в области художественной педагогики

В главе 2 «Методологические принципы художественно-педагогического образования» представлен материал, являющийся результатом теоретико-экспериментального осмысления, систематизации методологических подходов к исследованию вопросов моделирования системы многоуровневой

подготовки художника-педагога, обоснованию принципов и методов достижения высокого уровня художественно-педагогического образования (четвертый этап моделирования)

В разделе 2. 1 «Принцип формирования гуманистических позиций выпускника университета - бакалавра и магистра художественного образования» отмечается, что в подготовке художника-педагога немаловажное значение имеет развитие творческих художественных и педагогических способностей, которое должно основываться на высокой духовности и нравственности

Проблема эстетического и нравственного воспитания молодого поколения всегда занимала значительное место в трудах философов, ученых, государственных деятелей Большое место уделяли ей в своих философско-эстетических трактатах Платон, Аристотель, Г В Ф Гегель, Ф В Шеллинг, А Шопенгауэр, английские материалисты и французские просветители

В русской педагогике вопросы эстетического воспитания разрабатывали В Г Белинский, Ф И Буслаев, Д И Писарев, Н И Пирогов, В Я Стоюнин К Д Ушинский

Представители эстетического направления в Европе и России выступали с решительной критикой односторонности интеллектуализма в педагогике Они требовали, чтобы, помимо умственного, процесс образования включал нравственное и эстетическое воспитание как необходимые составляющие всесторонней, гармонично развитой личности

Жизнеутверждающее искусство при подготовке художника-педагога должно формировать нравственность, воспитывать благородные мысли, чувства Искусство очищает душу, все низменное и грубое отступает перед ним, оно помогает лучше разобраться в жизни, в психологии и поведении людей Воспитывают не только отдельные произведения искусства, воспитывает и сама встреча с искусством как таковым

В разделе раскрывается такой принцип педагогики искусства, как формирование гуманистических позиций выпускника факультета изобразительного искусства педагогического университета - бакалавра и магистра художественного образования, излагаются нравственные основы профессиональной подготовки художника-педагога Учитываются следующие элементы в обучении студента формирование способности художника-педагога реализовать себя в процессе творческой деятельности на благо общества, воспитание нравственной ответственности за свою художественную и педагогическую деятельность, овладение основами педагогической этики

Раздел 2 2 «Принцип профессионального воспитания личности студента — выпускника факультета изобразительного искусства». Личностный фактор играет главенствующую роль в художественной и педагогической деятельности

В теоретико-методологических изысканиях психологии искусства и художественною творчества (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Ас-

молов, Л С Выготский, В В Давыдов, Э В Ильенков, Л Ф Лазурский, А Н. Леонтьев, В И Мясищев, С Л Рубинштейн и др ) дана характеристика системного понимания личности

В западной психологии понятие личности является центральным для исследования сущности человека В 1968 г в США (в России - в 2002 г ) вышел труд психолога С Мадди «Теории личности», в котором автор дает довольно емкое определение личности, суммирующее, в его понимании, различные достижения предшественников Личность, по Мадди, - «конкретная совокупность характеристик и стремлений, обуславливающих те общие и индивидуальные особенности поведенческих проявлений (мыслей, чувств, действий), которые обладают устойчивостью во времени и могут или же не могут быть объяснены только через анализ социальных и биологических факторов, влияющих на актуальную ситуацию функционирования человека»

В психолого-педагогических исследованиях современных отечественных теоретиков О С. Гребешока и Т Б Гребенюк изложена концепция человековед-ческой направленности педагогическою мышления Личность, по мнению этих учёных, определяется степенью включения индивидуальности в социальный мир отношений дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т д

У студента факультета изобразительного искусства основными видами деятельности являются учебная, художественно-творческая, научно-исследовательская и педагогическая Все вместе они помогают ему осознать себя личностью Субъективная активность студента проявляется в стремлении к саморазвитию, к реализации в общественно и личностно значимой профессиональной деятельности, которое стимулируется посредством предоставления каждому обучающемуся возможности самостоятельно проектировать индивидуальную образовательную траекторию

Принцип профессионального воспитания личности студента на основе интеграции традиций и инноваций в его художественно-педагогическом образовании определяется спецификой художественного образования Гармоничное профессиональное становление художника-педагога обусловлено двумя факторами целостностью творческой личности и единством традиционно-инновационных установок конкретной художественно-педагогической школы

Главная цель высшего учебного заведения - обеспечить каждому обучающемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе Для этого соблюдается баланс трех полюсов оснований образования культуры, общества и индивида Высшее учебное заведение, таким образом, ориентируется и опирается на три рода ценностей уважение традициям художественно педагогического образования, ценность профессионального воспитания, учет в образовательном процессе индивидуальных способностей и профессиональных планов студента

В разделе 2. 3 «Принцип развития индивидуальности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки» рассматривается концепция развития сфер (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, мотивационной, экзистенциальной и саморегуляции) индивидуальности художника-педагога Основная задача педагога заключается в развитии и совершенствовании определенных человеческих сущностных характеристик (качеств), которые даю г гармоничность, целостность и разносторонность индивидуальности студента

Индивидуальность художника-педагога следует искать в противоречивом единстве природного (индивида) и социального (личности) Она проявляется в активной преобразующей себя и окружающую действительность деятельности студента, развивается в процессе изучения группы специальных учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, декоративно-прикладное искусство, компьютерная графика и дизайн, музейная педагогика и др.), а также в ходе самостоятельной, художественно-творческой, научно-исследовательской и педагогической деятельности

Система высшего художественно-педагогического образования требует научного обоснования и практических рекомендаций по применению методов и технологий развития сфер индивидуальности студентов

Например, для развития предметно-практической сферы индивидуальности в процессе обучения художественному творчеству студенты выполняют учебные задания композиции на общечеловеческие темы материнство, старость, радость и т д , конструирование одежды, отражающей социальный статус человека, изучение истории искусств и архитектуры, отражающей запросы общества, стиля, эпохи, задания по книжной графике, плакат, афиша, реклама, знакомство с различными видами искусства - живописью рисунком, скульптурой, декоративно-прикладным искусством, использование различных художественных техник Все это способствует проявлению интереса к изобразительной деятельности, развивает индивидуальные проявления способностей студентов

Принцип формирования индивидуальности художника-педагога основан на том, что будущих художников-педагогов следует учить методам и технологиям развития сфер индивидуальности школьников Признание уникальности каждого студента, его взглядов на творчество рассматривается как фактор профессионального становления специалиста

В разделе 2. 4 «Принцип взаимодействия теории и практики в художественной и методическом развитии бакалавра и магистра» рассматриваются понятия деятельности творческой, художественной, эстетической, а также художественного творчества, что представляет большой теоретический и практический интерес с точки зрения изучения проблем художественной педагогики Художественное творчество и эстетическая деятельность рассматриваются как эффективное средство развития индивидуальности и воспитания личности студента В разделе освещается динамика изменений взглядов исследователей на творчество вообще и художественное творчество в частности

Анализ литературы по проблеме психологии художественного творчества свидетельствует о том, что в отечественной науке психологический подход к искусству нашел наиболее яркое выражение в трудах А А Потебни, его учеников и последователей, таких как Д Н Овсянико-Куликовский, А Г Горнфельд, Б А Лезин, В И Харцев В советское время создал свою «Психологию искусства» Л С Выготский Вопросы психологии художественного творчества и киноискусства активно разрабатывал С М Эйзенштейн Проблемы актёрского и режиссерского искусства как «практической психологии» обосновывал К С Станиславский

В разделе рассматриваются труды основоположников ведущих психологических школ Европы второй половины XIX века Психологический подход к интерпретации художественного творчества представлен в работах Л Уорда, Г Тарда, Р Мюллера-Фрейнфельса, особенно - В Вундта, Т Липпса, И Фоль-кельта, Э Гросса, Г Т Фехнера, основателей гештальтпсихологии М Вертгей-мера, В Келера, К Коффки

Отечественной наукой разработан ряд методологических подходов к изучению категории деятельности Это работы общетеоретического плана К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, В В Давыдова, А Н Леонтьева, Б С Мейлаха, В Н Мясищева, С Л Рубинштейна, Д Г Эльконина) Педагоги И П Глинская, Г И Щукина и другие подчеркивали значение эстетической деятельности в учебном процессе

В настоящее время появились исследования о влиянии художественного и научного творчества на личностное развитие человека Это «Психология развития творческого потенциала личности» Е Л Яковлевой, «Мировоззрение -идейная основа художественного творчества» В Г Антоненко, «Социально-культурные механизмы художественной деятельности» Ю Л Афанасьева и др Проблемам творчества, творческих способностей, одаренности посвятил свои исследования А С Клюев В основе усвоения художественных и общеобразовательных дисциплин лежат единые закономерности, выявляющие их тесные взаимосвязи Целенаправленное формирование художественных способностей приводит к более полному общему развитию личности

В качестве основных факторов профессионального становления художника-педагога на факультете изобразительного искусства рассматриваются художественно-творческая, научно-исследовательская и педагогическая составляющие учебно-познавательной деятельности обучающихся

На основе этого принципа разработан и опробован на практике алгоритм проектирования студентами бакалавриата и магистратуры индивидуальной образовательной траектории Этот алгоритм входит как основной структурный компонент в модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога

В разделе 2. 5 «Принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения, художественного творчества в образовательном процессе» профессиональная подготовка, ее цели, содержание и методы детерминируются не только характером непосредственной художественной деятельности, но и типом

I 11 ! | I

учебного заведения и региональными особенностями Университетское образование - это воплощение нового типа мышления на более высокой ступени циви-лизационного развития

Многоаспектность системы университетского художественно-педагогического образования представлена разнообразной образовательной, учебно-познавательной, художественно-творческой, научно-исследовательской, педагогической и методической деятельностью Университет со свойственной ему организационно-педагогической структурой и возможностями в реализации большого количества образовательных программ предоставляет возможность расширения спектра профессиональных возможностей будущих бакалавров и магистров художественного образования Студент в равной мере может овладеть знаниями, умениями и навыками, обучаясь по теоретической образовательной программе (искусствоведение, музейная педагогика, художественное образование, менеджмент в художественном образовании, информационные технологии в художественном образовании и др), а также по художественно-творческой программе (живопись, графика, декоративно-прикладное искусство, монументальная живопись, дизайн и компьютерная графика и др )

Значимыми для нашего исследования являются научные труды М А Верба в области художественной педагогики Согласно мнению ученого, каждый художник по природе своей является педагогом, а каждый настоящий педагог -художником Художник обучает и воспитывает людей идеями, художественными образами своего искусства, а подлинный профессионал-педагог обязательно обладает художественно-творческими способностями

Развитие сфер индивидуальности, воспитание личности и профессиональное становление студента - будущего художника-педагога - в университете целостный процесс деятельности профессорско-преподавательского состава, направленный на создание условий для самообучения, саморазвития, самовоспитания и самоконтроля обучаемых

В логике многоуровневой подготовки художника-педагога лежит принцип интегративности научных знаний, творческих установок, методических умений и навыков - неотъемлемой части профессиональной деятельности Учебно-познавательная, научно-исследовательская, художественно-творческая и педагогическая деятельность студентов рассматривается в диссертации как основа профессионального роста, формируемого в системе многоуровневой подготовки при постоянно усложняющихся задачах последующих уровней образования Следовательно, профессиональные качества художника-педагога формируются, с одной стороны, в процессе приобретения знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности в процессе обучения рисунку, живописи, композиции, декоративно-прикладному искусству, компьютерной графики и дизайну, музейной педагогики и др С другой стороны, они формируются в процессе собственной преподавательской методической деятельности '

Глава Ш «Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога» посвящена разработке модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога (содержательный компонент), модели художника-педагога - выпускника университета (целевой компонент) на основе новых методологических принципов

В разделе 3. 1 «Единство и целостность методов, формирующих .vrj-дожника-педагога» теоретически обосновываются и систематизируются методологические подходы к исследованию проблемы моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога на факультете изобразительного искусства в педагогическом университете Этой проблемой занимались такие ученые, как В И Арнольд, В И Богословский, Н Бурбаки, П Н Вабищевич, Ю А Гастев, Е Г Жданова, В А Извозчиков, Г. Клаус, М Н Потемкин, А А Самарский, М С Талявиева, В А Тестов, В Н Томашевский, А И Уемов, В А Штоф и др

В настоящее время появились исследования, посвященные вопросам модернизации высшего (в том числе педагогического) образования, поискам рациональных путей вступления России в единое европейское образовательное пространство в рамках Болонской декларации, упорядочению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования Эти исследования в значительной мере определяют разработку и реализацию конкретных образовательных систем подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием (О.В Акулова, Г А Бордовский, В А Козырев, Н Ф Радионова, А П Гряпицына, Е В Шорохов, Н А Шубина и др )

В разделе показаны сущность и значение понятий «модель» и «моделирование» Обобщение различных подходов и взглядов на моделирование позволяет сделать вывод, что оно определяется как ме год исследования объектов познания на их моделях, а также как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений

Моделирование мы понимаем как процесс, который можно представить в виде триединства векторов развертывания научного поиска, исследования педагогических систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих особенности предмета исследования (рис 1) Основной вектор - моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога Вертикальный вектор - художественно-образовательная идея модели, два горизонтальных - временной процесс проектирования и функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования и методика применения модели Результат моделирования - модель, выступающая как некоторая идеализация, упрощение предмета исследования

В разделе 3. 2 «Концептуально-прогностическая модель профессиональных параметров художника-педагога» рассматривается понятие «художник-педагог», которое вплоть до настоящего времени не получило четкого определения в теории художественного образования

Э М Белютин и Н М Молева под этим понятием понимают профессионала художника (но далеко не каждого), который занимается педагогической практикой Если художник в преподавательской практике на основе своего художественною метода создал педагогическую систему, представляющую собой свод знаний и соответствующих упражнений, можно говорить о нем как о выдающемся художнике-педагоге в полном смысле этого слова

Рис 1 Процесс моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога

С точкой зрения вышеназванных авторов во многом совпадают представления о художнике-педагоге, сформулированные Б М Неменским и его последователями, но, в отличие от авторов первой концепции, Неменский не исключает возможности совмещения профессиональных качеств художника и педагога учителем изобразительного и декоративно-прикладного искусства в общеобразовательной школе

М А Верб, А В Данилова, А И Капралова, В И Колякина, Б К Миронова, Л Е Романенко, Н К Шабанова относят к числу художников-педагогов выпускников факультета изобразительного искусства, поскольку многоуровневое университетское образование предполагает подготовку специалистов разного уровня и профессиональной направленности для различных сфер профессиональной художественной, педагогической и художественно-педагогической деятельности

При моделировании образа выпускника факультета изобразительного искусства мы опираемся на опыт профессиональной подготовки художника-педагога, представленный в исследованиях В С Кузина, Б М Йеменского, Н Н Ростовцева, Е В Шорохова и др

С учетом указанных факторов и накопленного опыта нами разработана концепция индивидуальности художника-педагога, которая состоит в следующем Индивидуальность студента - будущего художника-педагога, как педагогическая проблема, отражает целевую направленность процесса профессиональной подготовки и требования к уровню готовности выпускника Сущность индивидуальности будущего художника-педагога заключается в характеристике сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и саморегуляции), содер-

жащей комплекс свойств и качеств художника-педагога, обусловленных профессиональной деятельностью (рис. 2).

\

-----------------,

у---_ ------¿ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

> ' "' 1............... .................1

А

Рис. 2. Концептуальная модель ху дож ни ка-педагога

Концепция представляет собой триединство векторов, раскрывающих профессионально-значимые качества: вертикальный - личностные (индивидуальные) характеристики, два горизонтальных — художествен но-творческие и педагогические характеристики. Индивидуальность художника-педагога отличается от любой другой индивидуальности свойствами и качествами субъекта учебной и профессиональной деятельности одновременно и образованием профессионально важных свойств и качеств. Она представляет собой сложное, системное образование, в котором различные сферы психики, свойства и качества специалиста связаны между собой. Единство, связанность, взаимная обусловленность всех составляющих индивидуальности придает ей определенность, целостность.

Модель индивидуальности художника-педагога (целевой компонент системы) (рис. 3) представляет собой теоретическое описание профессионально и личностно значимых характеристик, являющихся ориентирами для педагогов высшей школы в их педагогической деятельности, а для студентов - программой саморазвития и самосовершенствования. Модель художника-педагога с входящими в нее сферами, характеризующими индивидуальность, обеспечивает успешную реализацию профессиональных функций художника-педагога.

X УДОЖЕ СТВЕНН0 ТВОРЧЕ С К И ХАРАКТЕРИСТИКИ

Интеллектуапьная 1 V сфера /

Экзистенциальная ■ /' Мотивам ионная сфера , ' ......■■>-I 0ФвРа

'О' /

/

Модель у

индивидуальности 0 \

Сфера Эмоциональная 4

I саморегуляции I сфв(и

/ Предметно- Волевая 1

практическая сфере

сфера ; /

V, -.■■А:.'.. . /

V ' р5Р ^^ЩЩрР Рис. 3. Модель индивидуальности художника-педагога

Модель содержит теоретическую характеристику сфер индивидуальности, представленных в диссертации в полной мере В автореферате в качестве примера приводится лишь описание отдельных характеристик интеллектуальной сферы Профессионально важные характеристики интеллектуальной сферы педагога любой специальности педагогическая интуиция, креативность как способность к созиданию, а также действию в ситуации неопределенности и дефицита информации, педагогическая эрудиция и др Профессионально важные компоненты модели художника-педагога педагогическая и художественная интуиция, креативность как способность к созданию художественных произведений, а также действия в направлении сбора материала для решения композиционных задач, педагогическая и художественная эрудиция и др

В разделе 3. 3 «Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога» представлена концепция этой модели, которая включает следующие положения 1) развитие индивидуальности художника-педагога в системе многоуровневой подготовки специалиста (основное положение), становление индивидуальности будет тем эффективнее, чем больше будет опора на самоактуализацию внутренних сил студента, его стремление к саморазвитию, 2) дифференциация целей в соответствии с уровнями образования, сферами индивидуальности, профессионально важными свойствами и качествами в каждой сфере, 3) активная позиция студента в образовательном процессе, дающая возможность выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с его способностями, образовательными интересами и профессиональными планами, 4) модернизация структуры управления факультетом изобразительного искусства, при которой организация учебно-познавательной, научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности обеспечивает развитие индивидуальности художника-педагога

Концептуально-прогностическая модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога характеризуется методологическим, структурным и функциональным уровнями Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога представляет собой триединство моделей, составляющих процесс моделирования (его единство-целостность) (рис 4) Вертикальный вектор представляет собой целевой компонент — модель художника-педагога Второй вектор содержит описание моделей образовательной программы факультета, структуры организации учебно-познавательной деятельности, учебные планы подготовки бакалавра и магистра и модель индивидуального образовательного маршрута Третий вектор - процессуальный компонент - содержит модели художественно-творческой, научно-исследовательской и педагогической деятельности

Новая модель позволит преодолеть разобщенность дисциплин в учебном плане, открыть возможность построения индивидуально направленной и вместе с тем целостной картины научного знания, художественного и педагогического творчества, сформировать у студента научное и художественное мышление,

педагогические способности, осуществлять междисциплинарный подход, связанный с ориентацией образования не интересы студента.

»»«ГЕ.ЩЦ^ПЧМ'НЛ?

Рис. 4. Модель триединства системы многоуровневой подготовки художника-педагога

В разделе представлена разработанная диссертантом образовательная программа, определяющая стратегические ориентиры модернизации художественно-педагогического образования, организационно-педагогическу ю структуру факультета изобразительного искусства, цеди и задачи профессионального образования, условия профессионального становления художника-педагога. Предложена и опробована на практике модернизированная организационно-педагогическая структура управления учебно-познавательной деятельностью, □ которой факультет изобразительного искусства рассматривается как комплекс структурных подразделений, взаимодействующих на позициях сотрудничества.

Научные исследования на кафедрах проводятся в русле обшефакультетского научного направления, что не исключает существования научных школ. Профессорско-преподавательский состав каждой кафедры обеспечивает учебно-воспитательный процесс, состоящий из двух направлений - ^Художественное творчество» И «Теория художественного творчества». Они входят а образовательную программу «Художественное образование».

26

В процессе конструирования и реализации на практике модели нового учебного плана на основе предоставления студентам выбора индивидуального образовательного маршрута получает воплощение идея развития сфер индивидуальности обучаемых.

Каждый этап образовательной практики студента ставит его перед выбором. Поступая на первый курс факультета изобразительного искусства педагогического университета. Ой должен выбрать направление («Художественное творчество» или «Теория художественного творчества») и образовательный профиль («Изобразительное искусство», «Декоративно-прикладное искусство», «Компьютерная графика и дизайн», «Музейная педагогика» или «Менеджмент в художественном образовании»). Поступив на то или иное направление и выбрав интересующую его образовательную программу, студент отдаёт предпочтение курсам по выбору из блока «Л», устанавливаемые вузом, и курсы по выбору из блока «Б» (рис. 5).

Рис. 5. Модель планирования индивидуального образовательного маршрута

на уровне бакалавриата

Образовательные программы построены таким образом, чтобы студент в случае неправильного выбора направления или образовательного профиля мог после первого или второго семестра исправить ошибку, перейдя на другое направление или образовательный профиль.

Уровень магистратуры предоставляет студентам еще большие возможности специализации и развития способностей. Спектр специализированных образовательных программ подготовки магистра, по сравнению с уровнем бакалавриата, значительно больше (рис. 6).

В магистратуре студент поступает не на «образовательную программу», а к профессору, реализующему ее на практике. Студент будет осваивать программу, развивать свои способности под руководством преподавателя-мастера, однако при этом необходимо, чтобы он прошёл систему обучения в мастерских в бакалавриате.

Рис. 6. Модель плакирования индивидуального образовательного маршрута

на уровне магистратуры

Особое внимание в исследовании уделено моделированию педагогической системы факультета изобразительного искусства и поиску ее места в художественном и художественно-педагогическом образовании России.

В главе IV «Многоуровневая подготовка художника-педагога: учебный план - программы учебных дисциплин - технология обучения - магистерская диссертация» представлены результаты изучения теоретических подходов к построению содержания художественно-педагогического образования, способам конструирования учебных дисциплин. Кроме того, дан анализ программно-методического обеспечении процесса подготовки художника-педагога в педагогических университетах России, обозначены пути модернизации содержания отечественного художественно-педагогического образования, описана новая образовательная технология учебно-познавательной, научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности на факультете изобразительного искусства педагогического университета с учётом специфики работы с иностранными студентами, а также дана характеристика программно-методического комплекса обеспечения учебного процесса на факультете изобразительного искусства.

В разделе 4. 1 «Специфика проектирования учебного плана многоуровневой подготовки художника-педагога в университете» представлена модель учебного плана, которая, будучи составной частью стандарта, упорядочивает образовательный процесс, позволяя студентам проектировать индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с индивидуальными способностями и образовательными интересами Учебные дисциплины занимают отведенное им место в том или ином блоке учебного плана, выстраивая тем самым стройную систему подачи содержания образования

Диссертантом выработаны предложения к стандартам высшего художественно-педагогического образования третьего поколения. Так, на уровне бакалавриата предлагается увеличить время на учебные и производственные практики, а также на выполнение диссертационной работы

Увеличение времени на учебные практики (пленэр) существенно расширит горизонты содержания художественного образования и позволит повысить уровень художественной подготовки студентов Такой подход к организации практик на факультете изобразительного искусства в университете значительно улучшит качество подготовки художника-педагога

Педагогическая практика предусматривает в первой части знакомство студента с общеобразовательной школой, его адаптацию к новой роли преподавателя изобразительного искусства Вторую часть практики следует направить на стажировку студента в качестве преподавателя, изучение его будущей профессиональной деятельности.

Структура учебного плана также претерпевает изменения (рис 7) План учебного процесса делится на пять блоков На первый, общепрофессиональный, блок отводится 15% всего учебного времени

Второй блок ученых дисциплин является обязательным для студентов, обучающихся на двух направлениях - «Теория художественного творчества» и «Художественное творчество» На изучение этого блока отводится также 15% учебного времени

Третий блок учебного плана включает дисциплины соответствующего образовательного профиля Студенты выбирают профиль обучения со второго курса в соответствии со своими способностями и образовательными интересами, а также с учетом рекомендации кафедры, которая реализует этот профиль Третий блок учебных дисциплин является обязательным На его изучение отводится 46% учебного времени

Четвертый блок учебных дисциплин называется «Дисциплины по выбору студентов, устанавливаемые вузом» Это означает, что учебные дисциплины являются обязательными для обучающихся по той или иной образовательной программе, но последовательность изучения дисциплин определяет сам студент На данный блок отводится 12% учебного времени Самостоятельная работа по отдельным художественно-творческим дисциплинам этого блока переводится в аудиторную При составлении учебного плана экспертами выбираются дисциплины, осваивать которые не представляется возможным без специально обору-

даванной мастерской и соответствующих материалов, у чем а соответствующем разделе делается запись.

1КИ1ПЛОГИА

I

дашю®ксдан>йьный ыюк

4ияиккм ЙИОТ» > I

у ч

ретормв \

иисликигачте,' КУПЫУРС

НЮК НИП^ВВЕ №1Я ХУДОИК'ТВЕ.ННОЕ С5иоомнге

§ ¡§ ч. ч

I £ Х-' " N

'скутяурл ^

/ ипорм|Г\ /"жиода-иквЧ истзрм

теория \ ' ктп» V р^ювз Д

ДОИМЛМНКМ сиуени» ; иже пи «РЮШКИ / ■ /\

4 ... /... V.......V

/ карт \ / м«. \

э ■ ! ИНН

V

' учгбнорз еризыйыи бСОчасо*

уче^цекййт!««?^ йООчдо»

интерпретация

У \ ИСКУШЯЭ /

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ПОДГОТОВКИ ВАКАЛА8РА художественного

образования

^ /'унисмьнаимч ^ помещая 5 с

■ч Ч — ■ ' -

51 ь

' |/ творческий '¡.О

г-

прлюйк^

... ДГО ... - л

!ехииы щ типологий жинпкдох мг изгнало«

И

У

46% у^бмого времен* 1560 часов

»ЯМТО1Л1ИИ 1

ьлш профильный дм одотетмн

УЧ~

свободная компошция

Рис. 7. Модель учебного плана подготовки бакалавра художественного образования

Последний, пятый, блок дисциплин по выбору студентов содержит большое количество авторских курсов преподавателей разных кафедр факультета. На изучение этого блока отводится 12% времени.

Следующим уровнем художественно-педагогического образования является магистратура, где реализуются те же два направления — «Художественное творчество» и «Теория художественного творчества». План состоит из четырех блоков (рис. 8).

Дисциплины федерального компонента занимают 20% от общего количества времени (480 часов трудоемкость и 160 часов аудиторных).

Специальные дисциплины - 50% от общего количества времени (1152 часа трудоемкость и 576 часов аудиторных).

Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом, равны 15% от общего количества времени (672 часа трудоемкость и 336 часов аудиторных).

Дисциплины по выбору студентов - 15% от общего количества времени (672 часа трудоемкость И 336 часов аудиторных). Этот блок заменяет факультативы, которые отсутствуют в новом стандарте. Студенты выбирают дисциплины по выбору из общего списка факультета.

Общеп рвфасеиоидльные дисциплины

/с<»реыеиш>ю\ /педагогика н\ /инфармаЦИйнХ. / методология \ /л|»5»еЩНЧГИ1 ( психология \ нь» технологий, / псмкшго- 1 1 I, высшей ш им ы I ; а шута и И педагоги никого: \ ^ -чо(ра»»нии / 1

ЗС% учебного- ар»®ии

4ЮЩСОВ

8" о, 1 портрер в )

^ШОрвмЬ \ \скульптура! |

£ ■ ск

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ПОДГОТОВКИ МАГИСТРА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(мимшстие^, спая скульптура)

У

, ркуиок 1 * 1

&/ЙСЮРЛИ6ИМ'',

( композиция в ; с тут* /

¥ /двревянцм1-. скульптура

$£ч У

£ а ^—^ а .в ¿С

5 '^культуры! /исторический-

I £

0 т

1

5

50% учебною оречиокн.

11£г (ЯЦ

X х

/ композиции в

композиция е \ скульптуре

5Л0К ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРА

Рис. 8. Модель учебного плана подготовки магистра художественного образования

В магистратуре предусмотрена научно-педагогическая практика, направленная на обучение студентов технологиям и методам преподавания художественно-творческих, теоретических или искусствоведческих учебных дисциплин в профильной, среднееиециальной и высшей школе.

В разделе 4. 2 «Традиции и инновации в разработке структуры и содержания художественно-педагогического образования» отмечается, что анализ нормативною уровня содержания художественно-педагогического образования факультетов изобразительного искусства педагогических университетов России позволил сделать вывод об оснащении образовательного процесса программами, методическими пособиями и др Однако следует отметить, что концепция программного обеспечения в настоящий момент требует доработки во всех ее составляющих

Новые подходы к высшему художественно-педагогическому образованию предполагают дополнения учебных планов такими предметами, как «Свободная композиция», «Методика формирования композиционного мышления» и др Следует усилить творческую составляющую, разнообразить предметы по выбору, удовлетворяя тем самым потребности в индивидуальном развитии обучающихся

Следует также предусмотреть психологические и педагогические методы выявления склонностей и способностей студентов, нуждающихся в такой помощи Нужно уделять внимание мероприятиям для выявления фактического начального знания, интеллектуального, эмоционального, художественного, творческого развития студента на момент поступления в вуз и в процессе всего обучения в бакалавриате и магистратуре Эти мероприятия могут способствовать повышению работоспособности студентов, творческой направленности образовательного процесса, положительной мотивации учения и в конечном итоге отразятся на повышении качества образования

Большое внимание в данном разделе уделено анализу разработанного в диссертации комплекса программно-методического обеспечения учебного процесса на факультете изобразительного искусства РГПУ им А.И. Герцена Подробно рассмотрены реализованные проекты этого комплекса методические пособия по учебным дисциплинам «Научно-исследовательская работа в семестре», «Современные проблемы науки и образования» и другим, новые учебные программы научно-исследовательской и научно-педагогической практик, программа итоговой аттестации Разработана и апробирована на практике программа учебной дисциплины «Свободная композиция», которая создана для активизации художественно-творческой деятельности студентов и установления пригодности европейского подхода к подготовке художника в условиях многоуровневой системы подготовки специалиста Рассмотрены учебные модули с методическим обеспечением к магистерским программам «Живопись», «Скульптура» и другим, методические пособия в электронном виде «Методика проектирования традиционного урока изобразительно искусства» и т д

В разделе 4. 5 «Взаимосвязь и взаимодействие технологий научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности на факультете изобразительного искусства» анализируется разработанная и опробованная на практике диссертантом технология организации учебно-познавательной, научно-исследовательской, художественно-творческой и

педагогической деятельности студентов на факультете Эта технология рассматривается как фактор формирования творческой личности студента, способного обоснованно и эффективно решать возникающие теоретические и прикладные проблемы художественной педагогики

Занятие научной деятельностью является непременной составной частью учебного процесса на факультете изобразительного искусства в педагогическом университете Опыт показывает, что удельный вес научно-исследовательской работы должен быть тем больше, чем выше ступень образования Одновременно с увеличением объема самостоятельной работы происходит усложнение ее форм от самых простых заданий, написания рефератов до более сложных на старших курсах бакалавриата и в магистратуре, а также участие в научных исследованиях

Основная задача включения научно-исследовательской деятельности в учебный процесс - выход за рамки учебных программ и планов Индивидуализация процесса обучения, участие в сборниках научных трудов студентов бакалавриата являются предпосылкой для продолжения обучения в магистратуре и в докторантуре

Научно-исследовательская работа на протяжении семестра позволяет организовать самостоятельную работу студентов по изучению истории и теории художественной педагогики, а свободное художественное творчество способствует развитию творческой индивидуальности будущего специалиста

В новой модели коренным образом меняются методы педагогического обучения путем развития партнерства, утверждения студента в качестве равноправного субъекта образования Развитие новых индивидуально-личностных образовательных технологий должно обеспечиваться оснащением университетов современными компьютерными системами, позволяющими перейти на новый уровень информатизации образования, который обеспечивает индивидуализацию обучения, а также учебно-методическими комплексами в виде методических пособий - печатных и электронных

Раздел 4. 4 «Реализация в диссертации па соискание академической степени магистра художественного образования принципа развития индивидуальности». Выпускная квалификационная работа является итогом научно-исследовательской и художественно-творческой деятельности студента за весь период обучения в магистратуре Государственный экзамен по дисциплине «Методология психолого-педагогических исследований» призван проверить уровень фундаментальной подготовки студента для решения профессиональных задач, умение ориентироваться в современных проблемах педагогики, психологии и методики

Диссертацию на соискание степени бакалавра и магистра необходимо ориентировать на творчество, учитывая индивидуальные особенности студента, при этом делать акцент на художественно-творческую или научно-исследовательскую составляющую

Например, выпускная квалификационная работа по направлению «Теория художественного творчества» представляет собой комплекс, состоящий из двух частей научно-исследовательской работы (магистерской диссертации) и творческой работы по магистерским программам «Художественное образование (изобразительное искусство)», «Искусствоведение», «Информационные технологии в художественном образовании», «Музейная педагогика», «Менеджмент в художественном образовании», «Художественная этнография»

Научно-исследовательская часть предполагает исследование в области художественного образования или изобразительного творчества и показывают квалификацию автора в вопросах самостоятельного решения новых проблем, а также в умении самостоятельно вести научный поиск В связи с этим к научной работе предъявляются требования в первую очередь методологического характера

Художественно-творческая часть выпускной квалификационной работы относится к разряду художественно-творческих авторских работ магистранта Она показывает уровень сформированности автора как художника, демонстрирует владение им техническими навыками и композиционными приемами создания электронных учебных материалов

В диссертации подчеркивается, что исследование в области образования целесообразно связать с изучением возможности изложения выбранного круга проблем в курсах изобразительного искусства тех или иных типов учебных заведений (разработка спецкурса, цикла лекций, факультативного курса и т д с соответствующим методическим обеспечением) Магистерское исследование является итогом научно-исследовательской и художественно-творческой работы студента за весь период обучения

В пятой главе «Экспериментальное исследование системы многоуровневой подготовки художника-педагога» приводятся результаты эксперимента, направленного на изучение эффективности созданного комплекса теоретико-методического обоснования разработки системы многоуровневой подготовки художника-педагога и обеспечения ее функционирования

Раздел 5. 1 «Вопросы соответствия методов подготовки художника-педагога направленности профессиональных интересов студентов» Опытно-экспериментальная работа, проведённая на факультете изобразительного искусства РГПУ им А И Герцена - основной площадке для апробации положений диссертационного исследования, - сопровождалась на всех этапах диагностическим исследованием индивидуальных образовательных интересов и предпочтений студентов

На младших курсах бакалавриата выражено стремление заниматься художественной деятельностью, интерес к предмету совпадает с желанием его изучать По мнению студентов, значимая и интересно преподаваемая дисциплина - не всегда одно и то же На первое место по значимости они ставят дисциплины профессиональной направленности - «Рисунок», «Живопись», «Компози-

цию» и др На втором курсе студенты подходят к выбору уже избирательно Теперь у них далеко не все дисциплины профессиональной направленности располагаются на первых позициях Следует отметить, что на первом и втором курсах менее значимыми и интересными для студентов являются учебные дисциплины из блоков «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «Общие математические и естественнонаучные дисциплины», что свидетельствует о пробелах в культурологической подготовке

Анкетирование показало, что студенты демонстрируют способность к осознанному выбору учебных дисциплин и самостоятельному построению индивидуального образовательного маршрута - набора учебных дисциплин Для пятой части испытуемых выбор образовательного маршрута представлял сложность

В ходе опроса было выявлено, что последовательность дисциплин, установленная «по важности» и «по ишересу», строго соответствовала индивидуальности студента

Полученные данные о приоритетах в образовательной сфере студентов первого и второго курсов, обучающихся на разных профилях факультета изобразительною искусства, помогли более объективно сконструировать учебный процесс с учетом не только теории моделирования, но и образовательной практики

В разделе 5. 2 «Изучение готовности студентов и преподавателей к решению задач реформирования системы художественно-педагогического образования» определяется степень готовности студента к новым условиям обучения, предполагающим большую свободу выбора образовательного маршрута, показаны требования к преподавателю университета - консультанту, руководителю самостоятельной работы студентов

Проведенное анкетирование показало, что студенты ценят в преподавателе компетентность и профессионализм, заинтересованность, увлеченность своей деятельностью, любовь к своему предмету, постоянное стремление к совершенствованию, индивидуальный подход к учащимся, уважительное отношение к их мнению, способность не навязывать свою точку зрения, умение интересно, понятно и живо излагать материал, использовать разнообразные формы и методы подачи материала Студенты особенно чутки к таким качествам педагога, как доброжелательное отношение, тонкое чувство юмора, оптимизм, умение владеть аудиторией, создавать на занятиях интересную и комфортную обстановку, устанавливать порядок и дисциплину Учащиеся хотят видеть в преподавателе старшего товарища, с которым можно посоветоваться, рассказать о своих проблемах

Результаты экспериментальной работы позволили конкретизировать требования, предъявляемые к педагогам различных учебных дисциплин с точки зрения эрудированности, контактности, умения интересно и доходчиво преподносить новый материал, удерживая при этом внимание студентов

Экспериментальная работа показала, что профессорско-преподавательский состав факультета изобразительного искусства и студенты, обучающиеся на этом факультете, в основном готовы к модернизации художественно-педагогического образования, активизированной интеграционными процессами, происходящими в европейском образовательном пространстве Высокий уровень профессионализма российского профессорско-преподавательского состава позволяет отечественному образованию выйти на международный уровень, обеспечить студентам, в соответствии с новыми условиями, выбор учебных дисциплин, а преподавателям реализовать себя в качестве консультантов, руководителей самостоятельной работы студентов

В разделе 5. 3 «Сравнительный анализ эффективности образовательных программ в развитии индивидуальности художника-педагога» выявляются ведущие тенденции в развитии индивидуальности студента и становлении творческой профессиональной личности, обладающей развитым художественным и педагогическим мышлением

В диссертации приводится анализ 89 сочинений студентов первого и четвертого курсов, обучающихся по многоуровневой системе подготовки (экспериментальная группа), и 40 сочинений студентов четвертого курса, обучающихся по традиционной для России моноуровневой (контрольная группа) системе Выбор указанных курсов обусловлен тем, что на первом курсе студент проходит период адаптации в условиях вуза, а на четвертом курсе он самоопределяется и строит профессиональные планы на будущее

Исследование, проведенное методом контент-анализа сочинений студентов во время обучения на первом и четвертом курсах, дает возможность не только сравнить результаты, полученные на том или ином курсе, но и зарегистрировать изменения, произошедшие в процессе развития сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и саморегуляции) под влиянием моноуровневой или многоуровневой образовательных программ

Разработаны 26 параметров, характеризующих направленность интересов современных студентов, обучающихся на факультете изобразительного искусства педагогического университета (рис 9) Эги параметры позволили с помощью методов математической статистики определить уровень развития индивидуальности у студентов и выявить степень эффективности созданного комплекса теоретико-методического обоснования разработки системы многоуровневой подготовки художника-педагога и обеспечения ее функционирования

Ведущими тенденциями в становлении индивидуальности студентов, обучающихся на факультете изобразительного искусства в педагогическом университете, являются недостаточный уровень развития волевой саморегуляции и экзистенциальной сфер (у большинства студентов контрольной группы) Более низкий процент выделения параметров на четвертом курсе контрольной группы по сравнению с группой экспериментальной указывает на необходимость реформирования системы профессионального художественно-педагогического

образования (стандартов, учебных планов, программ, методического оснащения образовательного процесса).

м «к -.-с-" ■ ••••■ • • ,• *■• — .

V,- у > г- ! \ ■

\. : . •>- V - ; ;

%

Ш

.«»ИЛ.. С1(Д»И,».

г ДОСГНЖГк*ЦИ

■/, и"1К' ОЧТрОЛИрОШТ^

ч ■■ эмщм,

/г " ~ ' * / ) %к

/ ' ФорШфММй ( 1 ' %

* »шипев ' \ У^с

ШПрММрОШт чувсгм

%

ГЧ

' Профяими»™ ПщяЛша» отимл ■ ЯгЯЙХКЙГ . с«»»11™,1.ййк 1

V«

тфМЯОМ

, А • ч

4

V

егудент.1. >

т

■ {¡0 • Пйтр^биост.. »здапк

! У студентов

" .(«ЙИОСТ.И

__...Ч ШДД1' __'

Профессиональна'.

-вааионнаясф Пр£

}

И н

______ . ШрИКЙМ«Т*Я1

«ятгаь»остм «(йЖимреАям,

I ^впроФассиоиллкнын * в^бср. /

«го профкшонмьный ^АбР™ 14

И

в и

; Эле м«14ты

1 й

д Интеллект

. дроф»«** о

■ | д

ОсыыспеиИвгв!», отио^чи!»« \/

>кАгашм,1Ю у/ («смрспич^ У

г

\

и сйм»М«1

ЛЬд

Юиьр. *** уионям .' Л .

Направленность ни МежЛНЧНОСГМО«

. аЫцгння. /

Рв>аншо ^ •", , /

0

' Щ': ......./I а

' Г:1 КИЧИШШ* ЖЕ**... Л

икм,

основа 1 Л4()<*иС ги»

5 ы- \

ч.

'.«этвкт.

Рис. 9. Принцип выделения параметров, характеризующих развитие индивидуальности студентов

В разделе 5. 4 «Исследование уровней развития художественно-педагогических способностей студентов факультета изобразительного искусства» анализируются выявленные диссертантом четыре уровня художест-

венно-педагогического развития выпускника факультета изобразительного искусства

Iуровень - нетворческий У студентов данного уровня искусство и методы его преподавания не вызывают глубокою интереса Учащиеся имеют задатки художественных и/или педагогических способностей, но эти задатки не развиты, могут владеть навыками какого-либо ремесла, но они носят формальный характер, имеют

II уровень — ремесленно-исполнительский Студенты владеют навыками художественно-педагогической деятельности, но не имеют достаточных знаний в области искусства и методов его преподавания, у них недостаточно развита собственная художественно-эстетическая позиция, поэтому они недостаточно ориентируются истории искусства При этом студенты могут проявлять интуицию, выполняя отдельные творческие задания

III уровень - художественного умения Профессионально ориентированные студенты имеют знания в области изобразительного искусства и методов его преподавания, однако выполнение творческих заданий, в которых необходимо проявлять дар импровизации, самостоятельность, нестандартность суждения, в поиске оригинальных композиций вызывает у них затруднение

IV уровень - творческий Студенты с образным, метафорическим типом мышления, богатой интуицией, развитым воображением и чувством эмоционального сопереживания обладают тонким чувством красоты и гармонии нравственных отношений, имеют широкий спектр интересов в области художественного творчества и педагогики искусства, способны лучше постигнуть художественный замысел произведения

Согласно уровням предложена собственная система оценки результатов анкетирования Анкетирование проводилось с целью получения значимых для исследования результатов и выяснения обстоятельств пробуждения в студентах интереса к миру искусства Задачи анкетирования состояли в выявлении белых пятен в области знания учащимися теории и истории искусства, в укреплении их интереса к духовным проблемам и творческой природе изобразительного искусства Тестирование, нацеленное на оказание помощи студентам в определении направленности их индивидуальных творческих способностей, может служить программой саморазвития

На начальном этапе исследования предполагается диагностировать первый уровень индивидуального творческого развития студента по следующим позициям, понимание им специфики видов и жанров изобразительного искусства, направлений, средств выразительности для создания художественного образа, эмоциональная отзывчивость к окружающей действительности и к искусству, развитость художественного воображения, образного мышления, связывающего эмоциональную оценку явлений жизни с ее духовной наполненностью

Изучение последующих этапов индивидуального творческого развития респондентов предполагало дополнительный блок заданий Их конечная цель состояла в знании художественного наследия, его «золотого фонда», в созна-

тельном овладении культурным кодом художественной деятельности как при восприятии искусства, так и в собственном творчестве, в умении слушать и слышать другого, вести диалог с человеком, стоящим на иной позиции (диалог может быть и мысленным, например при восприятии произведения искусства)

Художественное и эстетическое развитие личности в процессе обучения нашло выражение в самых разных аспектах Это потребности, вкусы, интересы, интеллектуальные и творческие способности, художественное мышление (за исключением ценностных ориентации) Однако следует отметить, что степень этого выражения крайне мала, что дает пищу для размышлений и дополнительный импульс к реформированию существующей системы художественного и художественно-педагогического образования, замене ее новой системой многоуровневой подготовки художника-педагога, основанной на приоритете духовно-нравственных ориентаций в развитии сфер индивидуальности и художественно-эстетическом воспитании студента

В Заключении обобщены основные итоги исследования и сделаны выводы, подтверждающие решение поставленных задач и, как следствие, достижение цели исследования В заключении также сформулированы главные положения методологических принципов системы многоуровневой подготовки художника-педагога, определен круг проблем, требующих дальнейшего изучения

Основные результаты исследования

1 Проведена теоретико-методологическая и нормативно-практическая интеграция российской системы художественно-педагогического образования с положениями Болонской декларации

2 В процессе данной интеграции выявлены противоречия в концепциях российского и зарубежною художественно-педагогического образования

3 Для выработки и реализации единой концепции определен теоретико-методический комплекс системы многоуровневой подготовки художника-педагога методологические принципы художественно-педагогического образования, модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога, модель художника-педагога - бакалавра и магистра художественного образования, нормативно-методическая база и программное обеспечение учебного процесса

4 Представлена совокупность методологических принципов профессиональной подготовки бакалавра и магистра художественного образования прин-гщп формирования гуманистических позиций бакалавра и магистра художественного образования, принцип профессионального воспитания личности студента, принцип развития индивидуальности в профессиональном становлении бакалавра и магистра, принцип взаимодействия теории и практики в художественном и методическом развитии обучающихся; принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения, художественного творчества в образовательном процессе становления художника-педагога

5 Разработанная в диссертации концептуально-прогностическая модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога включает уровни

• методологический представляет собой совокупность методологических принципов художественно-педагогического образования,

• структурный раскрывается в виде системы взаимосвязанных, взаимодополняющих этапов диагностического, целевого, содержательного, процессуального, аналитического,

• функциональный обусловливает взаимосвязь и взаимодействие специальных педагогических методик, обеспечивающих целостность процесса подготовка художника-педагога

6 Предложенная диссертантом концепция развития индивидуальности художника-педагога в системе многоуровневой подготовки включает следующие положения

• подготовка специалиста тем эффективнее, чем больше она опирается на самоактуализацию внутренних сил студента, на его стремление к саморазвитию,

• подготовка художника-педагога - бакалавра и магистра - должна осуществляться в соответствии с образовательным уровнем каждого студента путем дифференциации целей и задач их педагогической и художественной подготовки,

• студенту предоставляется право выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с его способностями, интересами и профессиональными планами,

• данная модель способствует лучшему управлению учебно-познавательной, научно-исследовательской и художественно-творческой деятельностью в образовательном процессе

7 Модель индивидуальности художника-педагога в системе многоуровневой подготовки отражает целевую направленность и требования к уровню подготовки выпускника

• понятие «индивидуальность художника-педагога» упорядочивает и уточняет категориальный аппарат педагогического процесса на факультете изобразительного искусства,

• сущность модели будущего художника-педагога очерчивается совокупностью и взаимодействием элементов психологической структуры (сфер индивидуальности) интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и саморегуляции,

• взаимодействие сфер реализуется через единство профессиональных свойств и качеств художника-педагога в процессе учебно-познавательной, художественно-творческой, научно-исследовательской и педагогической деятельности,

• сферы индивидуальности художника-педагога, характеризуемые педагогическим и художественным единством, создают профессиональную целостность личности, обеспечивают его конкурентоспособность в социуме

40

8 В ходе проведенного эксперимента получены следующие результаты.

• Созданная модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога соответствует индивидуальным образовательным потребностям студента, в реализации которых важное значение приобретают следующие факторы

- подготовка студента к новым условиям обучения - самостоятельному выбору образовательного маршрута, а преподавателя - к роли консультанта и руководителя самостоятельной работы студента,

- обеспечение студентов психолого-педагогической консультацией, необходимой для формирования его индивидуального образовательного маршрута и составления личного расписания,

- профессиональные качества преподавателя стремление к совершенствованию, индивидуальный подход к учащимся, уважительное отношение к их мнению, способность не навязывать свою точку зрения, умение интересно, понятно и живо излагать материал, доброжелательное отношение, умение владеть аудиторией, поддерживать порядок и дисциплину на занятиях

• Определены уровни развития художественно-педагогических способностей студентов факультета изобразительного искусства I уровень - нетворческий, II уровень - ремесленно-исполнительский, III уровень - художественного умения и IV уровень - творческий

• Выявлены ведущие тенденции в развитии личности студента в Контексте предложенной модели художника-педагога

- художественные, педагогические и нравственные качества личности выпускника университета соответствуют требованиям общества к профессионализму художника-педагога,

- профессионально-личностные характеристики художника-педагога -выпускника факультета изобразительного искусства - включают общепедагогические характеристики выпускника педагогического университета любой специальности, являются ориентиром для педагогов высшей школы и программой саморазвития для студентов

Результаты исследования, полученные в ходе практического эксперимента, обогатили имеющиеся знания о системе многоуровневой подготовки художника-педагога в университете, об основаниях построения многоуровневого художественно-педагогического образования, общих методологических подходах к моделированию системы педагогического образования и технологии конструирования студентами индивидуального образовательного маршрута

Проведенное исследование открывает новые перспективные направления в изучении данной проблемы Это исследование особенностей управления учебной деятельностью в условиях системы многоуровневой подготовки художника-педагога при вхождении России в единое европейское образовательное пространство, а также дистанционных форм обучения художественно-педагогической профессии

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Монографии

1 Анчуков С В, Венцпав С С Развитие индивидуальности средствами искусства -СПб Экспресс,2004 - С 101-268 (34,3 п л /26,4 п. л)

2 Анчуков С В Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства Ч 1 Пролегомены к многоуровневой подготовке педагога пространственно-пластических искусств - СПб Экспресс, 2005 -(9,5 п л) 151 с

3 Анчуков С В Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства Ч 2 Бакалавр и магистр художественного образования - СПб : Экспресс, 2006 - (15,0 п л ) 238 с

4 Анчуков С В Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства Приложения к монографии - СПб Экспресс, 2006 - (24,9 п л) 198 с

Учебные пособия, методические рекомендации

5 Анчуков С В, Баранова Л Б, Чепулис Н В Адреса педагогического опыта Ленинградской области Аннотированный сборник Вып 1 - СПб ЛОИРО, 2002 -(8,75 п л /2,91 п л) 139с

6 Анчуков С В Перспектива Методические рекомендации по выполнению контрольной работы - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 - (3,5 п л ) 53 с

7 Анчуков С В История становления и современное состояние художественно-педагогического образования в России и за рубежом Учебное пособие - СПб Экспресс, 2004 -(16,5 п л ) 264 с

8 Анчуков С В , Венцлав С С, Блинова Е К, Михаленко Л Б Современные проблемы науки Методическое пособие - СПб Экспресс, 2004 ~(5,0 п л / 1,25 п л). 78с

•9 Анчуков С В Экспериментальное исследование многоуровневой подготовки художника-педагога Учебное пособие - СПб • Экспресс, 2005 - (8,2 п л) 131 с

Научные статьи в журналах и сборниках

10 Анчуков С В Художественное творчество в условиях общеобразовательной школы // Образование и культура Северо-Запада России Гуманитарные науки Гуманитарное образование Гуманитарное мышление Вестник СЗО РАО Вып 6 / Под ред НВ Бордовской - СПб СПбГУП, 2001 -С 227-235 (1,0 п л)

11 Анчуков С В Учебно-методический комплекс Педагогические технологии и методики преподавания ИЗО // Информационные и коммуникационные технологии в образовании Межвуз сб науч тр. / Под ред В П Соломина [Грант РГПУ им А И Герцена]-СПб Изд-во БАН, 2002 - С 80-83 (0,2 п л)

12 Анчуков С В К вопросу о художественном и экологическом образовании учащихся Ленинградской области // Ленинградская область на пути модернизации образования Сб науч -метод и практ материалов Ч 2 / Под ред С А Лисицына - СПб ЛОИРО, 2002 -С 89-91 (0,2 п л)

13 Анчуков С В, Бет/пав С С Современные тенденции развития нового направления педагогики — педагогики индивидуальности // Художественный образ и педагогический процесс Вып 3 Искусство и педагогика Темат сб. науч. тр. / Под ред H А Яковлевой - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2003 - С 107-122 (1,0 п л / 0 5 п л )

14 Апчуков СБ, Венцлав С С Научно-исследовательская и научно-педагогическая составляющие подготовки педагога пространственно-пластических искусств // Художественное образование Содержание и методы обучения Сб науч тр ггрофессорско-преподавательског о состава и аспирантов факультета изобразительного искусства. Вып. 3 / Под ред П А Кудина - СПб Экспресс, 2004 - С 57-66 (0,6 п л / 0,3 п л )

15 Апчуков СБ Модель организационно-педагогической системы подготовки художника-педагога в университете // Художественное образование Содержание и методы обучения Сб науч тр профессорско-преподавательского состава и аспирантов факультета изобразительного искусства Вып 3 / Под ред П А Кудина - СПб Экспресс, 2004 - С 50-57 (0,5 п л )

16 Анчуков С В Традиции и новаторство в моделировании системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете // Художественное образование Содержание и методы обучения Сб науч тр профессорско-преподавательского состава и аспирантов факультета изобразительного искусства Вып 3/Под ред ПА Кудина - СПб Экспресс, 2004 - С 34-50 (1,0 п л)

17 Анчуков С В Конструирование новой образовательной программы факультета изобразительного искусства // Художественное образование Содержание и методы обучения Сб науч тр профессорско-преподавательского состава и аспирантов факультета изобразительного искусства Вып 3 / Под ред П А Кудина - СПб Экспресс, 2004 - С 22-34 (0,8 п л )

18 Анчуков C.B. Развитие индивидуальности и воспитание личности как основная цель педагогики // Наука и школа. - 2004. - № 3. - С. 15-20, (0,8 п. л.).

19 Анчуков С В Истоки художественно-педагогического образования в Университете им А И Герцена // Традиции художественной школы и педагогика искусства- Сб науч тр Вып 1 / Под ред Е П Яковлевой - СПб Фонд поддержки образования и творчества в области культуры и искусства, 2005 - С 20-29 (0,6 п л )

20 Анчуков С В Нормативная база многоуровневой подготовки художника-педагога Достижения, проблемы и перспективы // Традиции художественной школы и педагогика искусства Сб науч тр Вып 2 / Под ред H H Громова -СПб Акционер и К0, 2005 - С 5-12 (0,5 п л )

21 Анчуков СБ Научно-исследовательская работа как фактор профессионального становления художника-педагога // Искусствознание и педагогика диалектика взаимосвязи и взаимодействия Сб науч тр профессорско-

преподавательского состава, аспирантов и студентов Вып 2 / Под ред П А Ку дина - СПб Экспресс, 2005 - С 25-34 (0,6 п л )

22 Анчуков С В Учебный план в современной системе подготовки художника-педагога // Искусствознание и педагогика диалектика взаимосвязи и взаимодействия Сб науч тр профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Вып 2 / Под ред П А Кудина - СПб Экспресс - 2005 - С 9-25 (1,0 п л)

23 Анчуков С В Влияние системы подготовки специалиста на развитие индивидуальных сфер личности художника-педагога // Искусствознание и педагогика диалектика взаимосвязи и взаимодействия Сб науч тр профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Вып 3 / Под ред ПА Кудина -СПб Экспресс, 2005 - С 28-44 (1,1 п л)

24 Анчуков С В Творческая деятельность студентов как метод формирования гуманистической направленности мышления специалиста // Искусствознание и педагогика Диалектика взаимосвязи и взаимодействия Сб науч тр профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Вып. 3 / Под ред П А Кудина - СПб Экспресс, 2005 - С 22-28 (0,4 п л )

25 Анчуков С В Теоретические основы изучения художественного творчества студентов // Искусствознание и педагогика Диалектика взаимосвязи и взаимодействия Сб науч тр профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Вып 3/Под ред ПА Кудина - СПб Экспресс, 2005 -С 5-22 (1,1 п л )

26 Анчуков C.B. Ретроспективный анализ влияния разнонаправленных образовательных программ на развитие индивидуальности школьников // Известия РГПУ им. А.И Герцена: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал / Под ред. В.В. Лаптева. - СПб. - 2005. - № 5 (12) - С. 251 - 261. (1,4 п. л.).

27 Анчуков C.B. Ретроспективный анализ учебных планов факультета изобразительного искусства РГПУ им. А И. Герцена // Наука и школа. -2005. -№ 5. -С. 22-29. (1,0 п л.)

28 Анчуков C.B. Инновации в преподавании композиции на факультете изобразительного искусства в педагогическом университете // Инновации. -

2005 - № 10 (87). - С. 89. (0,1 п. л.).

29 Анчуков С В Направленность образовательных интересов студентов - будущих художников-педагогов // Традиции художественной школы и педагогика искусства Сб науч тр Вып 3 / Под ред Н.Н Громова - СПб . Акционер и К°,

2006 - С 5-16 (0,8 п л)

30 Анчуков С В Готовность студентов и преподавателей к реформированию системы художественно-педагогического образования // Традиции художественной школы и педагогика искусства Сб науч тр Вып 4 / Под ред H H Громова - СПб Акционер и К0, 2006 - С 5-16 (0,8 п л )

31 Анчуков С В Диагностическое исследование профессиональной компетентности студента // Традиции художественной школы и педагогика искусства Сб

науч тр Вып 4 / Под ред H H Громова - СПб Акционер и К°, 2006 - С 1738 (1,4 п л)

32 Анчуков C.B. Модульный подход к структурированию учебного материала в системе многоуровневой подготовки специалиста // Инновации. -2006. - № 1 (88). - С. 90. (0,3 п. л.).

33 Анчуков С В Стандарт и творчество в системе многоуровневой подготовки художника-педагога в университете // Современный научный вестник научно-теоретический и практический журнал / Под ред H X Корецкого - [Белгород Роснаучкнига] -2006 -№4(5) - С. 72-82 (1,3 п л)

34 Анчуков С В ОЭР на факультете изобразительного искусства // Традиции художественной школы и педагогика искусства Сб науч тр Вып 5 / Под ред H H Громова - СПб. Акционер и К0, 2006 - С 5-8 (0,25 п л )

Материалы всероссийских и международных конференций

35 Анчуков С В Использование контент-анализа в изучении художественного творчества как фактора личностного развития школьников // Методология и методика педагогического исследования Материалы V Межрегион научн -практ конф СПбГУПМ / Под ред С.Г. Вершловского - СПб Изд-во УПМ -1999 - С 118-122 (0,3 п л)

36. Анчуков С В, Романцов M Г Проблемы формирования целостности учебной деятельности // Научно-методические подходы преподавания безопасности жизнедеятельности Материалы науч -практ конф / Под ред А Б Зверинцева -СПб РГПУ им А И Герцена 1999 -С 29-30 (0,1 п л /0,05 п л)

37 Анчуков С В Преподаватель изобразительного искусства и методическая служба ФИИ // Синтез познавательного и прекрасного в образовании Материалы науч -практ. педагог конф / Под ред H А Яковлевой - СПб Левша Санкт-Петербург, 2001 -С 87-90 (0,3 п л)

38 Анчуков С В Контент-анализ как метод педагогического исследования // Проблемы методологии педагогических исследований в художественном образовании Материалы конф / Под ред JI Б Михаленко - СПб Изд-во СПХФА, 2002 - С 5-10 (0,4 п л)

39 Анчуков С В, Венцлав С С Человек, семья, общество // Семейное воспитание История и современность Сб науч с г по проблемам педагогики ненасилия Материалы науч -практ конф / Под ред Т В Лодкиной, А Г Козловой -СПб Verba Magistn, 2003 -С 142-143 (0,2 п л /0,1 п л)

40 Анчуков С В, Венцлав С С Культурологические знания в системе образования // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе Материалы Междунар науч конф / Под ред В В Гриценко - Балашов Николаев, 2003 -С 27-32 (0,4 п л /0,2 п л)

41 Анчуков С В, Венцлав С С Культура преподавателя // Личностно ориентированное профессиональное образование проблемы становления и перспективы развития Сб матер Всеросс науч -прак конф / Под ред В В Сохранова -Пета- Приволжский дом знаний, 2003 - С 218-222 (0 3 п л / 0,15 п л )

42 Анчуков С В Программа психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы // Психолого-педагогические исследования в системе образования Материалы Всеросс. науч -практ конф 4 3/ Под ред Д Ф Ильясова - Москва, Челябинск- Образование, 2003 - С 82-84 (0,2 п л)

43 Анчуков С В Сравнительный анализ результатов исследования, проведенного в школах Санкт-Петербурга // Психолого-педагогические исследования в системе образования Материалы Всеросс науч -практ конф Ч 1. / Под ред Д Ф Ильясова - Москва, Челябинск Образование, 2004 - С 52-56 (0,3 п л )

44 Анчуков С В Социокультурные мотивации участников педагогического процесса // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Материалы 5 Всеросс науч -практ конф Ч 2 / Под ред Д Ф. Ильясова - Челябинск Образование, 2004 - С. 3-5 (0,2 п л )

45 Анчуков С В Трехполюсный базис в системе образования II Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Материалы 3-й Всеросс науч -практ. конф Ч 1 / Под ред Д Ф Ильясова -Челябинск Образование, 2004 - С 14-22 (0,5 п л)

46 Анчуков С В, Венщав С С О необходимости непрерывной модернизации образования // Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы 7 Российско-американской науч -практ конф / Под ред Г А Бордовского - СПб Изд-во РГПУ им А И. Герцена, 2004. - С. 80-83. (0,2 п л / 0,1 п л)

47 Анчуков С В Предметные области культурологического знания в системе образования // Концептуальные основы совершенствования художественно-педагогического образования- Материалы науч -практ конф - Вып 3 / Под ред В В Абрамовой - Липецк ЛГПУ -2005 -С 23-30 (0,4 п. л.)

48 Анчуков С В Комплекс методов в педагогическом исследовании // Психолого-педагогические исследования в системе образования- Материалы Всеросс науч -практ конф 4 7/ Под ред Д Ф Ильясова - Челябинск Образование, 2005 -С 46-53 (0,4 п л)

49 Анчуков С В Социокультурные направления в воспитании детей // Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы 6 Российско-американской науч.-практ конф / Под ред Г А Ьордовского - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005. - С 199-201 (0,2 п л )

50 Анчуков С В Многоуровневая система художественного профессионального образования Современное состояние и перспективы развития // Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века Итоги и перспективы развития Материалы Российско-китайской науч -практ конф / Под ред С А Гончарова - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005. - С 54-59. (0,4 п. л)

Общий объем опубликованных работ по теме диссертационного исследования, представленных С В Анчуковым, составляет 130,31 п л

Подписано в печать 07 03 07

Тираж 100 экз Отпечатано в НОУ «Экспресс» 191023, Санкт-Петербург, наб р Фонтанки, д

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Анчуков, Сергей Васильевич, 2006 год

Введение.

Глава 1. Становление и современное состояние системы подготовки художника-педагога в России и за рубежом.

1. 1. Ведущие тенденции становления отечественного художественно-педагогического образования.

1.2. Нормативный уровень содержания подготовки специалиста на первых отечественных художественно-графических факультетах.

1.3. Современное состояние обучения и воспитания художника-педагога в университетах Российской Федерации.

1.4. Процессы модернизации художественно-педагогического образования в

России и за рубежом.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методологические принципы художественно-педагогического образования.

2.1. Принцип формирования гуманистических позиций выпускника университета - бакалавра и магистра художественного образования.

2. 2. Принцип профессионального воспитания личности студента - выпускника факультета изобразительного искусства.

2. 3. Принцип развития индивидуальности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки.

2. 4. Принцип взаимодействия теории и практики в художественном и методическом развитии бакалавра и магистра.

2. 5. Принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения, художественного творчества в образовательном процессе.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога.

3. 1. Единство и целостность методов, формирующих художникапедагога.

3. 2. Концептуально-прогностическая модель профессиональных параметров художника-педагога.

3. 3. Модель системы многоуровневой подготовки художникапедагога.

3. 3. 1. Образовательная программа подготовки бакалавра и магистра художественного образования на факультете изобразительного искусства.

3. 3. 2. Педагогическая структура факультета изобразительного искусства.

3. 3. 3. Индивидуальный образовательный маршрут в системе многоуровневого художественно-педагогического образования.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Многоуровневая подготовка художника-педагога: учебный план - программы учебных дисциплин - технология обучения - магистерская диссертация.

4. 1. Специфика проектирования учебного плана многоуровневой подготовки художника-педагога в университете.

4. 2. Традиции и инновации в разработке структуры и содержания художественно-педагогического образования.

4. 3. Взаимосвязь и взаимодействие технологий научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности на факультете изобразительного искусства.

4. 4. Реализация в диссертации на соискание академической степени магистра художественного образования принципа развития индивидуальности.

Выводы по главе 4.

Глава 5. Экспериментальное исследование системы многоуровневой подготовки художника-педагога.

5. 1. Вопросы соответствия методов подготовки художника-педагога направленности профессиональных интересов студентов.

5.2. Изучение готовности студентов и преподавателей к решению задач реформирования системы художественно-педагогического образования.

5. 3 Сравнительный анализ эффективности образовательных программ в развитии индивидуальности художника-педагога.

5. 4. Исследование уровней развития художественно-педагогических способностей студентов факультета изобразительного искусства.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога"

Диссертация посвящена научному обоснованию и апробации концептуально-прогностической модели университетской подготовки художника-педагога на основе интеграции традиционных и современных подходов, в контексте предложенных соискателем методологических принципов.

Актуальность исследования определяется новыми задачами совершенствования профессиональной подготовки специалистов художественного образования. Воплощение в жизнь идей Болонской декларации и связанный с этим процесс вхождения России в европейское образовательное пространство ориентирует ученых на исследование инновационных путей реформирования отечественной высшей школы. Поиск резервов оптимизации педагогики искусства сегодня смещается в плоскость активности и инициативы самих студентов, создания условий для их индивидуального развития и самореализации. Новая стратегия предполагает такую вовлеченность студента в процесс обучения, которая дает ему право свободного выбора образовательного маршрута, соответствующего уровню знаний и умений в допрофессиональ-ной подготовке, его индивидуальным способностям и познавательным потребностям.

Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие в науке обобщенного знания о методологических основах построения системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете; о наиболее адекватном типе образовательного пространства и способах его создания в современной ситуации модернизации высшей школы; о структуре учебного процесса и его научно-методическом обеспечении.

Переход на многоуровневую систему связан с необходимостью адаптации положений Болонской декларации к условиям подготовки художника-педагога в России, разработки и обоснования новых принципов, моделей, программ, методик, их проверки экспериментальным путем и в практической деятельности на факультетах изобразительного искусства.

В связи с этим проблема настоящего исследования актуализируется наличием в современной теории и практике вузовской подготовки художника-педагога ряда противоречий между:

• устаревшими подходами к содержанию, формам и функциям высшего художественно-педагогического образования и необходимостью определения его новых концептуальных основ, методологических принципов;

• ориентацией действующих учебных планов и программ на усредненного по профессиональным параметрам выпускника факультета изобразительного искусства и потребностью рынка образовательных услуг в творческой личности, индивидуальности бакалавра и магистра художественного образования с повышенным уровнем конкурентоспособности;

• пассивной позицией студента в образовательном процессе и новой парадигмой высшей школы, нацеленной на развитие субъектных свойств будущего специалиста, его самостоятельности, познавательной и творческой активности, рефлексии.

Ведущая идея исследования заключается в том, что система многоуровневой подготовки художника-педагога в университете должна быть построена с учетом требований Болонской декларации при сохранении отечественных традиций, положительного опыта художественно-педагогического образования в России и за рубежом.

В соответствии с концепцией исследования, предлагается теоретико-методический комплекс системы многоуровневой подготовки художника-педагога с целью обеспечения ее функционирования. В него входят:

• методологические принципы художественно-педагогического образования;

• модель художника-педагога — бакалавра и магистра художественного образования;

• модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

• нормативно-методическая база и программное обеспечение учебного процесса.

Объект исследования - университетское художественно-педагогическое образование.

Предмет исследования - теоретическое обоснование и практическое применение методологических принципов многоуровневой подготовки художника-педагога, основанных на идее преемственности российских традиций педагогики искусства и современных положений Болонской декларации.

Цель исследования - конструирование усовершенствованной системы многоуровневой подготовки художника-педагога в образовательном пространстве педагогического университета.

Задачи исследования:

• провести ретроспективный анализ становления и развития отечественной системы художественно-педагогического образования;

• выявить общие положения системы художественно-педагогического образования и их различия в современных университетах США, Европы, Японии и Китая;

• определить методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога для РФ;

• разработать модель выпускника университета на основе предложенных методологических принципов;

• создать модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

• обосновать нормативно-методическое обеспечение художественно-педагогического образования;

• провести экспериментальное исследование методологических принципов и модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога.

Гипотеза исследования включает ряд прогностических идей:

• предлагаемый теоретико-методический комплекс способствует гармоничной интеграции академических традиций российского художественно-педагогического образования и основных положений Болонской декларации;

• модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога в университете, построенная на основе методологических принципов, создает устойчивую основу для совершенствования и коррекции данной системы при ее функционировании, позволяет лучше интегрировать и регулировать нормативно-методический комплекс: учебный план, программы учебных дисциплин, технологии обучения и выполнения магистерской диссертации;

• модель художника-педагога может стать ориентиром для педагогов высшей школы и программой самообразования и саморазвития для студента - выпускника педагогического университета;

• осознанный выбор студентом индивидуального образовательного маршрута будет способствовать становлению его художественно-педагогической индивидуальности;

• объединяющим началом в профессиональной подготовке будущего бакалавра и магистра художественного образования могут стать интегрированные курсы «Художественно-творческая деятельность», «Научно-исследовательская деятельность», «Технологии и методики преподавания изобразительного искусства».

Методологической основой исследования являются предложенные методологические принципы, системный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы, позволяющие всесторонне объяснять процессы модернизации, происходящие в системе художественно-педагогического образования в настоящее время, и в целом изучать процессы моделирования системы многоуровневой подготовки художника-педагога в условиях вхождения России в единое европейское образовательное пространство.

Анализ эвристических возможностей указанных методологических подходов способствовал выбору теоретических оснований исследования, в числе которых наиболее значимыми являются:

• философские идеи о творческой сущности личности, о человеке как высшей ценности, развитии и саморазвитии субъекта в творческой деятельности (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев);

• труды по проблемам теории культуры, эстетики и искусствознания (Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, М.С. Каган, П.А. Кудин, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, Л.М. Мосолова, В.М. Розин, Н.М. Сокольникова, Л.Н. Столович, H.A. Яковлева);

• вопросы трактовки и систематизации принципов обучения и воспитания (A.A. Андреев, А.П. Беляева, М.Г. Гарунов, А.П. Загвязинский, С.Л. Каплан, Г.А. Краснова, С.Л Лобачева, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, A.B. Хуторской);

• исследования проблем многоуровневого образования (О.В. Акулова, Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, H.A. Шубина);

• научные подходы к моделированию образовательных систем и педагогических процессов (В.И. Арнольд, В.И. Богословский, Н. Бурбаки, П.Н. Вабищевич, Ю.А. Гастев, В.Б. Ежеленко, В.А. Извозчиков, Г. Клаус, A.A. Самарский, П. Саппс, В.А. Тестов, Б.Н. Томашевский, А.И. Уемов, P.M. Шерайзина, В.А. Штоф и др.);

• теории педагогического проектирования творческой образовательной среды (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Конев, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, Г.К. Селевко);

• теории обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И .Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина);

• исследования по проблемам вузовской педагогики и психологии, формирования личности учителя (A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин,

Т.Б. Гребешок, Э.А. Гришин, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, С.С. Лебедева, Г.И. Михалевская, В.А. Сластенин и др.);

• проблемы психологии искусства и художественной деятельности (JI.C. Выготский, А.Г. Горнфельд, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев, Б.А. Лезин, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Овсянико-Куликовский, A.A. Потебня, Б.М. Теплов, В.И. Харцев, П.М. Якобсон и др.);

• теории развития индивидуальности школьника и студента (Р.У. Богданова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, A.C. Клюев, И.Ю. Павлова, О.П. Шабанова и др.);

• идеи, теории художественно-эстетического воспитания (В.Г. Белинский, Ф.И. Буслаев, H.A. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, В.А. Сухомлинский, Ф. Фребель, Р. Штайнер и др-);

• вопросы взаимосвязи педагогической и художественной деятельности (М.А. Верб, Г.Н. Ионин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Петрова, A.C. Роботова, Т.А. Стефановская, Б.А. Столяров);

• теории методов и технологий подготовки учителя изобразительного искусства (H.H. Анисимов, A.B. Бакушинский, И.П. Волков, С.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Л.Б. Михаленко, Б.М. Неменский, H.H. Ростовцев, Е.В. Шорохов и др.).

Методы исследования

В ходе исследования был применен комплекс методов. Методологические основания системы многоуровневой подготовки художника-педагога выявлялись научно-теоретическими методами. Это прежде всего всесторонний анализ проблемы, опирающийся на изучение философской, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, программных документов, а также на такие общенаучные методы, как обобщение, конкретизация, классификация, индукция, дедукция, сравнительный анализ и др. В ходе констатирующего эксперимента массовый срез уровня знаний, умений и навыков студентов, их компетентности в области искусства

10 и педагогики проводился с помощью таких диагностических методов, как тестирование, беседа, опрос, контент-анализ и др. Техника поискового эксперимента определялась методами педагогического наблюдения, самооценки, анализа деятельности испытуемых, сравнительного анализа различных педагогических систем художественного образования. Формирующий эксперимент проводился методом моделирования образовательного пространства. Эффективность формирующего эксперимента обосновывалась сравнительно-сопоставительным методом. Для обработки полученных в ходе формирующего эксперимента данных использовались количественные и качественные характеристики. Обобщение, интерпретация полученных фактов и их взаимосвязей проводились с помощью логической дедукции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической базой междисциплинарных исследований, четким определением предметной области, цели и задач исследования, применением системного подхода при выявлении объекта и предмета исследования, оптимальным сочетанием исторического, теоретического, эмпирического и экспериментального методов исследования; использованием комплекса современных социологических, психологических и информационных методик; многообразием способов сбора и статистической обработки полученных данных, полнотой их описания и интерпретации; научным понятийным аппаратом, адекватным исследуемой проблематике; широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных конференциях.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, факультет искусств Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина, Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина, Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

• обобщен широкий спектр архивных, учебных и теоретико-методических материалов художественного образования в целях установления преемственности традиционной и современной российской педагогики искусства как основы для последующей её модернизации;

• выявлены наиболее значимые достижения художественного образования зарубежных стран в ракурсе их соответствия основам современной российской педагогики искусства;

• определены методологические принципы художественно-педагогического образования в качестве концептуальной основы построения современной системы многоуровневой подготовки художника-педагога;

• предложена модель индивидуальности художника-педагога, разработанная на основе анализа связей компонентов интеллектуальной, мотива-ционной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной сфер, и сфер саморегуляции и предметно-практической деятельности;

• создана модель многоуровневой подготовки художника-педагога;

• разработано нормативно-методическое обеспечение новых образовательных программ;

• обоснованы и раскрыты два подхода к обучению бакалавра и магистра образования: 1) художественно-творческий и теоретико-композиционный; 2) художественно-педагогический и теоретико-искусствоведческий;

• выявлены в ходе экспериментального исследования факторы реализации образовательных потребностей студентов; уровни развития художественно-педагогических способностей обучаемых и тенденции становления личности художника-педагога.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретико-методические положения диссертации - методологические принципы и модель системы многоуровневой подготовки художникапедагога - являются фундаментальной основой, адаптирующим фактором при дальнейшей разработке и видоизменении отдельных комплексов взаимодействия инновационных и традиционных форм обучения;

• методологические принципы художественно-педагогического образования:

- создают основу для выявления комплекса вопросов^ связанных с разработкой качественно различных программ теоретико-методической и творческой подготовки бакалавра и магистра;

- могут быть использованы при разработке концепции развития индивидуальности студентов в процессе коллективного и личностно-ориентированного обучения;

- должны учитываться при теоретическом обосновании построения индивидуальных образовательных маршрутов по видам специализации бакалавра и магистра образования;

• концепция экспериментального исследования системы всей многоуровневой подготовки может быть адаптирована к задачам экспериментального исследования ее отдельных звеньев.

Практическая значимость результатов исследования:

• концепция взаимосвязи традиций и инноваций в отечественном и зарубежном опыте может служить основой для разработки системы художественно-педагогического образования;

• методологические принципы художественно-педагогического образования позволяют разработать систему многоуровневой подготовки художника-педагога с учетом особенностей специализации;

• модель системы многоуровневой подготовки создаёт условия для гармоничного регулирования и совершенствования процессов обучения и воспитания бакалавров и магистров художественного образования;

• модель художника-педагога может стать ориентиром для педагогов высшей школы, а также программой саморазвития для студентов факультета изобразительного искусства;

• нормативно-методическое и программное обеспечение повышает и укрепляет статус профессиональной подготовки художника-педагога в масштабе педагогического университета и аналогичных образовательных учреждений;

• методика экспериментального исследования модели системы многоуровневой подготовки художника-педагога может быть использована для определения эффективности образовательных программ, реализуемых на факультетах изобразительного искусства.

Рекомендации по использованию результатов исследования:

• вопросы истории развития системы художественно-педагогического образования в России и за рубежом могут войти в раздел курсов «История и теория художественного образования» (бакалавриат), «Педагогические системы академических художественных школ» (магистратура);

• теория моделирования и вопросы экспериментального исследования образуют часть курса «Методология психолого-педагогических исследований в художественном образовании» и являются основой проведения практикума «Научно-исследовательская работа в семестре»;

• материалы исследования могут быть положены в основу программы перехода вуза на систему многоуровневой подготовки художника-педагога.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту

1. Результаты анализа опыта развития художественно-педагогического образования в России и за рубежом:

• динамика взаимосвязи отечественных традиций и современных инноваций как процесс совершенствования художественно-педагогического образования;

• факторы, обуславливающие развитие существующей системы подготовки художника-педагога, способствующие вхождению российского художественного образования в единое европейское образовательное пространство;

• обобщение опыта подготовки художника-педагога в системах профессионального образования США, стран Европы, Японии и Китая.

2. Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога:

• принцип формирования гуманистических позиций бакалавра и магистра художественного образования - выражается в ориентации творческих устремлений выпускника на общечеловеческие и национальные ценности в педагогике и искусстве;

• принцип профессионального воспитания личности студента - предполагает приобщение будущего специалиста к лучшим традициям и современным достижениям в изобразительном искусстве и методике его преподавания, подготовку художника-педагога как субъекта культурно-образовательной деятельности;

• принцип развития индивидуальности в профессиональном становлении бакалавра и магистра - подчеркивает своеобразие их взглядов, мироощущения и таланта, а также позволяет определить собственные приоритеты в области художественной педагогики и изобразительной деятельности;

• принцип взаимодействия теории и практики в художественном и методическом развитии бакалавра и магистра — способствует осознанию обучающимися закономерностей творческого процесса, развитию композиционного мышления определяет подход к проектированию индивидуального образовательного маршрута;

• принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения, художественного творчества в образовательном процессе — обеспечивает целостность и гармоничность профессионального становления художника-педагога.

3. Модель профессиональной характеристики выпускника высшей художественно-педагогической школы включает:

• структуру модели художника-педагога, представляющую собой целостное образование, комплекс сфер индивидуальности: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, саморегуляции;

• характеристики сфер как аксиологических ориентиров в совершенствовании процессов саморазвития и самоконтроля студентов;

• методы развития индивидуальных сфер и их характеристики.

4. Модель системы многоуровневой подготовки художника-педагога:

• концептуальные основы модели;

• образовательная программа подготовки бакалавров и магистров художественного образования;

• структура управления процессами подготовки художника-педагога;

• образовательный маршрут, обеспечивающий выбор студентом учебных дисциплин для формирования индивидуального базового художественно-педагогического образования.

5. Нормативно-методическое обеспечение художественно-педагогического образования:

• специфика учебного плана подготовки художника-педагога;

• особенности взаимосвязи программ учебных дисциплин, составляющих содержание художественно-педагогического образования;

• методы взаимопроникновения научно-исследовательской, художественно-творческой и педагогической деятельности в подготовке художника-педагога.

6. Концепция, методики и результаты экспериментальной апробации эффективности теоретико-методического комплекса системы многоуровневой подготовки художника-педагога:

• эффективность и адекватность методик подготовки художника-педагога ожиданиям студентов, востребованности и конкурентоспособности данной профессии на рынке труда.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования

Материалы исследования легли в основу двух монографий диссертанта: «Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства» (СПб., 2005-2006) и «Развитие индивидуальности средствами искусства» (СПб., 2004), а также учебных пособий «История становления и современное состояние художественно-педагогического образования в России и за рубежом» (СПб., 2004), «Экспериментальное исследование модели многоуровневой подготовки художника-педагога» (СПб., 2005) и методического пособия: «Современные проблемы науки» (СПб., 2004) и др. Результаты диссертационного исследования представлены в 26 научных статьях и в 16 материалах всероссийских и международных конференций, а также использованы в опытно-экспериментальной работе на факультете изобразительного искусства РГПУ им. А.И. Герцена и внедрены в учебный процесс. Разработанные методические материалы реализуются в образовательной практике факультета изобразительного искусства РГПУ им. А.И. Герцена, факультета искусств Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина, в Санкт-Петербургской художественно-промышленной академии и других вузах России.

Ход и результаты диссертационного исследования регулярно обсуждались на заседаниях президиума ученого совета РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях совета по основному научному направлению № 26 «Теория, история и методика преподавания изобразительного искусства и архитектуры» факультета изобразительного искусства, на расширенных заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена. Проводилась работа по внедрению и апробации идей исследования среди участников международных и российских научно-практических конференций: «Актуальные вопросы современного университетского образования: VI Российско-американская научно-практическая конференция, посвященная 300-летию Санкт-Петербурга» (Санкт-Петербург, 13-15 мая 2003 г.); «Актуальные вопросы современного университетского образования: VII Российско-американская научно-практическая конференция» (Санкт-Петербург, 11-13 мая 2004 г.); Международная юбилейная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию МПУ, «Народное образование в XXI веке» (Москва, 6-7 июня 2001 г.); Российско-китайская научно-практическая конференция «Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века: итоги и перспективы» Санкт-Петербург, 6-7 сентября 2004 г.) и др.

Структура диссертации Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает текст диссертации: введение, пять глав, заключение, список архивных источников (138 единиц хранения), библиографический список на русском и иностранных языках (462 наименования). Текст объёмом 386 страниц включает 30 таблиц и 20 рисунков. Второй том объемом 208 страниц содержит 15 приложений: рабочие и учебные планы, фотографии фрагментов учебных занятий в университетах США и России, модели образовательных полей кафедр, материалы диагностического и формирующего экспериментов и включает 39 таблиц, 20 рисунков и 16 фотографий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования определена ведущая идея, которая заключается в том, что система многоуровневой подготовки художника-педагога в университете должна быть построена с учётом требований Болон-ской декларации при непременном условии сохранения отечественных традиций, положительного опыта художественного и художественно-педагогического образования, использовании российских и зарубежных теоретико-методических основ педагогики искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Анчуков, Сергей Васильевич, Санкт-Петербург

1. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества: Теорет.-методол. аспекты проблемы. - М.: Б. и., 1994. - 321 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1999. - 209 с.

4. Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VI Российско-американской науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 347 с.

5. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; НИИ непрерыв. пед. образования. СПб.: Образование, 1995. - 225 с.

6. Александровский Г.В. К вопросу о рассуждении. Киев: Тип. И.И. Чоко-лова, 1897.-26 с.

7. Александровский Г.В. Несколько данных из психологии Гоголевского творчества. Киев: Тип. И.И. Чоколова, 1902. - 21 с.

8. Алексашина И.Ю. Глобальное образование как социально-педагогическая перспектива / Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Сб. ст. СПб.: Крисмас+, 1996. - С. 17-19.

9. Алексеев Ю.И. О свободе творчества. М. Политиздат, 1963. - 79 с.

10. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. / Отв. ред. А.К. Дюнин. - Новосибирск: Наука, 1991.-225 с.

11. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио, 1979. - 175 с.

12. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновац. курс: Учеб. пособие для студентов вузов по спец. «Педагогика». Казань: Изд.-во Казан, ун-та, 1998. Кн. 1.-318 с.

16. Анисимов H.H. Черчение и рисование: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Стройиздат, 1983. - 369 с.

17. Антоненко В.Г. Мировоззрение идейная основа художественного творчества. - Киев: Вища школа, 1979. - 207 с.

18. Анчуков C.B., Венцлав С.С. О необходимости непрерывной модернизации образования / Актуальные вопросы современного университетского образования: Матер. Росс. Америк, науч.-практ. конф. - СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 347 с.

19. Анчуков C.B., Венцлав С.С. Развитие индивидуальности средствами искусства. СПб.: Экспресс, 2004. - 275 с.

20. Анчуков C.B. Многоуровневая подготовка педагога изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Монография: В 2 т. с томом приложений. СПб.: Экспресс, 2005-2006. - Т. 1 - 151 с. Т. 2 - 238 с. Т. приложений -198 с.

21. Анчуков C.B. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и развития личности школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Калининград: КГУ, 2000. 136 с.

22. Анчуков C.B. Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и развития личности школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Калининград: КГУ, 2000. 22 с.

23. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль. Т. 2 - 1978. - 687 с. Т. 3 -1981. - 613 с. Т. 4 - 1983. - 830 с.

24. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели. М.: Изд-во МЦНМО, 2004. - 32 с.

25. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства Пер. с англ. — М.: Прометей, 1994. 352 с.

26. Архангельский С.И. Некоторые проблемы организации выборочных исследований в высшей школе. М.: Знание, 1984. - 84 с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. для вузов по специальности «Психология». 2-е изд; перераб. - М.: Смысл; Академия, 2002. - 414 с.

28. Афанасьев Ю.Л. Социально-культурные механизмы художественной деятельности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Киев, 1991. - 32 с.

29. Афанасьев Ю.Л. Социально-культурный потенциал художественной деятельности. Львов: Свит, 1990. - 157 с.

30. Бакалавр, специалист, магистр / Под ред. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 137 с.

31. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. — М.: Культура и просвещение, 1922. 66 с.

32. Бандуристый Ф.Ф. Оптимизация обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах). М.: Изд.-во «Прометей МПГУ», 2001. - 315 с.

33. Басин Е.Я. Двуликий Янус: О природе творческой личности. М.: Магистр, 1996. - 171 с.

34. Басин Е.Я. Психология художественного творчества (Личностный подход). М.: Знание, 1985. - 64 с.

35. Басин Е.Я. Творческая личность художника. -М.: Знание, 1988. 61 с.

36. Бахтин М.М. Методология современного гуманитарного знания / Тез. докл. участников Вторых Саранских Бахтинских чтений. Саранск: Изд.-во Мордовского ун-та, 1991. - 116 с.

37. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд.-во Рос. открытого ун-та, 1995.-139 с.

38. Бегматов A.C. Стимулы: Сущность и место в структуре деятельности: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1990. - 40 с.

39. Белинский В.Г. Избранные эстетические работы: В 2 т. М.: Искусство, 1986. Т. 1 -559 с. Т.2-461 с.

40. Белютин Э.М., Молева Н.М. Школа Антона Ашбе. К вопросу о путях развития художественной педагогики на рубеже XIX-XX веков. М.: Искусство, 1958.- 168 с.

41. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

42. Беляева А.П. Интегральная теория и практика многоуровневого непрерывного образования. СПб.: Рос. академия образования, 2002. - 238 с.

43. Беляев В.П. Творческий процесс проектно-конструкторской деятельности: Учеб. пособие Челябинск: Изд.-во ЮУрГУ, 2004. - 43 с.

44. Бергсон А. Творческая эволюция Пер. с фр. М.: Тера-Кн. клуб; Канон-пресс Ц, 2001.-381 с.

45. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Экмо-пресс / Харьков: Фолио, 1999. -624 с.

46. Бердяев H.A. Судьба России. Экмо-пресс / Харьков: Фолио, 1999. - 736 С.

47. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Париж: УМСА-Press, 1949. - 320 с.

48. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров = Education and Learning with computers. M.: МПСИ; Воронеж: Изд.-во НПО «МОДЭК», 2002. - 351 с.

49. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука,1991. - 475 с.

50. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности. В 2 т. -СПб.: Алетейя,1999. - Т. 1: Психика и жизнь - 256 с. Т. 2: Объективное изучение личности - 283 с.

51. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцатый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

52. Бирич И.А., Ломоносова М.Т. Основы художественной культуры: Изобразительное искусство и архитектура: Тестовые задания для оценки развития творческих и художественных способностей школьников и абитуриентов вузов: В 2 кн. -М.: ВЛАДОС, 1999.-Кн. 1.-151 с.

53. Блинова Е.К. Художественное краеведение: Программа учебной дисциплины: Рукопись. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 11 с.

54. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ (70-е начало 90-х гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 22 с.

55. Блох М.А. Творчество в науке и технике. Пг.: Науч. хим.-техн. изд-во, 1920.-22 с.

56. Блох МА. В тылу. Литературно-художественный альманах кассы «Взаимопомощь» студентов Рижского политехи, ин-та. Пг.: Кн-во бывш. М.В. Попов, 1915.-230 с.

57. Богданова Р. У. Научно-методическое обеспечение профильной подготовки бакалавра педагогики. СПб.: Информатизация образования, 2001. - 125 с.

58. Богословский В.И., Васильев A.A., Извозчиков В.А. и др. Информационные системы: Словарь / Под ред. В.И. Богословского. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 111 с.

59. Богословский В.И, Извозчиков В А., Потемкин М.Н. Наука в педагогическом университете: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. В.И. Богословского. СПб.: Изд.-во СПбГУ, 2000. - 204 с.

60. Болотова А.К. Психология развития: Хрестоматия / Под ред. А.К. Болло-товой и О.Н. Молчановой. М.: Черо; Омега - Л., 2005. - 521 с.

61. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. О.Ю. Шмидт. М.: ОГИЗ РСФСР, 1938.-752 с.

62. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов. СПб. и др.: Питер, 2000. - 299 с.

63. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учеб.-метод. пособие. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-169 с.

64. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования / Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Образование, 1994. - 209 с.

65. Борее Ю.Б. Эстетика: В 2 т. Смоленск: Русич. - 1997. Т. 1 - 567 с. Т. 2 -640 с.

66. Бореев Ю.Б. Эстетика: Учеб. по курсу «Эстетика» для студентов вузов. — М.: Высшая школа, 2002. 511 с.

67. Борьба за прогрессивное реалистическое искусство в зарубежных странах. Искусство XX века Франции, Бельгии, Германии (до 1945 года), ФРГ, Италии, США, Канады, Японии, Египта, Сирии и Ирака: Сб. ст. М.: Искусство, 1975.-327 с.

68. Братко A.A., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1960. - 384 с.

69. Бубер М. Два образа веры. М.: ACT, 1999. - 592 с.

70. Бурбаки Н. Алгебра. Гомологическая алгебра / Пер. с фр. М.: Наука, 1987.- 182 с.

71. Буслаев Ф.К Народный эпос и мифология. М.: Высшая школа, 2003. -398 с.

72. Вабишевич П.Н. Численное моделирование / Под ред. A.A. Самарского. -М.: Изд-во МГУ, 1993. 152 с.

73. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя: Монография. Челябинск: Факел, 2000. - 192 с.

74. Валери П. Избранное. М.: Гослитиздат, 1936. - 299 с.

75. Валери П. Об искусстве. Изд. 2-е, доп. - М.: Искусство, 1993. - 506 с.

76. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. — М.: Сов. художник, 1966. 118 с.

77. Ванслов B.B. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. — 2-е изд. — Л.: Художник РСФСР, 1983. 233 с.

78. Васильев A.A. История и теория развития художественного образования: Учеб. пособие. Краснодар: Просвещение - Юг, 2003. - 212 с.

79. Вахрышева М.Г. Современные стратегии культурологического образования. -Самара: Изд.-во СГАКИ, 2001.-223 с.

80. Введение в теорию планирования экспериментов. Д. Финни, Пер. с англ. -М.: «Наука», 1970. -287 с.

81. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. - 40 с.

82. Верб МА. Взаимосвязь эстетической и педагогической культуры будущего учителя / Проблемы эстетического образования и воспитания студентов пе-д. институтов: Сб. науч. тр. Свердловск: Уральский рабочий, 1981. - С. 3-6.

83. Верб М.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций: Для студентов пед. вузов и учителей. СПб.: Б.и., 1997. - 142 с.

84. Веритовский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. -159 с.

85. Вестник учителей рисования: журнал художественно-педагогический.Т. 5. СПб.: Ред. и контора журн. «Вестник учителей рисования», 1906. - 140 с.

86. Вопросы художественного образования (традиции и современность): Сб. науч.-метод. ст. СПб.: Ин-т им. И.Е. Репина, 2001. 48 с.

87. Воробей Ю.Д. Диалектика художественного творчества. — М.: Изд.-во МГУ, 1984.-175 с.

88. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

89. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

90. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 341 с.

91. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека. — СПб.: СПбГАСУ; БПА, 1994. 75 с.

92. Гагин Ю.А. О приоритетах индивидуальности в антропоцентрической биомеханике // Теор. и практ. физич. Культуры. 1997. - № 12. - С. 51-55.

93. Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности. Акмеологическая парадигма. СПб.: Изд.-во СПбАППО, 2003. 312 с.

94. Галина Ивановна Щукина: Труды и дни / Отв. ред. А.П. Тряпицына. -СПб.: Б. и. 1997.-335 с.

95. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Монография. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 246 с.

96. Гастев Ю.А. Гомоморфизмы и модели. Логико-алгебраические аспекты моделирования. М.: Наука, 1975. - 150 с.

97. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1998. - 1072 с.

98. Генисаревский О.И. Упражнения в сути дела: Сб. филос.-эстет. эссе. М.: Рус. мир, 1993.-277 с.

99. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

100. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1974. - 208 с.

101. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 608 с.103. jГессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск: Тип. Краен, окт., 2001. - 566 с.

102. Гиндилис H.JI. Процесс индивидуализации как «путь к себе» // Психологический журнал, 1996. - № 1. - С. 52-60.

103. Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. М.: Стройиздат, 1986.-494 с.

104. Глинская И.П. Формирование способов овладения пространственной информацией на плоскости у младших школьников. (На основе исследования приемов передачи пространства в изобразительной деятельности): Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1972.

105. Год 2000. На пути к культуре мира и ненасилия = Еуаг 2000. Towards а culture of Peace and non-vilence: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. К.Э. Разлогов. М.: Элит-Клуб, 1998. - 270 с.

106. Гоноболин Ф.Н. Психология. -М.: Просвещение, 1973. -240 с.

107. Гончаров С.А., Соломин В.П., Стефанова Н.Л., Шубина H.JI. Фундаментальность бакалавриата условие многопрофильной подготовки специалистов // Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, магистр. -Вып. 6. - СПб., 1998.

108. Горнфелъд А.Г. Муки слова. Статьи о художественном слове. М.; Л.: Госуд. Изд.-во, тип. «Печатный двор», 1927. - 224 с.

109. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Отв. ред. В.А. Козырев. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-411 с.

110. Гранатов Г.Г., Каминский A.C. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Метод, пособие. -Магнитогорск: МГПИ, 1999. 76 с.

111. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учебн. пособие / О. Гребенюк, Т. Гребенюк. Калининград: Калинигр. гос. ун-т, 2000. - 571 с.

112. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: КГУ, 1995.-93 с.

113. П.Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 237 с.1 \%.Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: 1992. - 16 с.

114. Грузенберг С.О. Гений и творчество: Основы теории и психологии творчества. Л.: П.П. Сайкин, 1924. - 254 с.

115. Гуманитарная педагогика и духовный мир учителя: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. / Науч. ред. В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд.-во Тюменского гос. ун-та, 2001. - 199 с.

116. Давыдов В.В. Виды общения в обучении // Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

117. Деятелъностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. и выступл. на Всесоюзн. науч.-практ. конф. / Отв. ред. В.В. Давыдов: В 2 ч. М.: О-во психологов СССР, 1990. Ч. 1 - 171 с. Ч. 2 - 169 с.

118. Деятелъностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

119. Диалектика и теория творчества / Под ред. С.С. Гольдентрихт и A.M. Коршунова. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 198 с.

120. Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии. -Новокузнецк: Изд.-во ИПК, 1999. 167 с.

121. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. 3-е изд., перераб. и доп. -Минск: Изд.-во «Университетское», 1993. - 368 с.

122. Евлахов A.M. Введение в философию художественного творчества. Опыт историко-лит. методологии: В 3 т. Варшава: Тип. Варшавск. учебн. округа, 1910-1917. - Т. 1. (1910) - 537 с. Т. 2. (1912) - 604 с. Т. 3. (1917) - 551 с.

123. Евлахов A.M. Гений художник как антиобщественность. Экскурс в область психологии эстетического чувства. - Варшава.: Тип. Варшавск. учебн. округа, 1909. - 80 с.

124. Евлахов A.M. Материалы к биогенетике психофизиологии творчества. -Баку: Гос. тип. № 2 Аз. полиграфтреста ВСНХ. 1929. - 317 с.

125. Ермаш Г.Л. Искусство и мышление. М.: Искусство, 1982. — 277 с.

126. Жабровец М.В. Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера (на материалах вузов искусств и культуры): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 19 с.

127. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -159 с.

128. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебн. пособие. 3-е изд., исправл. - М.: Academia, 2006. - 187 с.

129. Заир-Бек Е.И. Современные тенденции развития школьного образования в США: на примере штатов Техас и Аляска: Монография. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 186 с.

130. Зимняя И. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности: Учеб.-метод. пособие. — М.: УдГУ, 2001. 103 с.

131. Зисъ А.Я. Философское мышление и художественное творчество. — М.: Искусство, 1987. 252 с.

132. Игнатьев Е.И. Воображение и его роль в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. - 32 с.

133. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологич. исследования формирования образа / Отв. ред. Е.И. Игнатьев. М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. - 224 с.

134. Извозчиков В.А. Научные школы и стиль научного мышления: Методология. Науковедение. Информация: Учеб.-метод. Пособие. СПб.: Образование, 1997. - 140 с.

135. Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми: Сб. докл. / Под ред. Г.В. Лабунской. -М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. 88 с.

136. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. 2-е. изд. - М.: Педагогика, 1984. - 420 с.

137. Информационные и коммуникативные технологии в образовании 2004 (ИКТО - 2004): Материалы Междунар. конф. - М.: Изд.-во СГУ, 2004. - 191 с.

138. Искусство и педагогика: Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия / Авт-сост. М.А. Верб. Псков: ПОИПКРО, 2002. - 219 с.

139. Искусствознание и педагогика: Диалектика взаимосвязи и взаимодействия: Сб. науч. тр. Вып. 1. СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. - 270 с.

140. Искусствознание и психология художественного творчества: Сб. ст. / Под. ред. А.Я. Зись., М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1988. - 350 с.

141. Исследование проблем психологии творчества: Сб. тр. / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. - 336 с.

142. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1984.

143. Каган М.С. Искуссвознание и художественная критика: Избр. ст. СПб.: Петрополис, 2001. - 527 с.

144. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

145. Каган М.С. Эстетика как философская наука: Унив. курс лекций. СПб.: Петрополис, 1997. - 534 с.

146. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

147. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. тр. М.: Наука, 1990.-345 с.

148. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Науч.-практ. пособие. -М.: Дело, 2002.-223 с.

149. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1987. - 173 с.

150. Климович В.П. Витебскому художественно-графическому факультету 40 лет // Изобразительное искусство в системе образования. Матер, республ. на-уч.-практ. конф. - Витебск: Изд.-во ВГУ им. П.М. Машерова, 2001. - С. 3-8.

151. Клюев A.C. Музыка и жизнь: О месте музыкального искусства в развивающемся мире. СПб.: Ut, 1997. - 158 с.

152. Клюев A.C. Природа художественной индивидуальности. Л.: Знание, 1989.-15 с.

153. Клюев А. С. Философия музыки. СПб.: СПГУВК, 2004. - 367 с. 111.Ковалев В.Г. Преемственность методов обучения изобразительной деятельности в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.- 15 с.

154. Коган JI.H. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981.-63 с.

155. Коган JT.H. Социология культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1992.-117 с.

156. Когнитивное обучение: Education et apprentissages cognitifs: современное состояние и перспективы / Пер. с фр.; Под ред. Т. Галкина и Э. Лоарера- М.: Ин-т психологии РАН, 1997. 295 с.

157. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Казань, 1998. -41 с.

158. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. -СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 107 с.

159. Козырев В А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болон-ского процесса: Науч.-метод. пособие. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-429 с.

160. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Изд.-во Ин-та психологии, 1966. - 224 с.

161. Колесникова И А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-пресс, 2001.-285 с.

162. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)». Самара: Изд-во СИПК РО, 1996. - 91 с.

163. Коноплина Н.В. Проектирование целей педагогического образования: Научно-практическое пособие для руководителей образовательных и территориальных образовательных систем. Сургут: РИЦ СурГПИ, 1999. - 18 с.

164. Концепции университетского образования в новом тысячелетии = New millennium concepts of university education: Матер, междун. науч. практ. конф. / Под ред. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -326 с.

165. Костогарова Е.П. Архитектурное проектирование и диалог с ЭВМ. М.: Стройиздат, 1990. - 370 с.

166. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 243 с.

167. Кузин B.C. Изобразительное искусство: Учебник для общеобразоват. заведения. М.: Дрофа, 2003. - 111 с.

168. Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль деятельности педагога-хореографа и его формирование: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1992. 16 с.

169. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: Теоретико-методологический аспект. Брянск: Изд.-во БГПУ, 2000. - 375 с.

170. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Б. и.; Рыбинск: Н.-и. центр развития творчества молодежи, 1993. — 54 с.

171. Куканова Е.В. Подготовка учителя нового поколения // Матер. Второй Всерос. науч.-практ. конф. «Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя». М.: МГПУ, 2002. - С. 145-148.

172. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001.-342 с.

173. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 391 с.

174. Лазурский А.Ф. Общая психология. По лекциям проф. А.Ф. Лазурского Сост. Г.С. СПб.: Изд.-во слушателей-стенографов, 1908. - 145 с.

175. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Л.: Гос. изд.-во, 1925.-290 с.

176. Лазурский А.Ф., Румянцев Н.Е. Об индивидуальных особенностях восприятия. СПб.: Тип. П.П. Сайкина, 1912. - 23 с.

177. Панина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного: Путешествие по урокам физики. JL: Лениздат, 1990. - 107 с.

178. Лапшин И.И. Мистическое познание и «вселенское чувство». СПб.: Тип. Имп. Акад. наук, 1905. - 91 с.

179. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии. М.: Республика, 1999. — 398 с.

180. Лапшин И.И. Художественное творчество. Пг.: Мысль, 1922. - 332 с.

181. Левенфелъд Л. О глупости. Обзор области человеческой ограниченности. / Соч. д-ра Л. Левенфельда / Пер. с нем. Одесса: А. Копельман и Навроцкий, 1912.-236 с.

182. Левенфелъд Л. Умственный труд и его гигиена / Пер. с нем. СПб.: Современная медицина и гигиена, 1907. - 68 с.

183. Левенфелъд Л. О духовной деятельности гениальных людей вообще и великих художников в частности / Пер. с нем. СПб.: Тип. акц. общ. Брокгауз и Ефрон, 1904. - 122 с.

184. Левчук Л.Т., Канарский A.C., Горбатова Л.С. Морально-эстетические проблемы творчества. Киев: Вища школа, 1981. - 184 с.

185. Лезин Б.А. Вопросы теории и психологии творчества: Пособие при изучении теории словесности в высш. и средн. учебн. заведениях: В 2 т. Харьков, 1907. Т. 1 - 191 с. СПб., 1910. Т. 2 - 191 с.

186. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

187. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 1 - 391 с. Т. 2 - 318 с.

188. ЛернерН.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. 64 с.

189. Лилов А. Природа художественного творчества / Пер. с болг. М.: Искусство, 1981.-479 с.

190. Лихачев Д. С. Очерки по философии художественного творчества. СПб.: Блиц, 1999.-191 с.

191. Личностно-ориентированный образовательный процесс: Сущность, содержание, технологии: Матер, конф. / Под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов-н/Д.: Изд.-во Рос. гос. пед. ун-та, 1995. 285 с.

192. Ломов Б.Ф. Опыт психологического исследования соотношения навыков рисования и черчения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (по психологии). -Л.: 1954.- 16 с.

193. Лосев А.Ф. Диалектика художественной формы. М.: Б.и., 1927. - 251 с.

194. Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М.: Тера - Книжный клуб: Республика, 1999.-432 с.

195. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991. -559 с.

196. Лосский Н.О. Чувственная интеллектуальная и мистическая интуиция. -М.: Книжный клуб: Республика, 1999. 408 с.

197. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство, 1998. - 702 с.

198. Лысова Е.Б. Проблемы и тенденции развития школы в современном мире: Методол. материалы. М.: Школа, 1988. - 39 с.225 .Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002. - 539 с.

199. Малая советская энциклопедия / Гл. ред. Н.А. Мещеряков. — М.: ОГИЗ РСФСР, 1937.-987 с.

200. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-190 с.

201. Маркова А.К Психология профессионализма. М.: Междун. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

202. Маркова С.М. Моделирование педагогических систем: Монография. Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - 142 с.2Ъ0. Мейлах Б.С. Новое в изучении художественного творчества. Проблемно-комплексный подход. — М.: Знание, 1983. 64 с.

203. Мейлах Б.С. Психология процессов художественного творчества: Сб. ст. -Л.: Наука, 1980.-258 с.

204. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: Опыт, поиски, перспективы. -М.: Искусство, 1985. 318 с.

205. Методические рекомендации к проведению учебных занятий по изобразительному искусству в педагогическом институте и школе: Сб. ст. МГПИ им. В.И. Ленина / Под общ. ред. H.H. Анисимова. М.: МГПИ, 1981. - 101 с.

206. Методические рекомендации по организации научно-исследовательской и научно-методической работы преподавателей художественно-графических факультетов педагогических институтов / Сост. H.H. Ростовцев. М.: Б. и., 1981.- 175 с.

207. Методологические принципы физики: История и современность. — М.: Наука, 1975.-512 с.

208. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие. М.: Acalemia. 1998. - 318 с.

209. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога: Учеб. пособие. -СПб.: Изд.-во СПбГУ, 1996. 64 с.

210. Михалевская Г.И Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд.-во ЭГО, 2001. - 292 с.

211. Михаленко Л.Б. Формирование художественно-педагогических способностей в процессе подготовки учителя изобразительного искусства в пединститутах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1984. 17 с.

212. Московский педагогический университет. Факультет русского изобразительного искусства. -М.: Агар, 2002. 80 с.

213. Мосолова Л.М., Валицкая А.П., Щедрина Г.К. Мировая художественная культура. Л.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 67 с.

214. Мясищев В.Н. Исследование личности в клинике и в экспериментальных условиях: Сб. ст. / Под ред. В.Н. Мясищева и Б.Д. Карвасарского. JL: Знание, 1969.-302 с.

215. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии: Учебник для учащихся мед. училищ. 2-е изд. - Л.: Медицина, 1975. - 223 с.

216. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1998. - 318 с.

217. Наумов В.П., Куликов А.Г. Основы проектной деятельности: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Симоненко. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 150 с.

218. Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения / Проблема провинциальной художественной культуры: Сб. науч. тр. Курск: Изд.-во Курского пед. ун-та, 1999. -200 с.

219. Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки / Редкол. Г.А. Бордовский и др. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-261 с.

220. Неменский Б.М. Культура искусство - образование: Цикл бесед. - М.: Центр «ХКО», 1993. - 79 с.

221. Неменский Б.М. Мудрость красоты: Кн. для учителя 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

222. Неменский Б.М. Распахни окно: Мысли художника об эстет, воспитании. -М.: Молодая гвардия, 1979. 188 с.

223. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. - 279 с.

224. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия. Векторы развития: Публицист. Монография. -М.: Эгвес, 2000. 268 с.

225. Нордау М. Гений и талант (Talent und genie) / Пер. с нем. — СПб.: Тип. Имп. человеколюбивого общества, 1905. 32 с.

226. Нордау М. Художник-творец. -М.: Изд.-воИ.Д. Сытина, 1913.-31 с. 251. Нордау М. Возрождение. (Entartuug). Макса Нордау. Психопатические явления в области современной литературы и искусства / Пер. с нем. — СПб.: Ф. Павленкова, 1896. 544 с.

227. Образовательные стандарты: Матер, междунар. семинара «Разработка образоват. стандартов в демократическом обществе» / Под ред. Г.А. Бордов-ского. СПб.: Образование, 1995. - 166 с.

228. Обухова H.A. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъективной позиции школьника в системе гуманитарного воспитания: Ав-тореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 2003. - 15 с.

229. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. СПб.: Д.Е. Жуковский, 1902. - 301 с.

230. Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология мысли и чувства. Художественное творчество. Кишинев, 1918.

231. Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: В 2 т. — М.: Художественная литература, 1989. Т. 1 541 с. Т. 2 - 525 с.

232. Орлов A.A. Управление учебно-познавательной работой в школе. М.: Прометей, 1991.- 183 с.

233. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 286 с.

234. Основы открытого образования / Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 1: Рос. гос. институт открытого образования. - М.: НИИЦ РАО, 2002. - 676 с.

235. Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: Матер, науч.-практ. конф. / Под ред. О.С. Гре-бенюка. Калининград: КГУ, 2002. - 234 с.

236. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2004. 368 с.

237. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

238. Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

239. Педагогический энциклопедический словарь / Вед. ред. О.Д. Грикулова. -М.:БРЭ, 2003.-528 с.

240. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

241. Писарев Д.И. Избранные педагогические ошибки / Сост. В.В. Большакова. М.: Педагогика, 1984. - 367 с.211 .Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. М.: Педагогика, 1938.-С. 69.

242. Пищулин Н.П. Образовательная доктрина России: Матер. Второй Всеросс. науч.-практ. конф. «Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя». М.: МГПУ, 2002. - С. 3-14.

243. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1998. - 607 с.

244. Платон. Законы. -М.: Мысль, 1999. -832 с.

245. Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид. М.: Мысль, 1999. - 528 с.

246. Платонов K.K. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1981. - 175 с.

247. Платонов К К Структура и развитие личности. М.: Наука, 1996. - 254 с.

248. Подготовка по рисованию учителей начальной школы: Сб. ст. / Под ред. Г.В. Лабунской. М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. - 52 с.

249. Подготовка специалиста в области образования. Вып. 3: Анализ и оценка качества / Отв. ред. Г.А. Бордовский, H.A. Лабунская, Р.У. Богданова, 1996. -201 с.

250. Подготовка учителя на художественно-графическом факультете: Науч. докл. XXIX Герценовские чтения. Л.: Изд.-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. -64 с.

251. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

252. Полан Ф. Воля (Исследование воли как психического явления) / Пер. с фр. М.И. Васильевой. СПб.: Тип. В. Безобразов и К°. - 1907. - 332 с.

253. Полан Ф. Физиология ума / Пер. с фр. M.: М.В. Клюкин. - 1896. - 144 с.

254. Поликарпов B.C. Лекции по культурологии. -М.: Эксперт, 1997. -341 с.

255. Полонский В.П. Сознание и творчество. Л.: Изд.-во писателей в Ленинграде, 1934.-211с.

256. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. — М.: Наука, 1983.-205 с.

257. Пономарев Я.А. Психология творения: Избр. психол. тр. М.: ВПСИ; Воронеж: Модек, 1999. - 475 с.

258. Попков В.А. Труд и становление эстетической деятельности: Вопросы теории и методологии: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. -М., 1990. -50 с.

259. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учебн. пособие. Казарь: Изд.-во КГУ, 1992. - 104 с.

260. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд.-во КГУ, 1989. - 204 с.

261. Потебня A.A. Мысль и язык. 3-е изд., доп. - Харьков: Тип. «Мирный труд», 1913.-225 с.

262. Практическая психология — основа индивидуализации образования / Сост. А.Г. Асмолов. М.: Б.и., 1991. - 378 с.

263. Приглашение к диалогу: Художник Борис Неменский и его друзья ученики и соратники. - М.: МИОО, 2003. - 236 с.

264. Примерные программы дисциплин подготовки бакалавра художественного образования, Федеральный компонент, Ч. 1-2. СПб., Изд.-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

265. Примерные программы дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавра художественного образования. Федеральный компонент Ч. 1-2. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. Ч. 1 - 296 с. Ч. 2 - 296 с.

266. Проблемы способностей: Матер, конф. / Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 308 с.

267. Проблемы теории и методики преподавания художественно-графических дисциплин: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.Н. Масленников. Уфа: БГПИ, 1984. -118 с.

268. Проблемы художественного образования: Межвуз. сб. науч. тр. Омск: Изд.-во ОмГПУ, 1997. - 107 с.

269. Профессора Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в XX веке / Под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева, СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 391 с.

270. Психология личности: Тексты: Сб. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и A.A. Пузырей. М.: Изд.-во МГУ, 1982. - 287 с.

271. Психология процессов художественного творчества: Сб. ст. / Отв. ред. Б.С. Мейлах, H.A. Хренов. JL: Наука, 1980. - 285 с.

272. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др. М.: Наука, 1990. - 222 с.

273. Радионова Н.Ф., Тряпицына А. П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Образование, 1994. -205 с.

274. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб.,1996. - 37 с.

275. Ратнер-Кирнос Д. Вдохновение и откровения. М.: ИНТОР, 1995. - 207 с.

276. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом: Матер, к спецкурсу. Казань: Изд.-во КГУ, 1997. -27 с.

277. Ратнер Ф.Л. Подготовка учителя за рубежом. Казань: Изд.-во КГУ, 2002.- 113 с.

278. Развитие архитектурно-художественного образования в контексте мировой культурной интеграции: Междунар. науч.-метод. конф. Казань: Новое знание, 2002. - 240 с.

279. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1998. - № 1.

280. Ъ\%.Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуализации и ее социал.-филос. смысл. -М.: Политиздат, 1984. 141 с.

281. Резвицкий И.И. Мораль и политика. Л.: Знание, 1967. - 20 с.

282. Резвщкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 175 с.

283. Реформы образования: Аналитич. обзор / Под ред. М.В. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 303 с.

284. Решетников U.E. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

285. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы. Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. -СПб., 1996.-38 с.

286. Родчанин Е.Г. Научное и художественное познание истины. Киев: Вища школа, 1982.- 122 с.

287. Розанов В.В. Сумерки просвещения // Сов. Педагогика. 1990. № 6. С. 103 -116; №7. 1990. С. 93-106.

288. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов. 3-е изд., доп. и перераб. — М.: АГАР - Рандеву - A.M., - 2000. - 250 с.

289. Ростовцев H.H. О педагогической деятельности и методах преподавания: Мемуар. записи. Омск: Издатель-полиграфист, 2002. - 247 с.

290. Ростовцев H.H. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987. - 174 с.

291. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы антологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997. 462 с.

292. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1 -485 с. Т.2-322 с.

293. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. и автор вступ. ст. Е.В. Шорохов. -М.: Педагогика, 1973. 423 с.

294. Рунин Б.М. Вечный поиск. М.: Искусство, 1964. - 176 с.335 .Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Теория взаимодействия. -М.: Пед. вестник, 1997. 244 с.

295. Рындак В.Г. Учитель и творчество: Теория и опыт. М.: Пед. вестник.; Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 1998. - 156 с.

296. Рытеинская Л.Б. Образно-ассоциативная основа творчества художника-модельера: Учеб. пособие. М.: МТИ, 1980. - 32 с.

297. Саккети ЛА. Из области эстетики и музыки. СПб.: Изд.-во JI. Турыги-ной, 1906.-200 с.

298. Саккети Л.А. Возвышенное, его идея и культурные проявления // Научное обозрение. 1901. - № 4. - С. 30-44, 15-26.

299. Саккети Л.А. Эстетика в общедоступном изложении. JI. Саккети. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1905. Т. 1 - 351 с. Т. 2 - 584 с.

300. Салимоеа К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

301. Салимоеа P.M. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .к-та. пед. наук. Уфа, 2000. - 19 с.

302. Самарский A.A. Введение в численные методы. 3-е изд., перераб. - М.: Наука, 1997.-239 с.

303. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М.: Аспект-пресс, 2001. - 458 с.

304. Седова Н.Е. Новые подходы к подготовке учителя: В 2 ч. Комсомольск-на-Амуре: Изд.-во Гос. пед. ун-та, 2003. -Ч. 1. - 254 с.

305. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

306. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция, и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

307. Символ и миф в народной культуре: Сб. тр. / A.A. Потебня. М.: Лабиринт, 2000. - 479 с.

308. Склонности и способности: Сб. ст. / Отв. ред. В.Н. Мясищев. Л.: Изд. ЛГУ, 1962.-125 с.

309. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. В 2 ч. - М.: ВЛАДОС, 2003.-288 с.

310. Смотров В.В., Стаценко В. Т. Формирование личности будущего педагога в творческой деятельности: Метод, рекомендации. Балашов: Николаев, 2000. -48 с.

311. Собчик JI.H. Психология индивидуальности: Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003. - 624 с.

312. Совершенствование профессиональной и методической подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов: Матер. Всерос. семинар-совещание зав. каф. изобр. искусства / Отв. ред. H.H. Ростовцев. Ростов н/Д: РГПУ, 1989. - 157 с.

313. Содержание метода обучения рисованию в школе: Сб. ст. / Под ред. А.П. Фомичева. -М.: Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. 108 с.

314. Сокольникова Н.М., Крейн В.В. История стилей в искусстве: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2006. - 395 с.

315. Соловьев B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. - 778 с.

316. Соловьев B.C. Философское начало цельного знания. Минск: Харвест, 1999.-912.

317. Соловьев B.C. Чтения о богочеловечестве. Духовные основы жизни. Оправдание добра. Минск: Харвест, 1999. - 912 с.

318. Солодухина В.А. О творческом методе преподавателя рисунка заслуженного художника России проф. К.И. Шебеко // Проблемы художественного образования: Межвуз. сб. науч. тр. Омск: Изд.-во ОмГПУ, 1997. - С. 47-48.

319. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

320. Сотрудничество высших учебных заведений Китая и России в начале XXI века: итоги и перспективы: Матер. Росс.-китайск. науч.-практ. конф. -СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 88 с.

321. Степанова В.В. Теория и практика становления методологического мастерства будущего учителя черчения: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. М., 1996.-42 с.

322. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций. М.: Совершенство, 1998. - 356 с.

323. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина. Очерки истории эстетич. аксиологии. М.: Республика, 1994. - 463 с.

324. Столяров Б.А. Приобщение к изобразительному искусству студентов негуманитарных вузов на базе художественного музея: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

325. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

326. Сурина М. О., Сурин A.A. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). Серия «Школа дизайна». М.: МарТ, 2003. -352 с.

327. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. Киев: Рад. школа, 1965. - 213 с.

328. Сысоева JI.C. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание / Под ред. В.А. Дмитриенко. Томск: Изд.-во ТГУ, 1989. - 226 с.

329. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.-108 с.

330. Талявиееа М.С. Моделирование, теория прогнозирования и принятия решений в системе математической подготовки информатиков-менеджеров // Науч.-метод. основы модернизации социокультурного образования: В 2 кн. -Казань: Изд.-во КГУ, 2004. Кн. 2. С. 86-94.

331. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. Калининград, 2003. - 42 с.

332. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Избр. работы. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

333. Терехов П.П. Педагогическая компетентность специалиста социокультурной сферы и ее формирование в вузе культуры и искусств / Науч-метод. основы модернизации социокультурного образования: В 2 кн. Казань: Изд.-во КГУ, 2004. Кн. 2-С. 126-136.

334. Тестов В.А. Величины, числа, неравенства: Стратегия обучения. Вологда: Изд. центр Вологодск. ин-та развит, образования, 2005. - 130 с.

335. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете: Монография / З.Р. Агеева, О.П. Голяндина, В.В. Гурылева и др. / Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань: Изд.-во АГПУ, 1999. - 352 с.

336. Технология развития педагогического творчества: Ежегодный сб. науч. работ лаборатории НОПГ № 5. Пятигорск: Изд.-во ПГЛУ, 1999. - 88 с.

337. Традиции художественной школы и педагогика искусства. Вып. 1: Сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена; Науч. ред. Е.П. Яковлева. - СПб.: Фонд поддержки образования и творчества в обл. культ, и искусства, 2005. - 212 с.

338. Трегулов Ф.Ш. Образование новый взгляд: Теория, технология, практика. - Уфа: Б. м., 1998. - 232 с.

339. Уемов А.И. Логические основы моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

340. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М. 1978. - 272 с.

341. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл: Питер, 2004. - 412 с.

342. Учеба в Германии. Информация для иностранцев об учебе в высших художественных, музыкальных школах и высших школах кинематографии. М.: DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2002. - 86 с.

343. Учитель в эпоху перемен: Сб. ст. / Отв. ред. Н.Ф. Радионова. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 208 с.

344. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: Изд.-во БГПУ, 2000. - 164 с.

345. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М.: Изд.-воМГПУ, 2001.-23 с.

346. Фребелъ Ф. Объяснительные заметки к шести дарам Фребеля для родителей и воспитателей. М.: Тип. А. Клейн, 1878. - 16 с.

347. Фрейд 3. Художник и фантазирование: Сб. / Пер. с нем. М.: Республика, 1995.-396 с.

348. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: Знание, 1998. - 254 с.

349. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени. Томск: Водолей, 1998.-384 с.

350. Хамитов Э.Ш. Концепция заочно-дистанционного обучения в Башкирском педагогическом университете. Уфа: Изд.-во БГПУ, 2001. - 42 с.

351. Харцев В.И. Об организации ученических экскурсий. Харьков: Тип. Губ. правл., 1897.-20 с.

352. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Учеб. пособие. — 2-е изд. М.: Смысл, 2003. - 859 с.

353. Холодная M. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

354. Художественное воспитание учащихся: Науч. тр. / Под. ред. М.А. Верба. Л.: Изд.-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. - 32 с.

355. Художественное и научное творчество / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, 1972. - 336 с.

356. Художественное образование: Содержание и методы обучения. Вып. 1. Сб. науч. тр. / Под ред. Л.Б. Михаленко, C.B. Анчукова, С.С. Венцлава. -СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. 208 с.

357. Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1991. 189 с.

358. Художественный музей в образовательном процессе / Науч. Ред. Б.А. Столяров. СПб.: Специальная литература, 1989. - 320 с.

359. Художники-педагоги — история и современность: Сб. ст. / Науч. ред. O.A. Еремеев. СПб.: Ин-т им. И.Е. Репина, 1991. - 88 с.

360. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: Методология, теория, практика. -М.: УНЦ ДО, 2005. 221 с.

361. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Ме-од. пособие. -М.: Нар. образование, 1996. 157 с.410 .Шабалина E.H. Диалектика художественного творчества и художественного восприятия: Учеб. пособие. Днепропетровск: ДГУ, 1985. - 72 с.

362. Шабалина E.H. Роль искусства в нравственном формировании личности. Киев: Знание, 1980. - 20 с.

363. Шабанова О.П. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педвуза по черчению через проблемно-творческий подход: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

364. Шабанов Н.К. Художественно-педагогическая направленность в преподавании живописи и композиции. Курск: Изд.-во КГГТУ, 1996. - 34 с.

365. Шадриков В Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Голос, 2002.-159 с.

366. Шадриков В Д. Введение в психологию: Эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.-153 с.

367. All. Шадриков В Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1994.-318 с.

368. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное. -М.: Прометей, 1993.-514 с.

369. Шевченко H.H. Возрождение духовностью. Белгород: БГТУ, 2004. - 327 с.

370. Шевченко Н.И. Ее Величество Потребность.: Филос. эстет, анализ потребности в художественном творчестве: общее, особенное, единичное. Белгород: Везелица, 1993. - 268 с.421 .Шеллинг Ф.В. Сочинения. -М.: Мысль, 1998. 1661 с.

371. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. М.: Мысль, 1999. — 608 с.

372. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие. — М.: Academia, 1999.-286 с.

373. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. - 479 с.

374. Шорохов Е.В. Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1988. - 32 с.

375. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики: (9 лекций, прочит, в Оксфорде с 16 по 26 авг. 1922 г.). М.: Парсифаль, 1997. - 140 с.

376. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1972. - 191 с.

377. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-211 с.

378. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.; Л.: Наука, 1966. 301 с.

379. Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития: Традиции культ.-ист. Теории Л.С. Выготского. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

380. Элъконин Б.Д. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

381. Энгелъмейер U.K. Творческая личность и среда в области технических изобретений. СПб.: Образование, 1911. - 116 с.

382. Энгелъмейер П.К. Теория творчества / Предисл. Д.Н. Овсянико-Куликовского. СПб.: Образование, 1910. - 208 с.

383. Эстетическое воспитание в современном мире: Теория и практика эстет, воспитания за рубежом / Н.Б. Крылова, К.Б. Соколов, O.JI. Бородина и др.; Отв. ред. Н.Б. Крылова. М.: Б. и., 1991. - 263 с.

384. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

385. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М.: Искусство, 1964.-86 с.

386. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

387. Яковлев В.Г. Эстетика: Учеб. пособие для вузов. М.: Тарника, 2000. -463 с.

388. Яковлев Е.Г. Проблемы художественного творчества. М.: Высшая школа, 1972.-71 с.

389. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: МПСИ Флинт, 1997. 224 с.

390. Яколева H.A. Практикум по истории искусства: Учеб.-метод, пособие. -СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 145 с.

391. Яковлева Н.М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности: Авторф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск. 2002. - 24 с.

392. Ясвин В.А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.-336 с.

393. Allen D. Assessing Student Learning: From Grading to Understanding. New York, 2004. 378 p.

394. Anderson T. Real Lives: Art teachers and the Culture of Schools. Portsmouth, 2005.-315 p.

395. Armstrong C.L. Designing Assessment in Art. Reston. Virginia: NAEA, 1994.-216 p.

396. Bayles D., Orland T. Art and Fear: Observations On the Perils (and Rewards) of Artmaking. Eugene, OR, 2001. - 923 p.

397. Beattie D.C. Assessment in Art Education. Massachusetts, 1997. - 147 p.

398. Bloom B.S., Hastings J.T., Madaus G.T.Handbook on Formative and Summa-tive Assessment of Student Learning. New York, 1971. - 823 p.

399. Corrnett C.E. Creating Meaning Through Literature and the Arts. Columbus, Ohio, 2003.-472 p.453 .EflandA.D. Art and Cognition. Reston, 2002. - 201 p.

400. Eisner E.W. The Educational Imagination. On the design and evaluation of school programs. New York, 2002. - 389 p.

401. General Catalog. Art and Art History. 2006-2007: The University of Iowa. -22 p.

402. Hart D. Authentic Assessment. New York, 1994. - 120 p.451 .Hermann J., Aschbacher P., Winters L. A Practical Guide To Alternative Assessment. Alexandria, 1992. - 124 p. 458.Images in time. - Helsinki: INSEA, 1992. - 128 p.

403. Power of Images A Selection of Papers given at the European Regional Congress of INSEA in Helsinki 9-13 August 1992 and at the INSEA Research Conference in Tampere 6-8 August 1992. - 128 p.

404. Seidel S., Walters J. Portfolio Practices: Thinking Through The Assessment of Children's Work. Washington, 1997. - 143 p.

405. Smith P.J. The history of American art education: Learning about art in American schools. London, 1996. - 253 p.

406. Wachowiak F., Clements R.D. Emphasis Art: A Qualitative Art Programs for Elementary and Middle Schools. New York, 2001. - 362 p.