автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Межличностные контакты педагога и учащегося в процессе обучения музыке

Автореферат диссертации по теме "Межличностные контакты педагога и учащегося в процессе обучения музыке"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имеют В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 053.01.17

На правах рукописи

Батюнина Галина Ивановна

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ КОНТАКТЫ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ

КЛАССОВ НА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ)

Специальность 13.00.02 — Методика преподавания музыки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1992 г.

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина

Научный, руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Г. М. ЦЫПИН

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

В. И. ПЕТРУШИН

кандидат педагогических наук, доцент Т. Б. РОДИНА

Ведущее учреждение— Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится « » /С С Л- Мл

_1992 г. в /6 ч. ;

на заседании специализированного совета К 053.01.17 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина; по адресу: 1$9172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. ;3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина (ул. Мал. Пироговская, д. 1).

/Г _ /У „

Автореферат разослан « » С

/

_1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета //СЛ-' Л. Якубовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность теш. Развитие демократических процессов, в стране, сопровождающихся плюрализмом мнений, столкновением противоположных позиций и взглядов людей, мнений, открыто высказываемых в спорах, дискуссиях затронули и современную высшую школу, обусловив требования к по; -отовке учительских кадров. Г'л выдвинут лозунг о гуманизации процессов обучения, воспитания и пересмотра всей системы взаимоотношений основных "действующих сил" современной школы. 4

В настоящее время вопросы профессиональной подготовки учителя-музыкалта разрабатываются целым рядом специалистов в ког тексте "со- . трудничества" преподавателя и студента в педагогическом ВУЗе.

Концепция активного взаимодействуя /творческого сотру®: "чест-ва/ педагога со студентом требует новых форм их общения. Низнь свидетельствует: традиционный педагогический "монолог" необходимо заменить общением-"диалогом", что создает более благоприятные условия для формирования активности мышления, культуры речи, творческих . действии обучающихся в решении учебно-воспитательных задач.

Фундаментальные работы исследователей Д.А.Бодалева, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского и др./ давно ориентируют педаго эв-г тактиков на совершенствование форм педагогического общения в процессе обучения, на поиск новых видов межличностных контактов с учащимися.

В теоретическом плане вопросы педагогического общения-взаимодействия с учащимися-музыкантами затрагиваются г работах М.Э.Фейги-на, Л.А.Баренбойма, Г.М.Цнпина, С.И.Торичной, в диссертационном исследовании-Т.С.Кононенко, Подчеркивая значение коммуникативных ^опросов в деятельности педагога-музыканта, авторы не рассматрирч.-ли пути разработки нетрадиционных форм межличностного взаимодействия педагога с учащимися в процессе обучения музыке, форм, которые допускали бы возможность противопоставления различных художественных позиций в трактовке музыки, открывали бы широкие возможности для развития профессионального самосознания и творческой инициативы учащихся,

Лрименение нетпздиционных Орм общения, шире - форм межличностного взаимодействия педагогов я учащихся в процессе обучения музыке остается областью малоразработанной, Опыт выдающихся музыкантов /Г.^.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Я.Зак и др./ покапал важность обновления этих форм, приведения их в соответствие с требованием времени, -но достшсеьая передовых педагогов-практиков пока не получили дол-

жного теоретического осмысления и анализ в широких кругах музыкально-педагогической общественности.

Анализ ныне существующей системы подготовки-специалистов на музыкально-педагогических факультетах, проведенный автором настоящего исследования., выявил недооценку фактора межличностных педагогических взаимодействий-контактов в учебном процессе. Доминирующие в основном традиционные формы взаимоотношений учителей и учеников основывается на привычной авторитарности первых и недостаточной инициативности вторых. Тот же анализ показал другое. Контакты гедагогов и студентов, основанные на многообразных формах и.-, межличностного общейш /в частности, беседе, диалоге, дискуссии/, противопоставлений. различных позиций и подходов к исполнению музыки - существенно повышают "коэффициент полезного действия" при обучении музыке, открывают широкие возможности даш активизации ймоцяонаяьной и интеллектуальной деятельности учащихся ; позволяют создать во-иигом новую систему организации музыкальных занятий, отвечающую требованиям сегодняшнего дня.

Всем сказанным выше определяется актуальность теш настоящего исследования. Повторим в этой связи, что многие важные аспекты методологии педагогического общения в процессе обучения музыке /музыкальному исполнительству/, до настоящего времени не разработаны, что предопреде -яет необходимость обращения к данной проблематике .

Объект исследования - студенты и преподаватели музыкально-педагогических факультетов педагогических ВУЗов в контексте тех особых взг'*моотношений и взаимосвязей, которые возникаю- в процессе учебных занятий.

Предмет исследования - различные формы профессионального и межличностного взаимодействия преподавателей и учащихся, основанные на творческом диспуте, диалоге, .дискуссии, на противопоставлении различных точек зрения и подходов к интерпретации музыкальных произведений в ходе их изучения

Цель исследования - разработка ряда теоретических и методологических положений в области обучения музыке /музыкальному исполнительству/, направленных на обогащение эмоциональной и профессионально-интеллектуальной сфер учащихся, на стимулировг ме их личной творческой инициативы.

В диссертации^, выдвигается следующая гипотеза: существует прямая зависимость между характером межличностного общения педагогов и учащихся - и успешностью обучения. Воздействие преподава-

цавателя ВУЗа на студента становится максшчльно эффективным, когда - наряду и парарельпо с другими фордаж обучения - в полной черв используются беседа, диалог творческая дискуссия /как система обучения музыке/, противопоставление раз тачных точек зрения на музыкальное, цпоизведение и его интерпретацию. Именно этим создаются психолого-педагогические предпосылки для кристаллиз.ации. профессионального самосознания будущих учителей музыки, формирования всего комплекса их инддвидуалъно-личностных качеств.

Цели и гипотеза определили основные задачи исследов4~шя: а/' расилотречие в историческом аспекте проблемы взаимодействия /межличностных контактов, различных видов и типов общения/ педагогов и учапяхся в процессе обучения ; б/ изучение - в контексте избранной теш - опыта работы выдающихся педагогов-музыкантов, прежде все: о, представителей русской фортепианно-педагогической школы ; в/, разработка методики преподавания музыки, основанной на таких формах как беседа, диалог, дискуссия и тд. ; г/ экспериментальное чсследование влияния названных выше форм педагогического обшения на общемузыкальное развитие будущих учителей муь-лси, формирования у них профессионально значимых качеств личности ; д/ выработка практических рекомендаций, Еытекающих из предложенной методики.

_послужили положения

психологии об общении как специфической форме активности личности /Б.'" .Ломов/ ; положения психолого-педагогической науки о, единстве мышления к речи Д. С .Выготский, В.Н.Мясацпв, Б.Г.Ананьев/, деятельности и общении /А.'.Бодалев, А.А.Леонтьев/, о генетической связи мышления с общением, с социальной функцией человека /В,Ы.Бехтерев/'.

Автор настоящей работы опирался на научные исследования, в которых взаимоотношения мевду педагогом и учащимяс" з ходе учебной деятельности рассматриваются как своеобразные формы сотрудничества /Л.С'.Бнготский, Л ¿С. Рубинштейн/ ■ на концепцию раяв'лваадего обучения, разработанную отечественными и зарубежными специалистами в области дидактики и педагогической психологии, а также на-по-, ложения теории музык знания о коммуникативной функции художественного произвздения /Е.В.Назайкинский, В,В.Медушевский/.

Методы. исследования включали: 1/ анализ психолого-педаго^и-ческоЛ : музыкальной литературы по теме диссертации ; °/ изучение передового г^дагогического опыта /наблюдение за практикой работы

ведущих специалистов в педвузах страны/ ; 3/ обобщение личного педагогического опыта автора диссертации ; 4/ лроведениа специальной опытно-экспериментальной работы /эксперимент проводился в 19881991 годах на базе Чувашского государственного педагогического института имени И.Я.Яковлева/.

Научная новизна диссертации состоит в том,, что в ней проблема взаимодействия, межличностного общения преподавателей и студентов в процессе музыкальных занятий стала предметом спещ шьного исследования ;

- беседа, диалог, творческая даскуосия, противопоставление различных точек зрения на музыкальное произведение, - вое это впервые рассматривается в качестве особых специфических форм взаимодействия педагога и учащихся на уроке в музыкально-исполнительском классе ;

- перечисленные формы работы трактуются в их органичной связи, выступают как целостная внутренне спаянная система обучения, учитывающая индивидуально-личностные особенности студентов музыкально-педагогических факультетов ;

- разработана специальная методика учебной работы, предусматривающая возможность различных творческих позиций и художественно-эстетических подходов преподавателей и студентов к музыкальным произведениям ; - методика, исходящая из существующих на практике многообразия вкусов, оценок, эстетических воззрений и исполнительских- "версий" тех или иных произведений в ходе их изучения в фортепианном классе»

Практическое значение исследования заключается в том, что оно помогает педагогу обогатить палитру приемов и способов работы со студентами-музыкантами, поз; аляет дополнить и развить в соответствии с требованиями времени существующие методы обучения. Автором „диссертации учтены серьезные изменения, которые произошли в последние года в массовом самосознании студенческой молодели и, соответственно внесены коррективы в устоявшуюся практику преподавания ; : этим,в конечном счете, и определяется значение данной работы для теории к практики преподавания музыки. Материалы исследования, результаты, полученные в ходе его проведения, могут быть использованы как на занятиях в классах индивидуального обучения музыке, так и в рамках соответствующих лекционных курсов по методике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин ; на факультативных /практических/ занятиях по развитию педагогической техники учите-

лей музыки.

Положения выносимте на защиту;

-Б существующей практике обучения музыкально-исполнительским дисциплинам все еще бытуют консервативные прием) и методы работы. Широко распространен стиль преподавания, основанный на директивных установках педагога /"делай как я"/ ;

-Изменившееся в последние годы массовое самосознание студенческой молодели требует сегодня существенного пересмотра методики обучения музыке, обогащения педагогической палитры дополнительными приемами и способами работы, Первостепенное значение здесь приобретает изменение <4>оом, видов а самого характера общения педагога со студентами }

- Беседа, диалог, творческая дискуссия, сопоставление и противопоставление различных позиций и взглядов в отношении изучаемых в классе музыкальных произведений - все это не только отвечает духу времени и запросам учащейся молодеки, ке только позволяет сделать более интересным само занятие, ко прямым путем ведет к пробуждению инициативы у учащихся, формированию у них творческой самостоятельности ровно как и иных профессионально значимых качеств личности.

Апробация исследования и практическое внедрение его осуществлялось: а/ в процессе опытно-экспериментальной работы на индивидуальных занятиях в классе фортепиано/ЧГДИ и мнТУУ, в Канашском педагогическом' училища /Чувашская республика/ ; (?/ в ходе выступления автора диссертации на научно-пряктических конференциях в ЧГПИ и при обсуждении кате. 1алов исследования на кафедре музыкальных инструментов М11Г/.; в/ посоедством публикаций основных результатов диссерта-' ционной работы.

Диссертация состоит из Введения, 2-х глав, заключения и выводов, списка литеоатуры и приложений. Основное содержание работы изложено на страницах гаотюпасного текста. Во Введении обосновывается актуальность те!« исследования, определяются его объекты, пр; дат и цель. Выдвигается гипотеза, намечаются задачи исследования,. перечисляются использованные в нем методы. Характеризуется научная новизна диссертации, ее практическая значимость ; излагается основные положения выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖШБ ДИССЕРТАЦИИ. 1-я глава --"Проблема педагогического общения в истории и теории, педагогики"- состоит из 5 параграфов, Здесь устанавливается категориальный аппаиат исследования, рассматриваются ключевые поня-

тия: "общение", "деятельность", "коммуникативность", "межличностные контакты" и др. Анализируется - в историческом и теоретическом ракурсах - сама идея взаимодействия и взаимовлияния педагога и учащихся в процессе обучения. Прослеживается в-историческом шг-не. роль феномена "общение" - как способа организации процесса познания в общей и специальной /мудакачьной/ педагогике. Освещаются условия применения "педагогики диалога и творческого сотрудничества" /С.Е.Фейнберг/ ; говорится в данной связи о воззрении и преподавательской практике ряда выдающихся представителей русской фортепианной педагогики /Г.Г.Нейгауз, л.Флиэр и др./ Особые разделы исследования посвящены отношению отечественных дидактов и психодогов к проблеме учебн.ого "сотрудничества" учителей и 1 чащихся; анализируются под этим углом зрения некоторые традиционные и нетрадиционные формы обучения. -

В первом параграфе - "Теоретические аспекты проблемы педагогического общения" - пода ркивается, что главной целью взаимодействия, межличностных контактов' педагога и ученика является реализация творческого потенциала и развития индивидуально-личностных качеств последнего.

Б диссертации подчеркивается. что со времен Сократа идея сотрудничества педагога с учениками составляет основу развития педагогической мысли. Именит в процессе обучения и воспитания мезду педагогом и учениками складываются своеобразные творческие взаимо- ■ отношения /I.С.Выготский, Л.С.Рубиншч Зн/.

Существенно важным в настоящем исследовании является констатация того, что одним из факторов плодотворного педагои; хеского сотрудничества, взаимодействия и. общения является использование . диалога, дискуссии между педагогом и учеником, что,, представляет собой естественное выражение различия взглядов, эстетических позиций в процессе музыкальной /учебной/ деятельности. При этом, отме-' чается в диссертации, окрашиваются в положительные эмоциональкае тона и, одновременно, интеллектуализ^руется сам процесс обучения. Научно-теоретическое подтверждение этому - прямое шш косвенное -содержится в ряде специальных исследований, проведенных в последние годы.

Для музыкальной педагогики весьма актуальной является гпантовка общения в /учебной, деятельности, данная Б.Ф.Ломовым. Автор выделяет межличностное общение /"субъект-субъективные отношения"/ как особу® категорию взаимоотношений людей, где они выступают как .

равноправные партнеры, уважающие мнения друг друга. Такая форма педагогического общения является одновременно действенным стимулятором творческой активности учащихся: теоретическое обоснование этому можно видеть в трудах А. Джидарьяна и др. Открытость в дискуссии, готовность принять и обсудить различные взгляды и точки зрения, наконец, такая черта характера как «контактность» — все это входит в перечень принципиально важных, профессионально значимых для учителя качеств и свойств (А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский и др.) И наоборот: неумение войти в контакт с учащимися, пробудить их к активности в процессе межличностного общения не может не сказаться отрицательным образом на всей деятельности учителя школы, ровно как и преподавателя ВУЗа. Важную роль здесь играет психологическая атмосфера (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик и др.)к

Обращение к данным психолого-педагогических исследований позволило выявить факторы оптимизации педагогического -общения, играющие одинаково важную роль в преподавании самых различных учебных дисциплин, в том числе и музыкальных.

Во втором параграфе — «Выдающиеся мыслители прошлого о формах и видах педагогического общения в процессе познания» — рассказывается о зарождении и развитии теоретического (понятийного) мышления в философских школах Древней Греции, где беседа, диалог, дискуссия являлись наиболее распространенными и общепринятыми формами учения, служили универсальными средствами общения между людьми. В дальнейшем акту «совместной деятельности», основанной на разнообразных формах общения учителя и учеников, придавали большое значение Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистерверг. Они указывали, что «развитие ума и языка» (мышления и речи) человека наиболее интенсивно происходит в процессе взаимных контактов воспитателей и воспи-туемых, а организация учебной деятельности по методу «смены ролей» между учителем и учениками позволяет осуществить принцип преемственности прн передаче учительской профессии.

В диссертации отмечается, что педагогические концепции русских мыслителей-демократов 60-х годов XIX столетня (К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов) также были основаны на «обратной связи» с учащимися, на отрицании авторитарности как доминирующего припципа учебной работы. Выдвигая на первый план — в качестве специальной задачи — развитие самостоятельности мышления учащихся,

они пропагандировали, и соответствующие формы межличностных взаимоотношений мучителей и учеников в процессе учебкой деятельности.

В третьем*- параграфе— «Беседа, диалог, дискуссия в ^ отечественной и- зарубежной - психолоГО-педагогической 'науке> — анализируются наиболее важные концепции,' воззрения : по данному вопросу, высказываемые исследователями <в течение последних десятилетий.: Ряд ученых: (Ю.-К. Ба-банский и-др;) -трактуют диалогические формы педагогического общения как своего рода синтез творческой активности, учителя -и -ученика. Именно -эти- формы,1 по мнению М. Г: Ярошевского и В; А. Кольцовой,-..являются • зачастую источником плодотворных - идей,- высказываемых общающимися;- выступают условием их . интеллектуального . и. эмоционального развития;- Проблема: межличностных контактов, творческого взаимодействия интерпретируется некоторыми из'дидактов как-проблема-организации и- методов; обучения, , т. .-е. в структурирующем ее аспекте (М. Н. Скаткин, В. К. Дьяченко). И еще один аспект: педагогическое -творчество в- широком смысле; слова — это прежде всего творчество в сфере взаимоотношений между людьми,- между воспитателями 5 и . воспи-туемыми- (В. А. Кан?Калик,- С. X. Раппопорт, Н. Роджерс, Н. В. Кузьмина^--др.) -

В теоретических и экспериментальных исследованиях А. А. Леонтьева, А: Н. Харитонова, В. А. Кольцовой, А. М. Матюшкина и др. выделяется ряд дополнительных характеристик «диалогического метода» в педагогике:- помощь и взаимопомощь' (в парах: «учитель-ученик») в выявлении собственной точки, зрения; обогащение учащихся информацией в< ситуации-диспута, свободной • и-открытой-полемики; возможность для преподавателя осуществить непрерывный и действенный контроль за ходом и эффективностью учебного процесса (В. В. Давыдов, Г. М. Щукина и др.)

Ряд' стороинйков проблемного обучения (М. М. Махмутов; А." М. Мй-тюшкин, И." Я(. Лёрнер), констатируя развивающий потенциал диалогических • форм'--педагогического общения, обращают внимание на следующее;- сопоставление и обсуждение различных-мнений при возникновении проблемных: ситуаций способно яснее высветить для учащихся смысл тех или иных понятий, выявить причинно-следственные-саязи между различными явлениями и т. д. Иными словами, есть основание говорить в. данном случае о выведении определенных групп учащихся на уровень аналитического мышления (А. М. Матюшкин).

В: результате-обзйра; специальной литературы - автор диссертации делает- вывод, - что- поскольку,- педагогическая, деятельность, представляет собой, прежде-всего -процесс управления- обучением,' следовательно,- проблема-педагогического общения,., межличностных контактов и проблема

методов обучения — это, по сути, одна и та же проблема, в-двух различных ее ипостасях.

Четвертый параграф — «Формы и виды диалогического общения преподавателя и учащегося в музыкальной педагогике» — раскрывает различные аспекты темы исследования-применительно к музыкальным занятиям,- Автор диссертации • анализирует условия, при которых учащийся получает возможность реализовать собственный план интерпретации музыкального произведения.

Современная наука трактует, искусство как специфическую форму общения между людьми, подчеркивая его коммуникативную функцию (М. С. Каган,. С. X. Раппопорт, Е. В. Назайкинский, В. В.-Медушевский). Общение в процессе музыкальных занятий,-трактуется многими исследователями как сложный комплекс межличностных взаимосвязей и музыкально-эстетических отношений (В. Д. Остроменскнй, П. М. Якобсон, С. И. Торичная), который может либо способствовать- профессиональному. развитию учащихся, либо препятствовать- этому. Именно под таким углом зрения и рассматривается проблема педагогического общения в настоящей диссертации.

Важные грани умело организованного творческого сотрудничества педагога и учащегося модно было видеть в свое время на уроках таких выдающихся учителей как Г. Г. Нейгауз, А., Б. Гольденвейзер, С. Е. Фейн-берг, Ю. И. Янкелевич и видный музыкант Запада — Артур Рубинштейн. Использовав урок как «форму человеческого общения» (Apr.. Рубинштейн), педагоги-музыканты стремились избежать педагогического диктата, чутко прислушивались к мнению тех, с кем занимались, а. Bi процессе изучения музыкальных произведений указывали на возможность того, чтобы «в разнообразном находить общее — это ближе подводит к пониманию музыкальных, закономерностей» (Г. Г. Нейгауз).

Переходя к особенностям учебной работы со студентами музыкально-педагогических факультетов, автор диссертации подчеркивает, что развивающейся личности в юношеском возрасте свойственно тяготение к проявлению собственного мнения по вопросам интерпретации, музыки. Использовав конструктивный, потенциал диалога, дискуссии в развитии познавательной активности будущих учителей, педагог ВУЗа должен уметь вести «спор» и быть подготовлен к своеобразному моделированию творческих ситуации на-музыкальных занятиях для воспитания-у студентов «антидогматического иммунитета» в приобретении знаний.

В диссертации особо подчеркивается, что интерпретация музыкального произведения должна быть основана на усвоении его содержания и допустима в границах объективного смысла этого художественного сочинения. В противном случае, говорится в диссертации, музыкальная трактовка может превратиться в произвол.

Беседа, диалог, творческая дискуссия (как система обучения музыке) в сочетании с методами-приемами активизации мышления студентов способствуют преодолению негативных явлений, имеющих место в практике музыкального обучения; разрушают любые педагогические каноны и штампы — ив этом еще одна положительная сторона предлагаемой диссертантом методики преподавания.

Пятый параграф — имеет название: «Теория и методика реализации диалогического принципа межличностного общения преподавателя и студента на уроках в музыкально-исполнительском классе». В параграфе рассматриваются аналитические методы работы над музыкальным произведением, активизирующие профессиональное мышление учащихся: метод сравнения и сопоставления различных исполнительских трактовок, метод словесных определений тех или иных ннтерпретаторскнх задач, метод аналитического подхода к музыкально-исполнительским действиям.

В основе этой системы методов заложены требования, ориентирующие будущего учителя на его профессиональную деятельность в школе: умение анализировать музыкальное произведение, создавая план его интерпретации; способность вербализнровать при необходимости те шш иные музыкально-смысловые действия; умение найти адекватную словесную характеристику художественным образам,— все это отрабатывается в контексте предлагаемой автором диссертации системы преподавания.

Изучение специальной литературы н данные личных наблюдений позволили автору придти к следующему выводу. Трудности в работе над музыкальным материалом у большинства учащихся в музыкалыю-испол-нительских классах объясняются во-многом: а) недостаточно высоким уровнем профессионально-мыслительных действий (анализ, сравнение,

обобщение) в процессе интерпретации музыки; б) отсутствием у некоторых учащихся потребности в выдвижении своей индпвидуалыю-лнчпост-ной, музыкалыю-интерпретаторской идеи; в) обычной в музыкальных классах практикой пассивного, механического следования устоявшимся интерпретаторским образцам.

В ходе построения экспериментальной методика автором диссертации были выделены необходимые условия, способствующие развитию творческих действий студентов: а) владение приемами самостоятель-

ного анализа музыкального материала, осознание назначений и характера использованиах композитором выразительгчх средств ; б/ нацеленность студента на собственное "видение" музыки, иятэрпретатор-ском "гипотезы" и непринятие пассивно-соглашательской позиции в вопросах трактовки из^аемого произведения ; ч/ умение преподавателя ч студен а вес п. профессионально-содержательный "учебный" диалог в классе, при необходимости вступать в творческую да^куссию, результатом чего было бы повышение качества .исполнения музыки, с одной стороны, и формирование у студента профессионачьно тнатямых качеств личности, с другой стороны.

Автором диссертации разработана и представлена в виде трех-этапной теоретической модели /беседа, диалог, дискуссия/ определенная система учебной работы в музыкальных классах, система, предполагающая различные уровни творческой' активности учащегося в процессе изучения музыкального произведс-шн.

Зта система обучения соответствует специфике дисциплины "обучение игре на музыкальном инструменте": она может быть использована в ходе исполнения учащимся разучиваемой им программы, а также в связи а исполнительским показом педагога; при анализе музыкального материала; при обращении к грамзаписи; может быть "задействована" в поисковых и других ситуациях, на всех этапах и стадиях разучивания музыкального репертуара.

В диссертации отмечается, что грамзапксь на уроке используется. как повод для плодотворной творческой дискуссии, выявления различных взглядов на проблемы исполнительства, сравнения нескольких вариантов интерпретации музыкального произведения, и вслод за этим -выбора собственного варианта исполнения-. Педагог,при гтом,получает возможность сосредоточиться на формировании специальных способностей учащегося, на развитии их фантазии, в ображении, истолни-тельской инициативы и тд.

Во второй главе исследования - "Экспериментальная проверка методики использования раэличьих форм педагогического общения /беседы, диалога, таскуосии/ на гузыкальных занятиях" - дано описание проведенных диссертантом констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

. В первом параграфе -"Задачи, организация и методика эксперимента" - определяются общие задачи к условия проведешш опытно-экспериментальной работ:!. Сюда входило: а/ проверка целесообразности г. эффективности форм межличнос тного обще.ля преподавателя и студента

в процессе занятий {б/ отработка отдельных звеньев методики, пред-лр^аемой автором диссертации ;. в/ выявление факторов, способствуй . щих погашению заинтересованности учащихся ходом учебной работы и ее результатами | г/ определение критериев, 'позволяющих сравнивать в эки.орименте различные группы испытуемых и дт.

Экспериментальная работа проводилась в основном на базе музыкально -педагогкческого факультета Чувашского государственного педагогического института им, И.Яковлева /г«Чебоксары/. Использовались также данные, полученные при изучении и анализе учебной работы на 1*уэынальном факультете Московского педагогического государственного университета»

Конотатирующийвтад эксперимента отразил результаты изучения автором диссертации существующей практики работы на музыкально-педагогических факультетах педвузов. Центральными здесь были метода наблюдения, а также опроса преподавателей,студентов. Диссертантом отавйлась цель.' определить место и роль педагогической беседа, диалога и творческой дискуссия в-практике работы музыкально-исполнительских классов. Одновременно выяснялась эффективность использования указанных форм межличностного общения, фиксировались типовые недочеты в процессе их реализация на уроке. В ходе конста- . тирующего,эксперимента определялись и уточнялись критерии, дающие возможность судить об.успешности применения беседа, диалога и умении студентов вести плодотворную творчеон» дискуссию на уроке, использовать ее при выработке исполнительской концепции музыкального произведения.

Результаты материалов, накопленные в ходе констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что "диад-гчгческие" формы общения преподавателей и уча»<юсся недостаточно "задействованы" в практике учебной работы - применяются от случая к случаю и, как правило, не по инициативе педагога. На уроках чаще доминируют авторитарные отношения, имеющие в основе своей установку педагога /"делай как я"/. Приоритет отдается действиям учащихся "по-образцу", образцу, установленному педагогом и, как правило, без обсуждений с учениками.

В рамках констатирующего эксперимента определялись критерии, дающие представление об уровне творческой сдмостоятельност" уча-„щихся - я об изменении этого уровня в зависимости от методов преподавания. Показательными были следующие "признаки: 1/ умение учащегося самостоятельно разобраться в содержании музыкального произведения /осуществить исполнительский анализ музыкальной формы/ ;

2/ Самостоятельно найти адекватные средства художественной выразительности, отобрать необходимые технические приемы и способы игры; 3/ умение студента рассказать о произведении, о его образно-поэтическом замысле, о задачах, вовникающих перед исполнителем.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость совершенствования методики преподавания, наделенной на переход от пассивно-репродуктивных..- к активно-творческим видам музицирования учащихся.

Второй параграф, который, назван "Обучающий эксперимент: сущность, структура, формы и метода проведения", представляет собой апробацию разработанной автором диссертации методики преподавания, основанной на целенаправленном использовании педагогической беседа, диалога, творческой дискуссии как целостной системы при обучении музыке. В параграфе дается представление о разработанных автором настоящей работы организ<лЦИонных формах урока-беседы, урока-диалога и урока-дискуссии. Выявляется взаимосвязь между этими видами занятий я элементами одних форм с другими. Экспериментатором поощрялась в ходе работы вербализация испытуемыми своих исполнительских намерений, попытка найти словесно- определение музыкально -художественному образу, эмоциональным состояниям, и связанным о этим конкретными приемами игры. Такой подход создавал благоц;,1ят~' ные условия для обмена мнениями в дискуссии, которая включала в себя понимание педагогом - в каких ситуациях на.уроке диалог, дискуссия возможны и желательны, а в каких - нет.

Третий параграф "Результаты опытно-экспериментальной работы" посвящен подведению итогов проделанной автором диссертации работы по проверке эффективности предлагаемой методики. Здесь сравнивались две группы испытуемых, одна из которых - экспериментальная -проходила обучение по специальной методике, разработанной автором диссертации. Другая - контрольная - имела аналогичные задания в ходе эксперимента, однако решались они обычными, вполне традиционными методами. . .

Испытуемые экспериментальной группы при проведении двух контрольных "срезов" обнаружили более высокие, по сравнений с испытуемыми контрольной группы, результаты обучения. Они свободнее ориентировались в материале, были более независимыми и оригинальными в своих суждениях об исполняемой музыке'; их трактовки были убедительными и индивидуально своеобразными; их умение обосновывать свои художественные позиции явно выигрывало по сравнений с испытуемыми

контрольной группы.

В процессе сравнительного анализа двух групп испытуемых были использованы следующие параметры: а/ качео'.ло исполнения и степень художественной убедительности трактовки специально подобранных музыкальных произведений ; б/ самостоятельность и оригинальность ин-терпретаторского рёц">ния, найденного испытуемыми ; в/ Умение дат^ словесную характеристику идейно-^удохественкой концепции композитов, - и. в этой связи - использованной в произведении системе выразительных средств и приемов ; г/ способность принять активное участие в дискуссии, посвященной вопросам цгзыкальногс исполнительства. • ■

Дроведенное исследование позволило сделать выводы :

1. В настоящее время в российском обществе идут процессы, влияющие на самосознание учащейся молодежи. Это требует от преподавателей" школ, училищ и ВУЗов от.лза от привычных, в чем-то устаревших способов обучения ; требует поиска более эффективных приемов и способов учебной работы.

2. Одним из важнейших факторов в учебном процессе является межличностное общение преподавателей и учеников. Общение на музыкальных занятаих представляет собой сложный, комплекс /межличностных взаимосвязей и музыкально-эстетических отношений/, который может либб способствовать профессиональному развитию учащегося, либо препятствовать ему.

Многочислен!:ж наблюдения показывают, что в реальной практике преподавания в музнналькнх школах, училищах и ВУЗах все больше доминируют традиционные формы взаимоотношений между учителями и учениками, основанные на безоговорочной авторитарности первых - и недостаточной инициативности вторых.

3. Межличностные контакты педагогов и учащихся, включаиьдае в себя беседу, диалог, творческую дискуссию, противопоставление различных прдхедов к исполнению музыки, - открывают широкие возможности для активизации эмоционального и кктегчектуаяьного потенциала учащихся. . -

4. Диалог, творческая дискуссия, свобо; :гое выражение" учащимися собственного мнения обиспояняемом музыкальном произведении, - все это издавно п^изназаяось и использовалось представителями передовой русской муйгчальной педаго. ики. Вместе с тем, накопленный в этом отношении опыт до настоящего времени был теоретически не обос иен, не выведен на уровень специального дапктического иссл^-

довглия, не стал достоянием широких кругов поде :югов-вдузыкангов.

5. Умение общаться с учащимися, гстогность принять и сбсудить различные взгляда и точки зрения, "контактность"' как черта характера, Есе это входит в перечень профессионально значимых качеств личности учителя музыки. .

6. Роскольщ педагогическая деятельность представляет собой прежде всего процесс управления обучением, проблема ¡.амичноогного общения и проблема организации и методов обучения - это, по сути, одна и таже проблема /в двух различных ее ипостасях/.

7. Умение самостоятельно анализировать музыкальнее произведение, создавая одновременно план его интерпретацих ; способность верба-ллзмровать те или ичые из своих игровых действий, выявляя их внутреннюю сущность и смысл; умение находить адекватную словоснуо характеристику художественным образам исполняемого произведения, ~ все это составляет необходимые условия участия молодого музыканта в творчески плодотворной дискуссии на уроке.

8. Саш диалектика процесса обучения в музыкально-исполнительских классах требует совместного обсуждения художественно-творческих задач преподавателями и студентами, Потому студент должен быть нацелен на создание собственной интерцретаторской "гипотезы" музыкального произведения ; должен вос1Штываться в духе непринятия- пассивно-соглашательской позиции в вопросах трактовки'.музыкального материала.

9. На музыкальных занятиях педагогом монет быть использована трех-этапная модель обучения /беседа, диалог, дискуссия/ или, иными словами, специальная система методов учебной работы, предусматривающая различные уроьки творческой активности учащегося-музыканта.

10. Современные технические средства ^обучения /грамзапись/ могут выступать в качестве удобного повода для дискуссии на урок , для выявления различных взглядов на проблемы музыкального исполнительства.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. К вопросу с зверкенствовашя подготовки уччтеля музыки общеобразовательной школы //Актуальнее вопросы совершенствования педагогического образование в Чувашской АССР. Чебоксары. 198С 'г.

2. Рель педагогического обцечия в процессе подготовки учителя музыки к музыкадьно-лросветите.тьской деятельности //Взаимодействие школы, семьи, базового предшмтия и общественности в коммуниста--

ческом воспитании учащейся молодежи. 4.2. Чебоксары. 1989 г.

3. К вопросу об активизации методов творческого взаимодействия педагога г студента в процессе обучения »музыке //Совершенствование специальной подготовки учителя музыки. Методические рекомендации дгч преподавателей и студентов музыкально-педгхоггч^с-'ких факультетов. Краснодар. 1990 г.