Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися-музыкантами

Чегодаева, Мария Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися-музыкантами

Автореферат

Автор научной работы: Чегодаева, Мария Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися-музыкантами"

На правах рукописи

ЧЕГОДАЕВА Мария Дмитриевна

ОПТИМИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С УЧАЩИМИСЯ-МУЗЫКАНТАМИ (к проблеме совершенствования структуры урока в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре фортепиано Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН ГЕННАДИЙ МОИСЕЕВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЧЕРВАТЮК ПЕТР АКИМОВИЧ

кандидат педагогаческих наук, доцент ЖАРОВА ЛЮБОВЬ МИХАЙЛОВНА

Ведущая организация -

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится « Н » года в « на заседании

Диссертационного совета Д - 212.154*13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Новоспасский пер., д.З, кор.З, ауд.№314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « К »

2003года

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

¿¿701

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. XX век был временем стремительного прогресса в науке. Не изменится, по-видимому, ситуация и в нынешнем, XXI столетии. Бурное развитие индустрии, повышение наукоемкости промышленных технологий, автоматизация, проникнувшая во все области жизнедеятельности человека, - все это приводит к заметной интенсификации общественного бытия. Возрастающий поток информации, или, как принято сегодня говорить, информационный «бум», напрямую затрагивает мышление современного человека, сказываясь не только в области науки и техники, но и в сфере гуманитарных дисциплин.

За последнее время все больше обостряется противоречие между глобальными социокультурными изменениями и процессом профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе в сфере культуры и искусства. Содержание образования, обогащаясь и расширяясь с течением времени, опережает в своем развитии перестройку организационных формоструктур обучения. Поэтому одной из первоочередных по важности задач, стоящих перед педагогом-исследователем, является задача совершенствования организационных форм обучения, разработка вопросов, связанных с эффективным и целесообразным построением учебно-воспитательного процесса.

Современные дидактические исследования сконцентрированы чаще всего на поисках нетрадиционных приемов и способов обучения, Предлагаются разного рода педагогические инновации, связанные с использованием новейших информационных технологий и т.д. В то же время проблемы, сопряженные с оптимизацией форм и способов проведения урока как главной структурной единицы процесса обучения, остаются подчас на периферии внимания исследователей. Между тем урок, будучи основной формой организации учебно-воспитательного процесса, дидактическое обоснование которого было дано еще Я.А. Коменским, - урок отнюдь не утратил в наше время своей роли и значения. Из этого следует, что актуальными остаются вопросы, связанные с его совершенствованием, модернизацией в новых условиях, в контексте социокультурной ситуации, сложившейся в России за последние полтора - два десятилетия.

Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Существуют, как известно, различные виды и типы уроков. Во многом альтернативными являются, например, те, которые представлены понятиями «групповое обучение» и «индивидуальное обучение». Что касается последнего, то есть обучения в форме индивидуальных занятий, то оно изучено в меньшей степени, нежели групповые занятия (причины этого достаточно очевидны и не требуют комментариев). Между тем в «педагогике искусства», в частности в музыкальной педагогике, индивидуальная работа с учащимися, урок в форме диадического («парного») -взаимодействия"учителя и ученика, ----------------л -----/г----------------' *—- й обучения, которая,

является основной, наиболее распространенной фор

Л * С

,>г

как было сказано, недостаточно разработана в своих теоретических и методических аспектах.

Отсюда актуальность настоящего исследования.

Его цель: проанализировать с современных позиций проблему урока в классе индивидуального обучения музыке; рассмотреть основные структурные компоненты урока, уточнить научно-практические представления о его содержании, формах, средствах, способах проведения; разработать и экспериментально проверить рекомендации, направленные на оптимизацию музыкальных занятий в условиях диадического («парного») взаимодействия учителя и ученика.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений.

Предмет исследования - урок как основная форма организации индивидуального обучения на музыкальных факультетах педагогических вузов.

Задачи исследования:

- Выявить синтез обшедидактических и музыкально-педагогических принципов, определяющих организацию и формы проведения урока в классе индивидуального обучения музыке.

Проанализировать специфику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (на материале учебно-воспитательной работы в фортепианных классах педагогических учебных заведений).

- Охарактеризовать компоненты, за счет которых могут быть обогащены структура, содержание и формы урока музыки.

- Разработать и теоретически обосновать систему пеихолого-педагогических рекомендаций, направленных на повышение эффективности занятий музыкальным исполнительством.

Исследовать факторы, способные повысить уровень профессионального взаимодействия, оптимизировать межличностные контакты учителя и ученика в ходе индивидуального обучения.

- Проверить выдвинутые теоретико-методические положения в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования - эффективность урока в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, скрипка, народные инструменты и др.) может существенно повыситься, если:

а) в широкую музыкально-педагогическую практику будет внедрена полиморфная структура занятий, предполагающая использование - наряду и параллельно с традиционными схемами урока - также и других, многообразных и сложносоставных форм занятий, включающих побочные и дополнительные их виды и формы. Урок в этом случае может проходить в виде посещения концерта (с последующим обсуждением впечатлений от него), экскурсии в музей, прослушивания звукозаписей и т.д.;

б) содержание урока обогатится и расширится за счет внедрения в его структуру новых компонентов. Целью педагога станет в этом случае не

только пополнение фонда специальных знаний учащегося, выработка профессионально-значимых умений, навыков и т.д., но и создание на уроке в классе некой модели (прообраза) домашних занятий учащегося;

в) педагог-музыкант буДет гибко чередовать на уроке различные ролевые функции, менять стилистику учебной работы, от авторитарно-5 императивной до консультационной. В последнем случае педагог сознательно ограничивает себя ролью фасилитейтора (советчика, консультанта, эксперта), оставляя право выбора и принятия решения за

■ учащийся;

' г) каждый отдельный урок будет рассматриваться не изолированно, не "'локально/ а как определенное звено в цепи других уроков; причем

■ совокупность их будет трактоваться педагогом в виде целостной, слитной учебно-образовательной системы, отдельные элементы которой распределяются и актуализируются в зависимости от общей логики обучения и конкретных задач на данном этапе учебно-образовательного процесса;

д) урок будет трактоваться педагогом-музыкантом в русле концепции личностно-центрированного (субъект-субъектного) обучения.

Методологической основой исследования послужили: теоретические концепции, определяющие содержаний1 и формы урока как основной структурной единицы процесса обучения (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.); труды современных специалистов, исследующих и уточняющих вектор развития урочной системы в современных условиях, в контексте педагогических реалий второй половины XX столетия (Ю.Б. Зотов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.); психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме межличностных взаимоотношений учителя и ученика (В.И. Петрушин, Е.П. Крупник, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Е.А. Леванова и др.); работы отечественных педагогов-музыкантов, освещающие специфику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, А.Д. Алексеев, Я.И. Мильштейн и др.); труды известных российских философов, посвященные вопросам художественного воспитания и образования (H.H. Киященко, E.H. Шапинская и др.); труды ведущих российских специалистов в области истории, тЙЬрии и ' методики преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л. А. Арчажникова, Т.И. Бакланова, A.B. Богданова, Т.С. Комарова, Д.Б. Критский, Е.И. Максимов, A.B. Малинковская, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

- Изучение специальной литературы (дидактика, педагогическая психология, методика преподавания музыки).

- Обобщение передового педагогического опыта в части организации и проведения урока в классе индивидуального обучения музыке.

- Анализ личного педагогического опыта автора диссертации.

- Целенаправленное наблюдение за формами организации уроков в музыкально-педагогических учебных заведениях высшего звена (Самара, Москва); педагогическое анкетирование; собеседование; обучающий эксперимент.

Новизна проведенного исследования:

1. Обобщены многочисленные научно-практические данные, характеризующие общее состояние дел в широком музыкально-педагогическом обиходе, - в той его части, которая связана с организацией и формой индивидуальных занятй в музыкально-исполнительских классах.

2. Исследованы с современных позиций основные компоненты урока в музыкально-исполнительском (фортепианном) классе: цели и задачи, содержание и формы, педагогические средства и методы проведения урока.

3. Изучены принципиально важные особенности урока как целостной динамической системы, напрямую зависящей от характера и уровня взаимодействия учителя и ученика.

4. Определены общедидактические и конкретные музыкально-педагогические условия, необходимые для модернизации современного урока, оптимизации соотношения его основных составляющих; уточнены в этой связи пути и способы достижения необходимого баланса между двумя основными методами воздействия педагога на учащегося - словесного пояснения и конкретного исполнительского показа-иллюстрации.

5. Обосновано положение о многокомпонентной, сложносоставной структуре современного урока в музыкально-исполнительском классе; выявлены практические эффективные способы реализации этого положения.

Практическая значимость исследования в том, что его результаты позволяют оптимизировать содержание, формы и методы проведения урока в музыкально-исполнительских классах педагогических учебных заведений. Данные, полученные в ходе работы, практические рекомендации, содержащиеся в ней, могут быть использованы с определенными модификациями в классах фортепиано, скрипки, баяна, вокала и т.д. Материалы диссертации найдут применение как в контексте индивидуальных занятий, так и в рамках лекционных курсов по соответствующим учебным дисциплинам (например, «Методика обучения игре на фортепиано» и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ситуация, сложившаяся в российской системе музыкально-педагогического образования, требует внесения корректив в традиционные формы проведения урока в музыкально-исполнительских классах. Берущие свое начало в XVIII - XIX вв., откристаллизовавшиеся в XX веке, они нуждаются в определенной модернизации в соответствии с реалиями времени. Совершенствование содержания и форм урока в музыкально-исполнительских классах предполагает органичный синтез общедидактических и частнопредметных составляющих (педагогических подходов, компонентов и проч.) в целостной структуре обучения.

2. Локализация урока в узких рамках исполнительскбго (профессионально-технического) освоения музыкального материала расходится с современными требованиями подготовки специалиста. Практика свидетельствует, что необходимо расширять предметное поле занятий, обогащать и «интеллектуализировать» их, стремиться к большей многослойности процесса обучения. Требуется вводить в этот процесс дополйительные виды и формы работы, среди которых могут иметь место посещения учащимися и педагогами концертных залов, художественных музеев, совместное прослушивание новинок грамзаписей, организация разного рода мероприятий, сориентированных на расширение личностно-профессионального кругозора будущих специалистов.

3. Соотношение стратегических и тактических компонентов обучения, то есть долговременного педагогического планирования, с одной стороны, и решения актуальных практических задач, с другой стороны, должно быть гибким, лабильным, изменчивым, оставляя место для педагогических импровизаций, различных «сюрпризов», смены (в случае необходимости) ранее намеченных педагогических диспозиций. Только в этом случае целенаправленность и последовательность в реализации стратегического курса обучения не снизят градуса эмоциональной увлеченности и заинтересованности учащихся происходящим на уроке.

4. На уроке в музыкально-исполнительском классе учащийся должен получать импульс для дальнейшего самодвижения в рамках избранной специальности; у него должна формироваться установка на самомобилизацию внутренних ресурсов, развиваться потребность в креативных действиях, в самореализации, должны вырабатываться готовность и умение экстраполировать приобретенные ЗУНы (знания, умения, навыки) в новые условия деятельности. Поэтому педагогу следует давать лишь общее направление в решении некоторых вопросов, возникающих на уроке, не детализируя - если в этом нет прямой необходимости - своих позиций. Профессиональная проблематика должна оставаться в этих случаях как бы разомкнутой, открытой для дальнейшего углубления в нее самого учащегося.

Теоретическая достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена: а) опорой на фундаментальные положения отечественной дидактики, педагогической психологии, музыкознания и других смежных наук, а также адекватностью методологии исследования его специфике, его предмету, целям, задачам и т.д.; б) применением комплексного метода исследования, сочетающего в органичном единстве теоретические и научно-практические подходы к рассматриваемой проблеме; в) апробацией основных положений диссертации в различных видах и формах экспериментальной работы.

«школа - вуз» (февраль 2001г.), II научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (февраль 2002г.); в ходе обсуждения исследования на заседаниях кафедры фортепиано Института художественного образования СамГПУ; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Института художественного образования СамГПУ и музыкального факультета Московского педагогического государственного университета; через публикацию статей и других материалов по теме исследования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и библиографического списка.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее новизна, практическое значение, гипотеза, определяются объект и предмет, цели и задачи диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Урок как центральная базовая категория в современном учебно-образовательном процессе» - состоит из

трех параграфов.

В первом из них - «Содержание и структура урока: историко-теоретический аспект» - отмечается, что проблемы, связанные с классно-урочной системой, с давних пор находились в центре внимания дидактов, психологов, специалистов в различных отраслях гуманитарного знания. Указывается, что основы классно-урочной системы, заложенные еще Я.А. Коменским, не утратили своей актуальности и по настоящее время. Однако вполне закономерно, что в контексте историко-культурных перемен в европейском и российском образовании менялись требования к уроку. Особенно заметными стали поиски новых форм и способов организации урока в XX столетии с характерным для этого исторического периода внедрением различных инноваций в организацию и формоструктуры учебно-воспитательного процесса. В исследовании выделяются те направления, которые были связаны с расширением функций классно-урочной системы, подчеркивается, что в этой связи стала отходить на второй план жесткая регламентация отдельных этапов и стадий урока; одновременно на авансцену стали выходить новые схемы и формулы обучения. Актуальным становится к середине минувшего столетия синтетический, комбинированный тип урока, нацеленный на то, чтобы решалось одновременно несколько дидактических задач. Это потребовало усилий дидактов и педагогов-практиков, усилий, связанных с поиском различных структурных комбинаций уроков, варьированием традиционных, широкоизвестных, утвердившихся в учебной практике схем. Дальнейшее развитие идеи синтетического, комбинированного урока, а также актуализация принципа проблемности

обучения, ярко проявившаяся в отечественной педагогике во второй половине XX столетия, привели к утверждению нового типа занятий с учащимися; этот тип получил наименование проблемно-развивающего урока, поскольку был изначально ориентирован на создание проблемных ситуаций и использование творчески-поисковых, «исследовательских» методов в обучении.

В заключение параграфа освещается деятельность ведущих российских дидактов, разрабатывающих концепцию урока применительно к разным ' уровням образования, различным видам и типам учебных заведений. В

данной связи рассматривается вклад, сделанный в исследуемую проблематику Ю.Б. Зотовым, М.И. Махмутовым и др.

Второй параграф первой главы имеет название: «Урок в музыкально-исполнительском классе: специфические черты и особенности». Автором рассматривается здесь своеобразный синтез общедидактических и специальных (музыкально-педагогических) аспектов, имеющих отношение к основной теме диссертации.

Настоящее исследование подтвердило, что урок музыки, в частности, урок в музыкально-исполнительском классе, подпадает под действие фундаментальных дидактических закономерностей и нормативов. Цели, задачи, функции, стратегическое предназначение - все это органично вписывается в общедидактический контекст.

Вместе с тем урок в музыкально-исполнительском классе имеет и ряд характерных особенностей, обусловленных спецификой данного вида деятельности. Указанные особенности заключаются в том, что:

- занятия с учащимися-музыкантами (пианистами, струнниками, вокалистами, исполнителями на народных инструментах и др.) проводятся,

I как правило, в индивидуальной форме, т.е. в условиях диадического

" взаимодействия учителя и ученика;

, - содержание и структура урока обусловлены во многом

необходимостью исполнительски освоить (выучить наизусть, преодолеть двигательно-технические трудности и т.д.) и подготовить к публичному показу то или иное музыкальное произведение либо несколько произведений;

- целью преподавателя является формирование у учащегося художественно-интеллектуального потенциала, развитие музыкально-эстетического сознания, а также комплекса специальных музыкальных способностей. Необходимо в то же время выработать важные для музыканта профессионально-технические умения и навыки. Отсюда - доминирование в ходе занятий практических действий и операций.

Итак, на уроке должен быть решен комплекс иерархически соподчиненных учебно-воспитательных задач. Между тем факты свидетельствуют, что значительная часть преподавательского корпуса в музыкальных учебных заведениях сосредоточена на решении узко «цеховых», локальных задач. Приоритет отдается видам и формам работы, сориентированным не столько на внутренние, сколько на внешние

результаты (техничность игры, отшлифованность звуковых форм и т.п.). Подобный вектор учебной деятельноста влияет и на формоструктуры урока. Как показало исследование, значительная часть преподавателей использует жесткие, шаблонные схемы в организации музыкальных занятий. Игнорируются мобильные, сложно-комбинированные формы уроков, синтезирующие различные многоуровневые компоненты, которые способны воздействовать как на внутренний мир учащегося (художественное сознание, музыкальные способности), так и на профессионально-техническую сферу.

В исследовании рассматриваются некоторые виды и типы уроков, демонстрирующих в своих крайних проявлениях одинаково негативные результаты. Критикуется форма абстрактного педагогического «консилиума», коль скоро объектом педагогического воздействия становится недостаточно подготовленный в личностно-профессиональном отношении учащийся. Для противоположного типа музыкальных занятий, который также рассматривается в диссертации с критических позиций, характерен метод «попутных поправок», когда преподаватель, углубляясь в работу над деталями и частностями, теряет из виду стратегические цели и задачи обучения. Наглядное проявление такого подхода можно видеть в стилистике педагогического «натаскивания», о котором упоминается в диссертации.

Обобщение передового музыкально-педагогического опыта, а также анализ соответствующих теоретических источников позволили автору исследования вывести примерную формулу урока, которая не претендуя, естественно, на структурный «инвариант», представляется тем не менее близкой к оптимуму. Основные «слагаемые» этой формулы выглядят следующим образом:

- демонстрация учащимся результатов домашней работы. Проигрывание того или иного музыкального произведения, входящего в «рабочую» программу учащегося (как исключение, проигрывание нескольких произведений). При этом нежелательны, как показывает опыт, остановки исполнения, разного рода попутные замечания и наставления педагога;

- совместный анализ (учитель - ученик) результатов работы, проделанной учащимся. В данной ситуации возможна как монологическая форма преподавания, в ходе которой учитель объясняет, комментирует, дает необходимые наставления учащемуся, - так и диалоги, когда ученику предоставляется право на аргументацию собственных взглядов, позиций, отношений к материалу и т.д. На этой стадии урока основная цель -формирование художественно-исполнительского замысла разучиваемого произведения;

- детальная работа над музыкальным материалом; преодоление тех или иных двигательно-технических трудностей; решение звуко-колористических проблем; работа над темпоритмом, агогической нюансировкой, педализацией;

- закрепление достигнутых в ходе работы практических результатов; уточнение объема и содержания домашнего задания, которое предстоит выполнить учащемуся.

Наиболее целесообразны в ходе занятий в классе следующие методы работы преподавателя: а) музыкально-исполнительская иллюстрация (конкретный «показ» на инструменте); б) словесное пояснение, имеющее отношение к той или иной профессионально-художественной проблеме; в) демонстрация учащемуся аудио или видеозаписи, логично вписывающейся в общий контекст занятий.

В рамках указанных методов педагогами нередко применяются «производные» способы и приемы обучения, такие как пропевание голосом отдельных музыкальных интонаций, дирижирование, помогающее учащемуся войти в требуемый темпоритм и др. Может использоваться, иными словами, весь методический арсенал, имеющийся в распоряжении педагога и способный помочь последнему в решении той или иной практической задачи. Главное при этом - оказание комплексного («сияергического») воздействия на ученика. Каждая ситуация на уроке в музыкально-исполнительском классе требует своей, особой комбинации приемов и способов педагогической работы, поэтому ориентация на тот или иной «инвариант» методических действий, выведение и утверждение некой универсальной схемы занятий не представляется целесообразным.

Третий параграф первой главы - «Пути и способы повышения эффективности урока в музыкально-исполнительском классе». Настоящее исследование показало, что в довременных условиях становится актуальной трактовка урока как сложносоставной конструкции, основные компоненты которой находятся в определенном сочетании - в зависимости от контекста обучения и конкретных задач, возникающих в работе с тем или иным учащимся. В любом случае, эти компоненты должны быть рационально сбалансированы, уравновешены, образуя в своей совокупности прочное интегративное единство.

К уроку в музыкально-исполнительском классе, говорится в третьем параграфе, следует подходить с четырех основных позиций: содержательной, структурирующей, методической и психологической. Нетрудно видеть, что перечисленные позиции не являются рядоположенными; они, скорее, отражают многоуровневость и разнохарактерность задач, стоящих перед преподавателем. Но в то же время неверным было бы и игнорировать внутренние связи и перекрестные взаимовлияния между позициями, о которых шла речь выше.

В параграфе обращается внимание на важность рационального распределения содержательных компонентов урока в рамках определенной формы. Занятия в классе могут охватывать весь музыкальный материал, находящийся в работе у учащегося, а могут быть ограничены лишь определенной его частью. В любом случае, является серьезной ошибкой концентрация внимания учащегося исключительно на решении

профессионально-технических задач. Тем самым лимитируются художественно-познавательные ресурсы учащегося, сужается когнитивное пространство в обучении. Урок только тогда отвечает своему предназначению, когда учащийся получает необходимые ему творческие импульсы для дальнейшего саморазвития, когда формируется установка на самомобилизацию внутренних ресурсов. Урок должен инициировать поступательное движение учащегося не только в данный конкретный момент, он должен иметь и более длительный, «пролонгирующий» эффект

Далее в параграфе отмечается, что эффективность обучения в музыкально-исполнительских классах существенно повышается при использовании педагогом полиморфного принципа организации занятий. В этой связи подробно разбираются:

а) Коллективная форма проведения занятий, при которой урок приобретает некоторые черты и особенности, присущие «жанру» мастер-класса. Выведение индивидуальных занятий из узких рамок парного, диадического взаимодействия учителя и ученика, привлечение к заочному участию в этих занятиях других учащихся заметно повышает коэффициент полезного действия обучения.

б) Взаимодополняющие компоненты занятий, трансформирующие обычный, традиционный урок в новое структурное образование, которое выполняет по существу функции урока, но в то же время не является таковым по своим формальным признакам и параметрам. (Речь здесь может идти о разного рода внеклассных мероприятиях, экскурсиях, посещениях концертных залов с последующим обсуждением впечатлений, совместном прослушивании звукозаписей и т.п.).

Разбираются в диссертации и монотематические уроки, посвященные тому или иному частному аспекту обучения (например, решению исполнительских задач, связанных с педализацией, агогической нюансировкой, изучением различных редакций музыкального произведения, его теоретико-исполнительским анализом и проч.).

В диссертации обосновывается целесообразность использования блочно-интегративного принципа в обучении. Тем самым обеспечивается формирование комплексного, синтезированного подхода к учебному процессу, становится более надежной и прочной система обобщенных умений и навыков, вырабатываемых у учащихся музыкально-исполнительских классов. Принципиально важно то обстоятельство, что внедрение блочно-интегративного принципа в обучение дает возможность рассматривать урок не изолированно, не локально, а как определенное звено в цепи других уроков. Обучение в музыкально-исполнительском классе предстает в виде целостной, слитной системы, реализующей филиационный подход; системы, отдельные элементы которой распределяются и актуализируются на занятиях в зависимости от общей логики обучения и тех конкретных установок, которые возникают на том или ином этапе учебно-образовательного процесса.

В контексте основных задач, возникающих в связи с необходимостью оптимизировать содержание и формы уроков в музыкально-исполнительском классе, автором диссертации заграгиваются и другие вопросы, касающиеся так или иначе основной проблематики исследования. Упоминается о необходимости соотносить композиционные особенности (схемы, формоструктуры) урока с ею содержанием, с индивидуальными чертами и свойствами учащегося. Утверждается, что распределение материала по таким критериям как большая или меньшая трудность для учащегося, должно заблаговременно продумываться преподавателем; в этой связи обосновывается целесообразность «арочного» строения урока. Смысл «композиционной арки» в том, чтобы урок не начинался и не заканчивался чрезмерно трудным материалом для ученика. Одновременно в исследовании красной нитью проходит мысль о том, что соотношение стратегических и тактических компонентов обучения (долгосрочного планирования, с одной стороны, и решения актуальных, тактических задач, с другой) должно быть достаточно гибким, лабильным, изменчивым, оставляя месго для педагогических импровизаций, для корректировки (в случае необходимости) ранее намеченных педагогических диспозиций.

Важную роль в решении задач, связанных с оптимизацией урока в музыкально-исполнительском классе, играют межличностные отношения учителя и ученика. Основанные на взаимном уважении, аттракции, на толерантном стиле общения, они являются одним из условий продуктивной работы на уроке.

В последние годы резкой и во многом справедливой критике подвергается педагогический авторитаризм, в том числе и в сфере музыкального образования. Однако неверным было бы впадать из одной крайности (императивно-установочная манера преподавания) в другую, которая могла бы быть охарактеризована как чрезмерный и неоправданный педагогический либерализм, попустительство в отношении действий учащегося. Преподавателю необходимо гибко чередовать на уроке различные ролевые функции и педагогические диспозиции, меняя соответственно и стилистику учебной работы: от императивной, командно-установочной - до консультационной, используя при этом весь обширный спектр приемов и способов работы, лежащий между этими полюсами. Принципиально важно, общаясь со взрослыми, профессионально развитыми учащимися, освоение роли фасилитейтора (советчика, консультанта, эксперта), когда педагог в процессе работы над музыкальным материалом оставляет право выбора того или иного художественно-творческого решения за учащимся.

В заключение параграфа отмечается, что повышение качества занятий в музыкально-исполнительских классах нереально вне улучшения самостоятельной домашней работы учащегося. Концентрат знаний, умений и навыков, полученных учащимся в ходе общения с педагогом, должен быть усвоен и ассимилирован им в процессе его самостоятельных занятий. Речь

тем самым должна идти об обобщенной, динамично соподчиненной системе классных и домашних занятий, которые, составляя прочную цепь единого учебно-воспитательного процесса, обеспечивают высокое качество уроков в музыкально-исполнительских классах.

В связи с вышесказанным в исследовании подробно разбираются и анализируются уроки-прообразы («модели») домашних занятий ученика. Структура и содержание таких уроков в «оптимуме» должны быть адекватными строению домашней работы учащегося, имитировать эту работу в ее «эталонном варианте». Смысл действий преподавателя в том, чтобы дать импульс учащемуся для его дальнейшего самодвижения в рамках избранной специальности, развить потребность в креативных действиях.

Вторая глава диссертации - «Опытно-экспериментальное исследование проблемы организации системы музыкально-исполнительских занятий в педвузе» - содержит полученные в ходе экспериментальной работы материалы по проверке основных методологических положений, выдвинутых автором в первой главе диссертации. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре фортепиано Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета с 1999 по 2003 годы, предметом исследования являлся фортепианный урок. Для экспериментальной работы было привлечено свыше ста человек - 90 с тудентов I - V курсов и 15 преподавателей кафедры фортепиано ИХО.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке основных теорико-методических положений исследования. В центре внимания педагога-экспериментатора были положения, связанные: а) с внедрением в практику полиморфной структуры занятий в музыкально-исполнительском классе; б) с расширением состава компонентов урока за счет введения редко используемых приемов и способов учебно-воспитательной работы, способных в то же время косвенно повлиять на результаты обучения; в) с системностью и взаимосвязью уроков, складывающихся в итоге в единую и целостную стратегию обучения; г) с установкой на личностно-ориентированную методику занятий, обеспечивающую самомобилизацию внутренних креативных ресурсов учащегося, вырабатывающую у него готовность и умение экстраполировать приобретенные знания, умения и навыки в новые условия профессиональной деятельности.

Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно, в процессе его проведения были использованы различные методы. На первом, констатирующем, этапе проводилось педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование. Второй этап был посвящен обучающему (формирующему) эксперименту. Третий этап составил анализ полученных результатов опытной работы. При обработке полученных результатов использовался количественно-качественный анализ, а также способ математических выкладок.

На первом, констатирующем, этапе эксперимента основной целью было выявление существующего в работе педвузов реального способа организации инструментальных занятий, а также сопоставление и сравнение его с предложенными в теоретической главе диссертации методическими установками и рекомендациями по повышению эффективности музыкально-исполнительских занятий.

Педагогическое наблюдение осуществлялось автором в собственном фортепианном классе, а также в классах коллег с целью сбора необходимой информации по всем интересующим вопросам. Было произведено посещение уроков по специнструменту, проводимых как опытными, старейшими членами кафедры, так и молодыми начинающими специалистами. Наблюдение за работой в инструментальном классе происходило в течение учебного года на разных этапах разучивания программы учащимися: от первоначального разбора произведений до подготовки к публичному выступлению.

В ходе наблюдения диссертантом были подтверждены предположения, высказанные в теоретической главе исследования, относительно узкой локализации содержания музыкально-исполнительских занятий на профессионально-техническом овладении учащимися определенным музыкальным материалом. В большинстве классов в течение полугода работа проводилась над ограниченным количеством произведений (3 - 4) без привлечения в ходе занятий каких-либо вспомогательных творческих видов деятельности, эскизных форм разучивания произведений и т.д. На взгляд исследователя, недостаточно полным являлось теоретическое насыщение уроков; ослабленные межпредметные связи не предоставляли расширенной «информационной подпитки» для всестороннего общемузыкального развития учащихся.

Предположение диссертанта об упрочнении в организации музыкально-исполнительских занятий однотипной структуры урока также подтвердилось в ходе наблюдения. Элементов полиморфного построения системы занятий в виде применения нетрадиционных видов и форм уроков (бесед, открытых уроков, монотематических занятий, уроков - «прообразов домашних занятий») не наблюдалось. Кроме того, лишь в отдельных случаях у более опытных педагогов автор смог отметить наличие четко выстроенной, целенаправленной и последовательной системы занятий с каждым учащимся.

Отдельно хотелось бы сказать, что в работе педагогов часто необоснованно доминирует авторитарный стиль общения со студентами, замечено, что подобная позиция преподавателя существенно подавляет творческую инициативу учащихся и во многом ограничивает их самостоятельность.

Анкетирование имело целью изучить мнение музыкантов-педагогов, а главное - мнение студентов музыкально-педагогического факультета университета по основным аспектам проведения музыкально-исполнительских занятий. Анкеты включали в себя вопросы, которые могли

осветить реальную, существующую в педагогической практике организацию учебно-воспитательного процесса. Всего в опросе приняло участие 90студентов и 15 преподавателей ИХО СамГПУ. Анонимность опроса позволила собрать достоверные сведения.

Анализируя полученные в результате анкетирования данные, сравнивая их, автор заметил некоторые расхождения во взглядах преподавателей и студентов на проводимый в стенах музыкально-исполнительских классов учебно-воспитательный процесс. Приведем сравнительный анализ мнений педагогов и студентов по аналогичным вопросам анкет. Ответы респондентов даны в количественном и процентном соотношении.

На вопрос о разнообразии и видоизменении привычной организации музыкально-исполнительских занятий, были получены следующие ответы:

Урок а) придерживается однотипной структуры студенты педагоги

71 (79%) 2 (13%)

б) имеет дифференцированный подход к построению 19 (21%) 13 (84%)

Вопрос, определяющий выбор стиля общения преподавателя с учащимися на уроке, показал следующие результаты:

авторитарный (директивно-установочный) студенты педагоги

38 (42%) 0

демократический (либерально-толерантный) 52 (58%) 15 (100%)

Ответы на вопрос, заданный с целью узнать, насколько часто в проведении занятий по специнструменту педагоги используют различные виды творческих заданий, способствующие общемузыкальному развитию учащихся, отражены ниже:

регулярно редко никогда

студенты педагоги студенты педагоги студенты педагоги

чтение с листа 6 (6,7%) 2 (13,3%) 53 (58,9%) 10 (66,7%) 31 (34,4%) 3 (20%)

транспонирование 0 0 29 (32,2%) 13 (86,7%) & , (67,8%) 2 (13,3%)

эскизное разучивание 0 4 (27%) 41 (46%) 11 (73%) 49 (54%) 0

С целью более подробного изучения мнений преподавателей относительно организации музыкально-исполнительских занятий и выяснения причин расхождений в ответах педагогов и студентов, зафиксированных анкетированием, в рамках констатирующего этапа экспериментального исследования был использован метод собеседования.

Основные темы предстоящего разговора намечались и тщательно отбирались заранее. Вопросы, обсуждаемые в процессе собеседования, по своей сути приближались к пунктам анкет, однако несли более глубокий подтекст, вызывая собеседника на активный и серьезный разговор. Беседы проводились с 15 преподавателями кафедры фортепиано ИХО, которые участвовали и в анкетировании.

Более подробно ознакомиться с результатами наблюдения, анкетирования и собеседования можно в диссертационном исследовании.

Второй этап - обучающий (формирующий) эксперимент главной задачей имел проверку и апробацию теоретико-методических положений, направленных на повышение эффективности индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах.

С этой целью были созданы две группы- контрольная и экспериментальная, по пять человек (студентов СамГПУ) в каждой с приблизительно одинаковым уровнем подготовки. Участники контрольной группы работали в обычной, традиционной организационной системе. Участники экспериментальной группы обучались с использованием вышеизложенных в диссертации конструктов и целевых установок при тщательно спланированной организации занятий.

Результаты проведения формирующего эксперимента сравнивались в серии контрольных срезов. Всего было проведено три контрольных среза в конце учебных семестров через каждые полгода (май 2001 года - январь 2002 - май 2002). Предварительно был осуществлен дополнительный констатирующий срез, оценивающий начальный стартовый уровень всех участников эксперимента (декабрь 2000 года).

Проведение контрольного среза включало в себя прослушивание зачетной или экзаменационной программы с определенным количеством произведений, самостоятельно «эскизно» выученной пьесы, а также собеседование с учащимися. Выбор учебной программы студентов как показателя динамики роста учащихся был не случаен, так как в первую очередь в проведении эксперимента определялась эффективность системы проводимых музыкально-исполнительских занятий по изучению данной программы.

Результаты работы оценивались методом рейтинга тремя специально приглашенными специалистами в данной области - преподавателями кафедры фортепиано. Динамика роста учащихся оценивалась не только по их игре, но и по собеседованию, проведенному с ними. Оценки выставлялись по широко используемой в музыкальном обучении 10-балльной системе. Критериями являлись: технический уровень исполнения, художественная глубина, раскрытие индивидуальности учащегося, общемузыкальное развитие.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили эффективность использования в музыкально-исполнительских классах предложенных диссертантом принципов организации занятий. Возрастающий суммарный

балл оценок экспериментальной группы (309-321-363-399) был значительно выше, чем контрольной группы (313-318-330-354). В представленной ниже диаграмме наглядно продемонстрирован рост среднеарифметического показателя в серии срезов (экспериментальной группы: 61,8 - 64,2 - 72,6 -79,8; контрольной: 62,6 - 63,6 - 66 - 70,8). Подробно все результаты обучающего эксперимента приведены в таблицах на страницах диссертации.

70 ■

- Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатир. 12 3

срез Контрольные срезы

ВЫВОДЫ

1. В настоящее время в связи с ранее упоминавшимися социокультурными изменениями, происходящими в России, в системе современного музыкально-педагогического образования становится очевидной необходимость корректив существующих формострукгур учебного процесса и поиска оптимального организационного построения индивидуальных музыкально-исполнительских занятий.

2. Проведенное исследование позволило сделать вывод, что одним из главных условий построения продуктивного учебного процесса в музьпеально-исполнительских классах является наличие хорошо организованной целостной учебно-образовательной системы занятий, а также эффективное функционирование основной единицы данной системы - урока.

3. Высокую эффективность в ходе поиска оптимальной организации музыкально-исполнительских занятий показала сложносоставная полиморфная система обучения (использующая наряду с привычной формой урока взаимодополняющие формы обучения, открытые уроки, разнообразные виды монотематических занятий), постоянно варьирующая и модифицирующая виды и формы учебной работы в музыкально-исполнительском классе.

в ходе организации учебно-воспитательного процесса следует уделять установлению эмоционального контакта с учащимся, формированию межличностных отношений с приоритетным использованием либерально-толерантного стиля общения. В то же время чередование педагогом различных стилей работы (от авторитарного до консультационного) имеет более широкий диапазон психологического воздействия на учащегося; переключение ролевых функций в процессе работы мобилизует ученика на повышение активности и самостоятельности в овладении собственной профессией.

5. Улучшение качества самостоятельных домашних занятий учащегося способствует укреплению процесса обучения в целом и планомерно выводит музыкально-исполнительский урок на более высокий уровень творческого взаимодействия преподавателя и ученика. Проведение урока как «прообраза домашних занятий» помогает учащемуся приобретать опыт организации самостоятельной учебной работы, что дает ему большую свободу творческого поиска и готовит к продолжению самообразования в дальнейшем вне стен вуза.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Чегодаева М.Д. О некоторых тенденциях проведения уроков фортепиано в педагогических учебных заведениях // Эстетическая и профессиональная направленность образования в системе «школа-вуз»: Тезисы докладов научно-практической конференции. Самара: Изд-во СГАКИ, 2001. С.42-46. - 0,3 п. л.

2. Чегодаева М.Д. Основные направления повышения эффективности урока по специнструменту в педвузах // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акад., 2002. С.290-292. - 0,4 п. л.

3. Чегодаева М.Д. Урок в фортепианном классе и вопросы его оптимизации: Методические рекомендации. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 20с. - 13 п.л.

№

Подп. к печ. 02.10.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 376 Тир. 100

Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2005-4 26701

- \ \ %

^ W \%%

ъ >

г о опт 2303

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чегодаева, Мария Дмитриевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕЗ

ГЛАВА 1. УРОК КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ БАЗОВАЯ КАТЕГОРИЯ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

§1. Содержание и структура урока: историко-теоретический

Выводы

§2. Урок в музыкально-олнителом кле:ецифичие черты и бенни

Выводы

§3. Пути и способы повышения эффективности урока в музыкальноолнителом кле

Выводы

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДВУЗЕ

§1. Проведение констатирующего этапа опытно-экспериментального ледования

§2. Проведение формирующего (обучающего) этапа эериментального ледования

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися-музыкантами"

Современные дидактические исследования сконцентрированы чаще всего на поисках нетрадиционных приемов и способов обучения. Предлагаются разного рода педагогические инновации, связанные с использованием новейших информационных технологий и т.д. В то же время проблемы, сопряженные с оптимизацией форм и способов проведения урока как главной структурной единицы процесса обучения, остаются подчас на периферии внимания исследователей. Между тем урок, будучи основной формой организации учебно-воспитательного процесса, дидактическое обоснование которого было дано еще Я.А. Коменским, отнюдь не утратил в наше время своей роли и значения. Из этого следует, что актуальными остаются вопросы, связанные с его совершенствованием, модернизацией в новых условиях, в контексте социокультурной ситуации, сложившейся в России за последние полтора - два десятилетия.

Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Существуют, как известно, различные виды и типы уроков. Во многом альтернативными являются, например, те, которые представлены понятиями «групповое обучение» и «индивидуальное обучение». Что касается последнего, то есть обучения в форме индивидуальных занятий, то оно изучено в меньшей степени, нежели групповые занятия (причины этого достаточно очевидны и не требуют комментариев). Между тем в «педагогике искусства», в частности в музыкальной педагогике, индивидуальная работа с учащимися, урок в форме диадического («парного») взаимодействия учителя и ученика, является основной, наиболее распространенной формой обучения, которая, как было сказано, недостаточно разработана в своих теоретических и методических аспектах.

Отсюда актуальность настоящего исследования.

Гипотеза исследования - эффективность урока в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, скрипка, народные инструменты и др.) может существенно повыситься, если: а) в широкую музыкально-педагогическую практику будет внедрена полиморфная структура занятий, предполагающая использование -наряду и параллельно с традиционными схемами урока - также и других, многообразных и сложносоставных форм занятий, включающих побочные и дополнительные их виды и формы. Урок в этом случае может проходить в виде посещения концерта (с последующим обсуждением впечатлений от него), экскурсии в музей, прослушивания звукозаписей и т.д.; б) содержание урока обогатится и расширится за счет внедрения в его структуру новых компонентов. Целью педагога станет в этом случае не только пополнение фонда специальных знаний учащегося, выработка профессионально-значимых умений, навыков и т.д., но и создание на уроке в классе некой модели (прообраза) домашних занятий учащегося; в) педагог-музыкант будет гибко чередовать на уроке различные ролевые функции, менять стилистику учебной работы: от авторитарно-императивной до консультационной. В последнем случае педагог сознательно ограничивает себя ролью фасилитейтора (советчика, консультанта, эксперта), оставляя право выбора и принятия решения за учащимся; г) каждый отдельный урок будет рассматриваться не изолированно, не локально, а как определенное звено в цепи других уроков; причем совокупность их будет трактоваться педагогом в виде целостной, слитной учебно-образовательной системы, отдельные элементы которой распределяются и актуализируются в зависимости от общей логики обучения и конкретных задач на данном этапе учебно-образовательного процесса; д) урок будет трактоваться педагогом-музыкантом в русле концепции личностно-центрированного (субъект-субъектного) обучения.

Задачи исследования:

- Выявить синтез общедидактических и музыкально-педагогических принципов, определяющих организацию и формы проведения урока в классе индивидуального обучения музыке.

- Проанализировать специфику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (на материале учебно-воспитательной работы в фортепианных классах педагогических учебных заведений).

- Разработать и теоретически обосновать систему психолого-педагогических рекомендаций, направленных на повышение эффективности занятий музыкальным исполнительством.

- Исследовать факторы, способные повысить уровень профессионального взаимодействия, оптимизировать межличностные контакты учителя и ученика в ходе индивидуального обучения.

- Проверить выдвинутые теоретико-методические положения в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования послужили: теоретические концепции, определяющие содержание и формы урока как основной структурной единицы процесса обучения (Я.А. Коменский, И.Г. Песта-лоцци, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.); труды современных специалистов, исследующих и уточняющих вектор развития урочной системы в современных условиях, в контексте педагогических реалий второй половины XX столетия (Ю.Б. Зотов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер и др.); психолого-педагогические исследования, посвященные про

4кг1 блеме межличностных взаимоотношений учителя и ученика (В.И. Петрушин, Е.П. Крупник, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Е.А. Левано-ва и др.); работы отечественных педагогов-музыкантов, освещающие специфику индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, А.Д. Алексеев, Я.И. Милыитейн и др.); труды известных российских философов, посвященные вопросам художественного воспитания и образования (Н.И. Киященко, Е.Н. Шапинская и др.); труды ведущих российских спе-* циалистов в области истории, теории и методики преподавания музыки

Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Арчажникова, Т.И. Бакланова, А.В. Богданова, Т.С. Комарова, Д.Б. Критский, Е.И. Максимов, А.В. Малинков-ская, А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

- Изучение специальной литературы (дидактика, педагогическая психология, методика преподавания музыки).

- Анализ личного педагогического опыта автора диссертации.

Новизна проведенного исследования:

1. Обобщены многочисленные научно-практические данные, характеризующие общее состояние дел в широком музыкально-педагогическом обиходе, - в той его части, которая связана с организацией и формой индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ситуация, сложившаяся в российской системе музыкально-педагогического образования, требует внесения корректив в традиционные формы проведения урока в музыкально-исполнительских классах. Берущие свое начало в XVIII - XIX вв., откристаллизовавшиеся в XX веке, они нуждаются в определенной модернизации в соответствии с реалиями времени. Совершенствование содержания и форм урока в музыкально-исполнительских классах предполагает органичный синтез обще» дидактических и частнопредметных составляющих (педагогических подходов, компонентов и проч.) в целостной структуре обучения.

2. Локализация урока в узких рамках исполнительского (профессионально-технического) освоения музыкального материала расходится с современными требованиями подготовки специалиста. Практика свидетельствует, что необходимо расширять предметное поле занятий, обогащать и «интеллектуализировать» их, стремиться к большей многослой-ности процесса обучения. Требуется вводить в этот процесс дополнительные виды и формы работы, среди которых могут иметь место посещения учащимися и педагогами концертных залов, художественных музеев, совместное прослушивание новинок грамзаписей, организация разного рода мероприятий, сориентированных на расширение личностно-профессионального кругозора будущих специалистов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений с докладами на научно-практической конференции «Эстетическая и профессиональная направленность образования в системе «школа - вуз» (февраль 2001г.), II научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (февраль 2002г.); в ходе обсуждения исследования на заседаниях кафедры фортепиано Института художественного образования СамГПУ; в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Института художественного образования СамГПУ и музыкального факультета Московского педагогического государственного университета; через публикацию статей и других материалов по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В настоящее время в связи с ранее упоминавшимися социокультурными изменениями, происходящими в России, в системе современного музыкально-педагогического образования становится очевидной необходимость корректив существующих формоструктур учебного процесса и поиска оптимального организационного построения индивидуальных музыкально-исполнительских занятий.

2. Проведенное исследование позволило сделать вывод, что одним из главных условий построения продуктивного учебного процесса в музыкально-исполнительских классах является наличие хорошо организованной целостной учебно-образовательной системы занятий, а также эффективное функционирование основной единицы данной системы -урока.

4. Немаловажным фактором оптимального построения музыкально-исполнительских занятий является стабильная благоприятная психологическая атмосфера занятий, вследствие этого пристальное внимание в ходе организации учебно-воспитательного процесса следует уделять установлению эмоционального контакта с учащимся, формированию межличностных отношений с приоритетным использованием либерально-толерантного стиля общения. В то же время чередование педагогом различных стилей работы (от авторитарного до консультационного) имеет более широкий диапазон психологического воздействия на учащегося; переключение ролевых функций в процессе работы мобилизует ученика на повышение активности и самостоятельности в овладении собственной профессией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чегодаева, Мария Дмитриевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие к спецкурсу. М.: Изд-во Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. 186с.

2. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1991. 38с.

3. Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2002. 480с.

4. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: В 2-х ч. М.: Муз-гиз, 1962. 4.1 234с., 4.2 - 285с.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. 3-е изд., доп. М.: Музыка, 1978. 288с.

6. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. - 334с.

7. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1988. 32с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980.- 368с.

9. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 111с.

10. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1986. 36с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192с.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. 2-е изд. Киев: Радянська школа, 1984. 287с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96с.

14. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1997. 25с.

15. Бакланова Т.И. Программа интегрированного искусства. М.: Изд-во «Рино», 1996. - 240с.

16. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 288с.

17. Баренбойм Л.А. За полвека. Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Советский композитор, 1989. 368с.

18. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Изд. 2-е, доп. Л.: Советский композитор, 1979. 352с.

19. Бейлина С.З. В классе профессора В.Х. Разумовской. Л.: Музыка, 1982. 64с.

20. Беркман Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано: Пособие для студентов-заочников муз.-пед. факультетов. М.: Просвещение, 1977. 103с.

21. Богданова А.В. Музыкальное искусство в условиях тоталитарного общества (в контексте истории музыкально-социологических идей). М.: Музыка, 1996. - 208с.

22. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. М.: Знание, 1974. -64с.

23. Бронфин Е.Ф. Н.И. Голубовская исполнитель и педагог. Л.: Музыка, 1978. - 135с.

24. Букатов В.М. Драмогерменевтика основные положения II Магистр. 1994. № 3. С.65-71.

25. Булатова Л.Б. Педагогические принципы Е.Ф. Гнесиной. М.: Музыка, 1976. 80с.

26. Бунин В.В. Педагогика С.Е.Фейнберга. М.: Музыка, 2000. -80с.

27. Валеев Г.К. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. №5. С. 22-26.

28. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 127с.

29. Виноградова О.С. На уроках К.Н. Игумнова II Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5. М.: Музыка, 1984. С.3-14.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины.актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

31. В классе А.Б. Гольденвейзера / Сост. Д.Л. Благой, Е.И. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1986. 212с.

32. В фортепианных классах Ленинградской консерватории / Сб. статей под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1968. 188с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство, 1968. 576с.

34. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения II Педагогика. 1999. №1. С. 50-55.

35. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. С.64-72.

36. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118с.

37. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. -4-е изд., доп. М.: Музыка, 1981. - 143с.

38. Гировский Е.Ф. К вопросу об эффективности методов обучения игре на фортепиано II Вопросы музыкальной педагогики. 1979. № 1. С. 29-37.

39. Гнесина Е.Ф.: Воспоминания современников I Сост. М.З.Риттих. М.: Советский композитор, 1982. 225с.

40. Гольденвейзер А.Б.: Статьи, материалы, воспоминания / Сост. Д. Благой. М.: Советский композитор, 1969. 448с.

41. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре: Пер. с англ. Г.А. Павлова. М.: Музгиз, 1961. 224с.

42. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М.: Просвещение, 1987.- 191с.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1956. 374с.

44. Данилов М.А. Логика учебного процесса II Вопросы повышения эффективности урока. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.

45. Деревцов И.А. Повышение качества урока. Краснодар: Кн. изд-во, 1961. 71с.

46. Долинская Е.Б. Музыкальный диалог времен II Советская музыка. 1988. №9. С.12-16.

47. Древелов X. и др. Домашние задания: Пер. с нем. Н.С. Кабановой. М.: Просвещение, 1989. 77с.

48. Древе У., Фурманн Э. Организация урока (В вопр. и ответах): Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. 126с.

49. Дроздова М.А. Уроки Юдиной. М.: Композитор, 1997. 224с.

50. Егорова С.В. Развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. М.: МПГУ, 1998. 19с.

51. Езерский С.Н. 45 минут (Заметки о пед. мастерстве). М.: Знание, 1963. 31с.

52. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, изд-во Флинта, 1998. - 336с.

53. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя II Сов. педагогика. 1988. №1. С. 70-75.

54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 418с.

55. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987.- 140с.

56. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. 144с.

57. Иванов С.В. Дидактические правила успешного ведения урока. Воронеж, 1957. 23с.

58. Иванов С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. -152с.

59. Инструментальное обучение на музыкально-педагогическом факультете (Вопросы теории и истории фортепианной педагогики) / Сб. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1973. 108с.

60. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. 141с.

61. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников II Педагогика. 1993. № 3. С. 25-29.

62. Каймакчи Г.В. К вопросу об активизации внимания учащихся на уроке. Краснодар: Кн. изд-во, 1960. 23с.

63. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704с.

64. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов II Педагогика. 2001. №4. С. 63-66.

65. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159с.

66. Киященко Н.И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998. - С. 235-273.

67. Киященко Н.И. Эстетика жизни: Учебное пособие для учащихся лицеев и гимназий: В 3 ч. М.: Форум: ИН ИНФРА, 2000. Ч. 3.-116 с.

68. Коваленко В. К проблеме рационального построения фортепианного урока II Актуальные проблемы муз. педагогики. 1982. Вып. 62. С. 115-131.

69. Коган Г.М. О работе музыканта-педагога. Основные принципы // Вопросы муз. педагогики. 1979. № 1. С. 71-85.

70. Коган Г.М. Работа пианиста. 3-е изд., доп. М.: Музыка, 1979. -182с.

71. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. Изд. 4-е, доп. М.Советский композитор, 1977. 176с.

72. Колотиенко А. О путях совершенствования вузовского музыкального образования II Актуальные проблемы муз. педагогики. 1982. Вып. 62. С. 63-70.

73. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. М.: МПГУ, 1997.- 176с.

74. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогических дошкольных учреждений. М.: Мнемозина, 1995. 158с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т.1 656с.

76. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № З.С. 43-49.

77. Корто А. О фортепианном искусстве: Пер., ред. текста, ком-мент. К.Х. Аджемова. М.: Музыка, 1965. 363с.

78. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165с.

79. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1966. 120с.

80. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. -88с.

81. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М., 2000.

82. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1990.- 27с.

83. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности II Психологический журнал. 1991. Т.12. №1. С.108-117.

84. Кузин Ф.А. Диссертация: Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. М.: Ось-89, 2000. 320с.

85. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство II Педагогика. 2000. №1. С. 52-58.

86. Кулова Е.К. В фортепианных классах Московской консерватории (У истоков одной традиции) II Музыкальное исполнительство и педагогика. М.: Музыка, 1991. С.112-130.

87. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 2001. 160с.

88. Ларченко О.А. Педагогические принципы П.А. Серебрякова // Музыкальное исполнительство и педагогика. М.: Музыка, 1991. С.50-75.

89. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: ТОО «Рос. пед. агентство», 1993. - 151с.

90. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: Метод, пособие. М., 2002. 224с.

91. Лев Наумов: Под знаком Нейгауза. Беседы с Катериной Замо-ториной. М.: РИФ «Антиква», 2002. 336с.

92. Ленинградская консерватория в воспоминаниях: В 2 кн. Кн.2. 2-е изд., доп. Л.: Музыка, 1988. - 280с.

93. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций II Педагогика. 1996. №2. С.7-11.

94. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -80с.

95. Лещинский Д.С. Организация урока и дисциплина. Минск: Учпедгиз БССР, 1960. 78с.

96. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988. 236с.

97. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1998. -464с.

98. Cf 99. Л.Н. Оборин педагог: Сб. ст. / Сост. Е.К. Кулова. М.: Музыка, 1989. 188с.

99. Л.Н. Оборин. Статьи. Воспоминания / Сост. М.Г. Соколова. М.: Музыка, 1977. 223с.

100. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С. Бу-торина. М.: Педагогика, 1991. 344с.

101. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М.: Знание, 1976. 62с.

102. Любомудрова Н.А, Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982 143с.

103. Максимов Е.И. Российские музыканты-самородки. М.: Сов. композитор, 1987. 199с.

104. Малинковская А.В. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога II Актуальные проблемы музыкальной педагогики. 1982. Вып.62. С. 7-32.

105. Малинковская А.В. Стилевые проблемы в пианистической ^ теории. 1920-1970 гг. (Из истории отечественного исполнительскогомузыкознания) II Фортепианное исполнительство: теория и практика. -М.: Мин. культуры РФ, 1998. С. 32-59.

106. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Изд-во «Феникс», 1999. - 256с.

107. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. М.: МПГУ, 2002. 53с.

108. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Музыка, 1977. 128с.

109. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991. 80с.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -365с.

111. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. 191с.

112. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора / Страницы из записных книжек. М.: Музыка, 1979. 69с.

113. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. композитор, 1983. 262с.

114. Мильштейн Я.И. К. Н. Игумнов. М.: Музыка, 1975. 471с.

115. Молонов Г.Ц. О логике и структуре урока II Педагогика. 1994. № 5. С. 44-46.

116. Москоленко К.А. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока. Воронеж: Центр.-Чернозем, кн. изд-во, 1968.

117. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383с.

118. Найн И.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент II Педагогика, 1996. №5. С.10-15.

119. Нейгауз Г.Г. Воспоминания. Письма. Материалы / Сост. Е.Р. Рихтер. М.: Имидж, 1992. 415с.

120. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд. М.: Музыка, 1988. 240с.

121. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 576с.

122. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -496с.

123. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма: Учеб. пособие для студ. фортепианных факультетов муз. вузов. М.: Музыка, 1980. 112с.

124. Николаев Л.В.: Статьи и воспоминания современников. Письма / Сост. Л.А. Баренбойм, Н.Л. Фишман. Л.: Сов. композитор, 1979. -328с.

125. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: истори-ко-теоретический и педагогический аспекты: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

126. Никольская А.А. Методы и формы обучения в историческом ракурсе II Педагогика. 1999. № 5. С. 52-56.

127. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. - 112с.

128. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. Трушин Н.А. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во М-ва проев. РСФСР, 1959. -256с.

129. Огородников И.Т., Аристова Л.П. Вопросы повышения эффективности урока. Казань: Таткнигоиздат, 1959. 80с.

130. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. 191с.

131. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения / Сост. М.Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985. - 352с.

132. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 168с.

133. Перельман Н. В классе рояля: Короткие рассуждения. Изд. 4-е, доп. Л.: Музыка, 1986. 79с.

134. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. М.: Издание академии педагогических наук РСФСР, 1961. Т.2. -564с.

135. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1994. 304с.

136. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 80с.

137. Плохова М.Г. Проблемы дисциплины в истории советской педагогики и школы. М.: Изд-во «Российский открытый университет», 1996. - 160с.

138. Польны Р. О модели урока // Советская педагогика. 1987. № 3. С.53.

139. Порядин З.А. О дидактических основах рациональной организации урока. Воронеж: Центр.-Черноз. кн. изд-во, 1966. 32с.

140. Приступа Г.Н. Анализ урока. Рязань: РГПИ, 1983. 100с.

141. Профессиональная направленность инструментального обучения будущих учителей музыки: Межвузовский сборник научных трудов. Самара, 1992. 246с.

142. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Дисс. в виде научного доклада .д-ра пед наук. М.: МГОПУ, 1999. 52с.

143. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. 141с.

144. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. 96с.

145. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие. М.: МГОПУ, 1996. 146с.

146. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1991. 35с.

147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423с.

148. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т.2.- 336с.

149. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения // Педагогика. 1993. № 1. С. 13-18.

150. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.-Л.: Музыка, 1964. 187с.

151. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе II Педагогика. 2000. №2. С. 34-41.

152. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование II Педагогика. 1994. № 5. С. 16-21.

153. Симонов В.П., Иванова Т.П., Волчкова А.П. Опыт системного анализа урока II Педагогика. 1996. № 3. С. 35-39.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 95с.

155. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 205с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221с.

157. Смирнова М.В. Артур Шнабель. Л.: Музыка, 1979. 96с.

158. Стрезикозин В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока: Метод, рекомендации. М., 1966. 19с.

159. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М.: «Прометей», 1992. - 288с.

160. Стулова Г.П. Теоретическое наследие профессора В.Г. Соколова / Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып. 4. М., 2000.

161. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 368с.

162. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 208с.

163. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.- 335с.

164. Трифонов А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. Самара: СГПИ, 1992. 179с.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1 584с, Т.2 - 440с.

166. Фейгин М.Э. Выявление и развитие индивидуальности ученика в фортепианном классе II Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1961. № 2. С.7-39.

167. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975. 110с.

168. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. 2-е изд., доп. М.: Музыка, 1969. 598с.

169. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М.: Музыка, 1978. -207с.

170. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе: Ир-фон, 1969. 155с.

171. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. 5-е изд., перераб. и доп. Минск, 1998. - 560с.

172. Хентова С.М. Маргарита Лонг. М.: Музгиз, 1961. 104с.

173. Цейтлина И.А. Педагогическая импровизация в подготовке учителя музыки // Музыкально-педагогическое образование: проблемы и перспективы. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. С.213 218.

174. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.- 176с.

175. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1978. 28с.

176. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся муз. отделений педвузов и консерваторий. М.: Фирма Интерпракс, 1994. 373с.

177. Цыпин Г.М. Развитие учащегося фортепианного класса: формы и методы II Вопросы муз. педагогики. 1979. № 1. С. 44-58.

178. Цыпин Г.М. Человек. Талант. Труд. (Музыкант в современном мире): Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 239с.

179. Шапинская Е.Н. Искусство и эстетика. М.: «Прометей», 1997.- 192с.

180. Шауб В. В классе С.И. Савшинского II Вопросы музыкальной теории и педагогики. Горький: Волго-Вят. кн. изд-во, 1975. С. 200-214.

181. Щапов А.П. Этюды о фортепианной педагогике. М.: Музгиз, 1934. 82с.

182. Щукина Г.И. О проблемах современного урока II Советская педагогика. 1987. № 1. С. 48-51.

183. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. Смоленск: Изд-во Смол. обл. ин-та усовершенствования учителей, 1997. 113с.

184. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1985. 208с.

185. Яков Флиер. Статьи, воспоминания, интервью II Сост. Е.Б. Долинская, М.М. Яковлев. М.: Советский композитор, 1983. 272с.

186. Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н. Шацкой. -М., 1995.

187. Bastien J. How to Teach Piano Successfully. Kjos: Park Ridge & La Jolla, 1973.-X, 496p.

188. Chase M. Just Being at the Piano I Forew. By Lee Strasberg. -Culver City (Calif.): Peace press, 1981. XV, 101 p.

189. Earhart W. The Meaning and Teaching of Music. New York: M.Witmark & Sons, 1950. 250p.

190. Gordon E. Developmental music aptitudes among inner city primary children II Bull, of Council for Research in Music Education. 1980. №63. P. 25-30.

191. Great Teachers: Students Write about Their Teachers I Ed. by Peterson H. New York, 1946. 347p.

192. Green Barry, Gallwey W. Timothy. The Inner Game of Music. -London: Pan Books, 1987. 248p.

193. Terwilliger G. Piano Teacher's Professional Handbook. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1965. 254p.

194. Wing H. A factorial study in musical tests II Brit. J. of Psychol. -1941. V. 31. P. 341-348.