Проблема конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в процессе музыкальных занятий

Иванкина, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в процессе музыкальных занятий

Автореферат

Автор научной работы: Иванкина, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в процессе музыкальных занятий"

На правах рукописи

ИВАНКИНА Ирина Юрьевна

ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Защита состоится «16» декабря 2005 г. в 13 часов в ауд.35 на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г.Екатеринбург, ул.К.Либкнехта, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

кандидат педагогических наук, доцент Фролова Наталья Александровна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Автореферат разослан « .» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпова Г. А.

МО^-Л. ЛЩШ"

TëTTœ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное педагогическое образование ориентировано на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося, на его творческое развитие, которое осуществимо только в условиях субъект-субъектного взаимодействия, побуждающего к поиску, к обретению собственной профессиональной позиции. Одним из основных требований, предъявляемых обществом к учителю, является его готовность вести продуктивный диалог с учащимися на основе взаимопонимания, партнерства, сотрудничества. Приоритетной задачей высшего образования становится, тем самым, подготовка учителя, обладающего опытом конструктивного педагогического взаимодействия и способного актуализировать его в й собственной профессиональной деятельности.

исследователей: Н.П.Аникеевой, Н.М.Борытко, Е.В.Коротаевой, И.Б.Котовой, В.Г.Мараловым, Т.В.Сенько, В.А.Ситаровым, В.А.Сластениным, С.А.Царевым, Е.Н.Шияновым и другими. Освещаются аспекты проектирования взаимодействия (Т.В.Дочкина), готовности учителей к педагогическому взаимодействию (С.С.Горбачева, И.И.Кобзарева, С.А.Царев), изучаются особенности педагогического взаимодействия (А.И.Булыгина, С.И.Вострокнутов,

B.В.Зацепин, Н.М.Рябова), рассматривается его развивающий потенциал (В.А.Ильичева). Известны исследования по проблемам

> субъектного становления специалиста в процессе педагогического

взаимодействия (Н.М.Борытко, В.А.Петровский, В.Я.Сквирский), диалогового взаимодействия в процессе обучения (В.О.Оюн,

C.Н.Сулимова, И.И.Черненко), режиссуры педагогического взаимодействия (Н.П.Аникеева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнов).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 3 БИБЛИОТЕКА С. •S

^Ж*

обучения (доминирование авторитарной позиции преподавателя, ведущее к подавлению инициативы и самостоятельности ученика), так и потенциальные возможности музыкальных занятий для личностного воздействия педагога на учащегося, их сотворчества и диалогового общения, доверия и эмоциональной открытости.

Вместе с тем, собственно категория «конструктивное педагогическое взаимодействие» в музыкальной педагогике до настоящего времени не стала предметом специального исследования. Нельзя считать достаточно проанализированным и осмысленным опы г творческого диалога и межличностных отношений, накопленный выдающимися представителями отечественной фортепианной школы -такими, как А.Г.Рубинштейн, Ф.М.Блуменфельд, Я.И.Зак, К.Н.Игумнов, Н.К.Метнер, Л.Н.Оборин, Г.Г.Нейгауз, Л.В.Николаев.

Таким образом, возникают противоречия:

между потребностью современного общества в личностно-развивающем, конструктивном педагогическом взаимодействии - и недостаточной готовностью выпускников педвузов, в том числе и будущих учителей музыки, к его реализации в профессиональной деятельности;

между разработанностью категории «конструктивное педагогическое взаимодействие» в теории общей педагогики - и ее недостаточной разработанностью в музыкальной педагогике;

между значимостью владения опытом конструктивного педагогического взаимодействия для учителей музыки - и отсутствием методик его формирования в процессе их профессиональной подготовки.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, суть которой - в поиске и теоретическом обосновании эффективных способов формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в процессе музыкальных занятий.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему настоящего исследования: «Проблема конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в процессе музыкальных занятий».

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование методики, направленной на формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов музыкально-педагогического факультета.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя-музыканта на музыкально-педагогическом факультете педвуза.

Предмет исследования: методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента.

Гипотеза исследования: формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студента музыкально-педагогического факультета в классе основного музыкального инструмента будет осуществляться эффективно при условии:

если будут выявлены основные компоненты опыта конструктивного педагогического взаимодействия, отражающие специфику подготовки учителя музыки в классе основного музыкального инструмента;

- если формирование опыта будет опираться на совместный интерпретаторский поиск преподавателя и студента, осуществляемый в ходе их вербального и невербального диалогического общения, основанного на создании единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности;

- - если в процесс профессионального обучения будут органично включены формы творческого диалога, ансамблевого исполнения, коллективного урока-диспута, беседы-концерта в виде ролевой игры, а также методы создания проблемно-поисковых ситуаций, сопоставления интерпретаторских моделей, постижения субъектного характера интонационной содержательности, творческих заданий, создания рефлексивной среды.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1 .Осуществить анализ философской, музыковедческой, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

2. Дать определение понятий «конструктивное педагогическое взаимодействие» и «опыт конструктивного педагогического взаимодействия»;

3. Рассмотреть компоненты опыта конструктивного педагогического взаимодействия применительно к процессу инструментальной подготовки будущих учителей музыки;

4. Выявить основные принципы и условия формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента;

5. Разработать и экспериментально проверить эффективность методики формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в ходе индивидуальных музыкальных занятий.

Методологической основой исследования явились: философская теория диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, С.Л.Франк); теории общения и коммуникации (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Ю.Хабермас, В.Д.Ширшов); психолого-педагогические аспекты теории взаимодействия (И.Я.Зимняя, Е.В.Коротаева, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская); положения психологии о личности как субъекте деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.М.Цыпин); концепция проблемного обучения (Д.Б.Богоявленская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); исследования музыкальной эстетики в области художественной интерпретации (Г.Гильбурд, Е.Г.Гуренко, Н.П.Корыхалова, С.Х.Раппопорт, В.Г.Ражников); положения современного музыкознания о коммуникативной функции художественного произведения (Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский); теория фортепианного исполнительства (Г.М.Коган, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский, С.Е.Фейнберг).

В ходе исследования использовались следующие методы:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме; теоретическое моделирование;

эмпирические: изучение, обобщение и систематизация передового педагогического опыта, а также личного опыта взаимодействия в учебном процессе; педагогический эксперимент, включающий педагогическое наблюдение, анкетирование, беседу, метод экспертной оценки (ответов на открытые вопросы анкеты, характеристик субъекта музыкального произведения, сольного и ансамблевого исполнения, навыков использования художественных средств взаимодействия); проективные методы (составление студентом эмоционально-эстетического конспекта прослушиваемого произведения); статистическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) проводились изучение и анализ литературы по проблеме исследования, на основе которого определялись теоретические положения, разрабатывался научный аппарат и диагностический инструментарий исследования. Осуществлялось констатирующее исследование.

На втором этапе (2002-2004 гг.) разворачивалось теоретическое и экспериментальное исследование с целью проверки гипотезы и предложенной методики формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, проходила апробация результатов исследования.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись контрольные срезы, систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулировались общие выводы, оформлялся материал диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования явился музыкально-педагогический факультет Уральского государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, основанная на принципах диалога, проблемности обучения и эмоциональной открытости. Определены условия, способствующие реализации данных принципов на практике и связанные с организацией совместного интерпретаторского поиска в ходе разучивания музыкального произведения. Даны рекомендации, направленные на углубление и расширение эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, а также на интенсификацию диалогического (вербального и невербального) общения учителя и ученика.

2. Доказана необходимость формирования субъектной позиции студента последовательно через этапы - «стимулирование творческой инициативы», «сотрудничество» и «актуализация опыта».

3. Выявлены критерии — личностно-профессиональная ориентация, эмоционально-эмпатические способности, художественно-коммуникативные навыки - и соответствующие им показатели сформированности опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и проанализированы основные психолого-педагогические и профессиональные компоненты опыта конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в ходе музыкальных занятий;

- рассмотрены закономерности, способствующие повышению эффективности его формирования;

- дана дефиниция ряда теоретических положений, входящих в понятийно-категориальный аппарат исследования.

Практическая значимость состоит в том, что:

расширен спектр приемов и способов преподавания, основанных на конструктивном взаимодействии педагога и учащегося в музыкально-исполнительском классе;

даны конкретные методические рекомендации педагогам-практикам, специализирующимся на подготовке профессиональных кадров для российской системы музыкального воспитания и образования;

материалы исследования могут быть использованы в ходе индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских (инструментальных, дирижерско-хоровых и др.) классах педагогических учебных заведений, а также введены в структуру соответствующих лекционных курсов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены теоретико-методологическим обоснованием проблемы; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня; адекватностью методики исследования поставленным задачам, а также результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы в классе основного музыкального инструмента, на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «теория и практика фортепианного обучения» на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ; в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов, на кафедре пения и методики музыкального воспитания УрГПУ; посредством выступлений с докладами на научно-практических конференциях, публикаций тезисов и научных статей; путем внедрения результатов исследования в практику обучения студентов Уфимской Академии Искусств (кафедра специального фортепиано).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конструктивное педагогическое взаимодействие, актуализация которого является важнейшей составляющей профессионально-педагогической деятельности современного учителя музыки, предполагает влияние друг на друга педагога и обучающегося, выступающих с позиций иерархически взаимосвязанных субъектов в ходе совместной деятельности, организованной на основе единой учебной стратегии и направленной на их профессионально-личностное развитие.

2. Опыт конструктивного педагогического взаимодействия, приобретенный студентом в классе основного музыкального инструмента, содержит личностно-смысловой, эмоционально-эмпатийный и художественно-коммуникативный компоненты, синтезу которых способствуют совместные интерпретаторские поиски в процессе работы над музыкальным материалом, а также создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности и организация диалогического (вербального и невербального) общения педагога и учащегося.

3. Методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, реализующаяся на трех этапах, включает в себя такие формы, как творческий диалог, ансамблевое исполнение, коллективный урок-диспут, беседа-концерт в виде ролевой игры. Основу данной методики составляют проблемно-поисковые ситуации, сопоставление (сравнительный - эмоционально-смысловой и профессионально-технический - анализ) интерпретаторских моделей, постижение субъектного характера интонационной содержательности, создание рефлексивной среды, творческие задания.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрывается методологическая основа, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделяются этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия» анализируются психолого-педагогические исследования по указанной проблеме, уточняется понятие опыта конструктивного педагогического взаимодействия, выявляются его компоненты и раскрывается их содержание (с учетом специфики взаимодействия преподавателя и студента в музыкально-образовательном процессе).

Сопоставление взглядов различных авторов на сущность категории «взаимодействие», на определение важнейших ее аспектов показало, что большинство специалистов характеризуют взаимодействие как взаимное влияние субъектов друг на друга; как

взаимосвязь (скоординированность) совместных действий людей в процессе решения общей для них задачи. Результатом взаимодействия становятся те или иные изменения в личности каждого из партнеров (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.Я.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, А.У.Хараш и др.).

Педагогическое взаимодействие детерминировано задачами и условиями образовательного процесса. Ряд исследователей (Н.П.Аникеева, Н.М.Борытко, Е.В.Коротаева, И.Б.Котова,

B.Г.Маралов, Т.В.Сенько, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) понимают педагогическое взаимодействие как влияние педагога и учащихся друг на друга в процессе скоординированной совместной деятельности, определяющее их взаимные изменения.

Анализ различных точек зрения авторов (С.С.Горбачевой, Т.В.Дочкиной, В.В.Зацепина, В.А.Ильичевой, И.И.Кобзаревой, 1

C.А.Царева и др.) позволяет выделить два полярных типа педагогического взаимодействия. Первый соответствует той модели образовательного процесса, в которой доминирует рассогласование целей его участников, что ведет к «субъект-объектным» отношениям; такой тип именуется обычно «авторитарным». Другой тип, в котором преобладает единство целей и «субъект-субъектные» отношения, отказ от прямых и насильственных педагогических воздействий, определяется нами как «конструктивное» взаимодействие.

Изучение различных трактовок категории «взаимодействие» в психологии и педагогике, а также основных идей, которые касаются конструктивного взаимодействия педагога и учащегося и заключаются в ориентации на долгосрочное сотрудничество, на диалогическое общение и созидательное взаимное воздействие, позволило нам дать <

рабочее определение конструктивного педагогического взаимодействия применительно к профессионально-педагогической подготовке учителей музыки. Оно представляет собой «диалоговую» 1

организацию образовательного процесса и характеризуется влиянием друг на друга педагога и обучающегося, выступающих с позиций самостоятельных субъектов в ходе совместной деятельности, организованной на основе единой учебной стратегии и направленной на их профессионально-личностное развитие.

Конструктивное педагогическое взаимодействие ориентировано на формирование такого целостного образования, которое подразумевает свою структуру, обладает системными свойствами, характеристиками и в литературе часто определяется как "опыт" (Б.Г.Ананьев, С.А.Барсукова, А.К.Осницкий, Т.Н.Черняева). Опыт

выступает качественной характеристикой развития взаимодействующих субъектов.

Опыт является интегральным личностным образованием, включающим в себя личностно-смысловые и эмоциональные отношения, единство знаний, умений и навыков, которые приобретены в результате активного практического взаимодействия с познаваемой реальностью и находятся в состоянии готовности к актуализации в адекватных ситуациях (Б.Г.Ананьев, Б.ФЛомов, Н.А.Менчинская, В.С.Мерлин, К.КПлатонов, С.Л.Рубинштейн, Г.К.Середа, В.В.Сериков, Ю.К.Стрелков, И.С.Якиманская и др.).

Каждая из трех традиционно выделяемых сторон взаимодействия - интерактивная, перцептивная и информационно-коммуникативная, обретая особенности, связанные с профессиональным музыкально-педагогическим образованием и индивидуальной формой обучения, трансформируется в один из трех компонентов опыта как результата процесса взаимодействия, наследующего его структуру.

Интерактивная, или организационно-коммуникативная сторона раскрывается в качестве такой организации взаимодействия, при которой осуществляется профессионально-личностное развитие субъектов данного взаимодействия. В области фортепианно-исполнительского обучения идеи развития личности учащихся получили теоретическое обоснование в трудах Т.Н.Вороновой, Р.Н.Гржибовской, А.Г.Каузовой, Т.Н.Мариупольской, В.И.Муцмахера, Л.В.Осиповой, К.А.Цатуряна, Г.М.Цыпина и др. Эти исследователи считают, что для формирования самостоятельного, профессионально-развитого художественного сознания ученика наиболее благоприятны условия, когда учебные действия сближаются с творческими действиями музыканта-интерпретатора.

Рассматривая интерпретацию с позиций своего исследования, мы опираемся на положения эстетики о диалектическом единстве и взаимоопределяемости объективного и субъективного пластов (Е.Г.Гуренко, Н.П.Корыхалова, С.Х.Раппопорт) в формировании исполнительского замысла. Во взаимосвязи авторского, стилистически неизменного «ядра» музыкального произведения, с его потенциалом художественно-эстетического воздействия, - и обусловленной индивидуальностью и художественным замыслом исполнителя «периферией» произведения, - отражается «взаимовлияние» исполнителя и музыкального произведения.

Понятие интерпретации музыкального произведения связано с правомерностью создания различных вариантов ис полнтельс ких трактовок, отражающих индивидуальность исполнителя. Это отвечает

главному условию конструктивного поведения - вариативности, способствующей формированию субъектной позиции человека и обеспечивающей свободу его индивидуально-своеобразной деятельности (О.П.Елисеев). Признание межсубъектного характера истины в искусстве, осознание многозначности музыкального образа и возможности его многовариантной интерпретации является ключом к раскрытию преобразующего потенциала личности - как студента, так и педагога.

Перцептивная, или эмоционально-эмпатийная сторона взаимодействия отражает сущность музыкального искусства, прежде всего как «языка чувств». Музыка передает разнообразную гамму эстетических эмоций, являющихся специфическим материалом творчества исполнителя, а также выступает фактором развития эмпатии через актуализацию эмоциональной отзывчивости (Л.Н.Болыпунова, ,

А.В.Моздыков, Д.С.Надырова). Воспринимаемые благодаря эмпатии «лирический герой» (по терминологии В.В.Медушевского), персонаж, повествователь, автор музыкального произведения - также могут быть рассмотрены в качестве «субъектов взаимодействия».

В ходе решения художественных проблем педагогическое взаимодействие выходит за рамки ролевого и обретает межличностную окраску, предполагающую создание доверительной атмосферы между основными участниками учебного процесса в музыкально-исполнительском классе. Складываясь как совместное переживание, взаимодействие переходит на стадию сопереживания, т.е. принимает форму взаимного участия в психическом «Л» другого.

Специфика информативно-коммуникативной стороны взаимодействия связана с использованием особой знаковой системы -музыкального языка, в задачи которого входит не только передача I

информации, но и установление художественными средствами контакта с реципиентом. Поэтому данная сторона взаимодействия трансформируется в процессе музыкального обучения в художественно-коммуникативную. Если совместная работа над музыкальным произведением представляет собой проблемный интерпретаторский поиск, требующий экспрессивного проявления, аргументов и доказательств своей точки зрения и педагогом, и студентом, то диалог между ними осуществляется как вербальными, так и невербальными средствами.

Важнейшие функции вербальных средств взаимодействия заключаются в управлении процессом эмоционально-эстетического постижения художественной экспрессии. Они связаны с использованием образных ассоциаций и метафор, с актуализацией собственного

жизненного опыта. (Д.Д.Благой, Т.Г.Мариупольская, Е.В.Назайкин-ский, А.А.Пиличаускас, В.Г.Ражников, С.И.Савшинский).

К невербальным средствам взаимодействия мы относим, прежде всего, средства исполнительские, выделяя среди них педагогический показ. В практике мастеров фортепианной педагогики функции исполнительского показа претерпевают существенные изменения, превращаясь из простой демонстрации исполнительского образца в средства активного вовлечения студента в совместный интерпретаторский поиск. В этой ситуации взаимообусловленность исполнения студента и показа преподавателя может рассматриваться как творческий исполнительский диалог (К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, Я.В.Флиер).

Другая группа невербальных средств взаимодействия включает в себя визуально-пластические, двигательно-пластические, сенсорно-кинестетические средства. Поза, мимика, взгляд, визуально выразительная пластика, игровые жесты учителя-исполнителя, сопровождающие внутреннее переживание музыки, раскрывают слушателю ее смысловой подтекст, усиливают ее эмоциональное воздействие (Л.Л.Бочкарев, В.Ю.Григорьев, Г.М.Коган, С.Е.Фейнберг). Использование вербальных и невербальных средств является одним из условий осуществления художественной коммуникации между индивидуумами, участвующими в музыкально-образовательном процессе.

Рассмотренные нами три стороны процесса взаимодействия находит свое отражение в виде трех компонентов опыта конструктивного взаимодействия в музыкальном образовании: личностно-профессионалъном, эмоционально-эмпатийном и художественно-коммуникативном.

В качестве первого компонента опыта конструктивного педагогического взаимодействия мы выдвигаем ориентацию на конструктивное взаимодействие, представляющую собой понимание студентом личностного и профессионального смысла конструктивного взаимодействия, психологическую готовность и осознанное стремление к его реализации в учебно-образовательной деятельности.

Вторым компонентом опыта конструктивного педагогического взаимодействия выступают эмоционально-эмпатические способности, помогающие достижению взаимопонимания между учителем и учеником, способствующие реализации гуманистического характера взаимоотношений, и, одновременно, адекватному, тонкому и глубокому восприятию учащимся образно-поэтического содержания музыкального произведения.

Третий компонент опыта конструктивного педагогического взаимодействия представляет собой навыки использования вербальных и невербальных художественных средств взаимодействия, позволяющие осуществлять художественную коммуникацию между субъектами учебно-образовательного процесса.

Содержание опыта конструктивного педагогического взаимодействия, преломляясь через специфику обучения в классе основного музыкального инструмента, отражает особенности художественно-педагогической деятельности и межличностный характер отношений на индивидуальных занятиях.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента» дается описание диагностического инструментария, рассматривается содержание методики экспериментальною обучения, описываются его организация, ход и результаты.

Для проведения диагностического исследования нами были разработаны критерии сформированное™ опыта КПВ, в качестве которых выступили выраженность каждого из его компонентов: личностно-профессиональной ориентации (1), эмоционально-эмпатических способностей (2) и художественно-коммуникативных навыков (3). Сформированное^ опыта по каждому критерию оценивалась с помощью ряда показателей, на основе выделения четырех уровней: высокого, достаточного, среднего и низкого.

Высокий уровень характеризуется (1) позитивностью самонастроя студента и отношения к другим людям, осознанным стремлением к субъект-субъектным взаимоотношениям с учащимися; ориентацией на совместный интерпретаторский поиск. (2) Студент способен к эмнатии к субъектам музыкальных произведений в любой образной сфере, в т.ч. к идентификации с лирическим героем; воплощает в исполнительской концепции тонкие градации эмоционально-эстетической палитры. (3) Умеет в зависимости от «Другого» исполнительски поворачивать произведение нужными гранями, используя при этом и экспрессию сценического поведения, раскрывать художественное содержание произведения через его вербальную характеристику с привлечением образных ассоциаций, адаптируя речь к психологическим особенностям школьников.

На достаточном уровне сформированное™ опыта преобладает (1) позитивное отношение к себе и к окружающим, сопровождаемое

представлениями о субъект-субъектных отношениях в учебном процессе, но при этом студент не всегда готов к их реализации; он выражает интерес к различным вариантам интерпретаторских решений, но не умеет их анализировать. (2) Студент проявляет эмпатию в основном к близкому ему по характеру и душевному складу субъекту музыкального сочинения; понимает эмоционально-эстетическое содержание произведения согласно стилю и замыслу композитора, но не может адекватно воплотить его в исполнении. (3) Студент стремится установить «обратную связь» с аудиторией, вербально донести основную художественную идею произведения, но испытывает некоторые затруднения в подборе образных ассоциаций, а также не всегда учитывает особенности восприятия разных категорий слушателей.

При среднем уровне сформированное™ опыта студент (1) высказывает суждения, препятствующие реализации гуманистического типа взаимоотношений в учебном процессе, проявляет слабо выраженный интерес к иной точке зрения, влекущий за собой либо ее подавление, либо пассивное принятие. (2) Сопереживание субъекту музыкального произведения происходит с затруднениями, вызванными неумением выстраивать цельную эмоциональную драматургию произведения, неспособностью охвата широкого эмоционально-эмпатийного поля. (3) Проявляются сложности при попытках варьирования исполнения, в т.ч. экспрессивно-пластическими средствами, а также убедительной, интонационно яркой и образно насыщенной вербализации содержания музыкального произведения.

На низком уровне сформированное™ опыта проявляются (1) негативное отношение студента к себе или к другим людям, «закрытость» художественно-познавательной позиции, связанная с представлениями о незыблемости существования истин в музыкальном образовании, передаваемых преподавателем в готовой, завершенной форме. (2) Студент не способен ощутить субъектное начало в интонационное™ музыкального сочинения, неадекватно понимает эмоционально-эстетическое содержание музыкального произведения; (3) не умеет в зависимости от «Другого», от новой педагогической ситуации менять характер исполнения, варьировать визуально-пластическую экспрессию, вербально раскрывать художественную идею произведения с использованием выразительных, художественных возможностей слова.

Методика была апробирована в ходе экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета УрГПУ

(г.Екатеринбург) в процессе занятий по основному музыкальному инструменту (фортепиано) с 2002 по 2005 гг. Число студентов, вошедших в контрольную и экспериментальную группы, составило 117 человек.

Результаты констатирующего этапа (см. далее табл.1) подтвердили необходимость разработки методики, включившей в себя принципы, условия, формы, методы и приемы формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента. Основными принципами экспериментальной методики явились: принцип диалога, выводивший студента на равнопартнерские взаимоотношения; принцип проблемности обучения, стимулировавший к постановке проблемных задач и их решению; принцип эмоциональной открытости, позволявший студенту проявлять свой индивидуальный опыт. Условиями реализации принципов стали: организация совместного интерпретаторского поиска; создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности; организация диалогического (вербального и невербального) общения.

Формами обучения были: творческий диалог преподавателя и студента вербальными и невербальными средствами, представлявший собой сопоставление их взглядов и позиций относительно постигаемого содержания музыкального произведения и использовавшийся на всех этапах экспериментального обучения; ансамблевое исполнение в диадах «студент - педагог» на первом этапе экспериментального обучения, «студент - однокурсник» на втором этапе, «студент 3 курса - первокурсник» на третьем этапе, способствовавшее решению конкретных задач каждого этапа; коллективный урок-диспут с подготовкой исполнительских эскизов на втором этапе; беседа-концерт в виде ролевой игры, где студент выступал в роли учителя, обеспечивавшая «обратную связь» с аудиторией - на третьем этапе в связи с повышенным уровнем коммуникативных задач.

На всех этапах экспериментального обучения были задействованы следующие методы: метод создания проблемно-поисковых ситуаций, в которых студентом осуществлялся поиск способов решения обозначенного педагогом противоречия; метод сопоставления (сравнительного - эмоционально-смыслового и профессионально-технического - анализа) интерпретаторских моделей, с помощью которого студент осознавал возможность вариативности трактовок и активизировал самостоятельные творческие искания; метод постижения субъектного характера интонационной содержательности,

требовавший от студента эмпатического сопереживания героям музыкальных произведений; метод творческих заданий, направленных на изменение студентом в своем исполнении той или иной стороны художественного замысла; метод создания рефлексивной среды, в которой преподаватель отказывался от «односторонней» и категоричной оценочной деятельности в пользу развития самоанализа и самокоррекции профессиональной подготовки будущего учителя музыки.

Средства взаимодействия: исполнительские; вербальные; визуально-пластические. Использовались на всех этапах экспериментального обучения.

Приемы обучения: управление процессом эмоционально-эстетического постижения художественной экспрессии («выманивание», «наведение», «якорение», «заражение»), образная характеристика игровой пластики, составление эмоциональной партитуры музыкального произведения; режиссура внешней экспрессии исполнения; педагогический показ («показ-вовлечение», «ищущий», «сравнительный», «вариативный», «карикатурный», «разрушающий», «освежающий» показ; пластические приемы, в т.ч. сенсорно-кинестетический, дирижерский, прием метроритмической пульсации.

Методика реализовалась последовательно в три этапа, на которых осуществлялось восхождение позиции студента во взаимодействии: от пассивной, объектной к самостоятельной, творческой - субъектной, а также велась его подготовка к реализации конструктивного педагогического взаимодействия через ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность. При сквозном использовании всех разработанных форм и методов обучения содержание каждого этапа отражало приоритетность поставленных задач.

Так, на первом этапе - «Стимулирование творческой инициативы» - студенты сравнивали исполнительские версии изучаемого произведения в процессе прослушивания записей игры различных пианистов, отражая свои впечатления посредством составления эмоциональных партитур исполняемого. «Прелюдии и фуги» И.С.Баха, составляющие основу учебного полифонического репертуара, сопоставлялись, к примеру, в интерпретации выдающихся исполнителей С.Е.Фейнберга и С.Ф.Рихтера.

На следующем этапе — «Сотрудничество» - студент создавал свои интерпретаторские модели произведений в совместном проблемном поиске с педагогом, предлагавшим различные варианты

исполнительских решений. Мы стремились включить в репертуар обучаемых произведения композиторов-романтиков - Э.Грига, Р.Шумана, Ф.Шопена. ФЛиста, интерпретация которых располагает к раскрытию индивидуальности исполнителя, к вариативности в использовании средств музыкальной выразительности.

На заключительном этапе - «Актуализация опыта» - студенты были готовы к самостоятельному варьированию исполнительского замысла, в том числе и к его импровизационным изменениям в зависимости от конкретной педагогической ситуации. В условиях ролевой игры они, в частности, предлагали различные трактовки пьес из фортепианных циклов для детей П. .Чайковского, Р.Шумана, С.Прокофьева, Г.Свиридова.

Таблица 1.

Сравнительный анализ уровней сформированное™ опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов

на констатирующем и контрольном этапах _ экспериментальной работы._

Критерии сформированное™ опыта КПВ уровни Группа

Экспериментальная Контрольная

Конс.эт. * Конт.эт. Конс.эт. Конт.эт.

Личносгно- профессиональная ориентация Выс. 4 23 7 18

Дост. 28 44 26 31

Сред. 63 33 62 48

Низ. 5 5 3

Эмоционально- эмпатические способное™ Выс. 7 23 6 18

Дост. 28 42 27 28

Сред. 58 35 63 51

Низ. 7 4 3

Художественно- коммуникативные навыки Выс. 8 26 7 19

Дост. 30 46 26 30

Сред. 59 28 64 50

Низ. 3 3 1

Общий уровень сформированное™ опыта КПВ Выс. 6 24 7 18

Дост. 28 44 26 29

Сред. 61 32 63 51

Низ. 5 4 2

*Цифры даны в процентном выражении от обще! о количества студентов в группе

Контрольный срез, проведенный в июне 2005 года с использованием методик констатирующей диагностики, выявил более значительную динамику формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

В результате проведенной работы 59% студентов экспериментальной группы повысили общий уровень опыта конструктивного педагогического взаимодействия, из них 24% достигли высокого уровня, 44% достаточного и 32% среднего, низкий уровень отсутствует. В контрольной группе повысили уровень сформированное™ опыта конструктивного взаимодействия только 27% студентов; 49% остались на изначально преобладавшем среднем уровне. Наиболее динамично происходит осознание студентами личностного и профессионального смысла конструктивного взаимодействия, влекущее за собой и стремление к его реализации в учебно-образовательной деятельности (у 59% участников экспериментального обучения). Развитие эмоционально-эмпатических способностей и художественно-коммуникативных навыков осуществляется более медленными темпами, так как опирается на природные задатки студентов (темперамент, эмоциональная отзывчивость) и затрагивает индивидуальные особенности их личностного и музыкального развития (коммуникабельность, артистизм, ассоциатавно-образное мышление, техническое владение инструментом). Однако относительная равномерность формирования всех трех компонентов опыта конструктивного взаимодействия позволяет говорить о его интегративном, комплексном характере.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении исследования сделать следующие выводы:

1. В результате анализа философской, музыковедческой, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы было выявлено, что проблема формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия актуальна, значима для общества, но недостаточно разработана в сфере профессионального музыкально-педагогического образования

2. Конструктивное педагогическое взаимодействие представляет собой диалоговую организацию образовательного процесса, характеризующуюся влиянием друг на друга педагога и студента, выступающих с позиций иерархически взаимосвязанных субъектов в процессе совместной деятельности, организованной на основе единой

учебной стратегии и направленной на их профессионально-личностное развитие.

3. Опыт конструктивного педагогического взаимодействия рассматривается нами как интегральное личностное образование, включающее в себя личностно-смысловые и эмоциональные отношения, единство профессиональных знаний, умений и навыков. В содержание данного опыта, приобретаемого студентом в классе основного музыкального инструмента, входят личностно-профессиональный, эмоционально-эмпатийный и художественно-коммуникативный компоненты.

4. Основными принципами формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия являются принцип диалога, проблемности обучения, эмоциональной открытости, а условиями, способствующими реализации этих принципов на практике -организация совместного интерпретаторского поиска, создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, организация диалогического (вербального и невербального) общения педагога и учащегося.

4. Методика, направленная на формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия, включает в себя формы: творческий диалог, ансамблевое исполнение, коллективный урок-диспут, беседу-концерт в виде ролевой игры, а также методы: создания проблемно-поисковых ситуаций, сопоставления интерпретаторских моделей, постижения субъектного характера интонационной содержательности, творческих заданий, создания рефлексивной среды.

5. Экспериментальное исследование, проведенное на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ, подтвердило эффективность разработанной методики. Стремление к продуктивному творческому диалогу, выраженные проявления музыкальной и межличностной эмпатии, владение навыками художественного общения позволяют говорить об успешном формировании опыта конструктивного педагогического взаимодействия.

Дальнейшее исследование по данной проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов в классе хорового дирижирования и других классах индивидуальной музыкальной подготовки; рассмотрение преемственности в формировании опыта на разных этапах профессионального становления учителя музыки.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Иванкина И.Ю. Педагогическое взаимодействие как категория музыкальной педагогики //Музыкальное образование детей и юношества: Проблемы и поиски: Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. Екатеринбург, 2002. - 0,2 п.л.

2. Иванкина И.Ю., Осипова Л.В. К специфике конструктивного взаимодействия в педагогике музыкального исполнительства //Музыкальное образование: Проблемы, поиски, находки. Сб. науч. тр. Чебоксары, 2002. Вып. 3. - 0,5 / 0,4 п.л.

3. Иванкина И.Ю. Коррекционные возможности сенсорно-кинестетического метода взаимодействия в фортепианном классе музыкально-педагогического факультета //Музыкальное образование детей и юношества: Проблемы и поиски: Материалы 2-ой научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. Екатеринбург, 2003. - 0,2 п.л.

4. Иванкина И.Ю. Творческий диалог как основа педагогики музыкального исполнительства //Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 1-ой международной научно-практической конференции (заочной). Тамбов, 2003. - 0,2 п.л.

5. Иванкина И.Ю. Коммуникативная компетентность в структуре деятельности учителя музыки //Музыкальное образование детей и юношества: Проблемы и поиски: Материалы 3-й научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. Екатеринбург, 2004. - 0,3 п.л.

6. Иванкина И.Ю. Межличностный диалог как основа » современной педагогики музыкального исполнительства //Наука об

искусстве: XXI век: Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург: Уральская государственная консерватория £ им.М.П.Мусоргского, 2004. - 0,4 п.л.

7. Иванкина И.Ю. Эмоционально-эмпатийный компонент в структуре конструктивного взаимодействия в исполнительском классе // Музыкальное образование детей и юношества: Проблемы и поиски: Материалы 4-ой научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. Екатеринбург, 2005. - 0,5 п.л.

8. Иванкина И.Ю. Формирование опыта конструктивного взаимодействия в процессе фортепианной подготовки учителя музыки // Музыка в системе общего и профессионального образования. Сб. науч. тр. Екатеринбург, 2005. - 0,5 п.л.

9. Иванкина И.Ю. Педагогические возможности исполнительской подготовки в формировании опыта конструктивного взаимодействия у будущего учителя музыки //Гуманитарные и социально-экономические науки в начале XXI века: Материалы 4-ой всероссийской научной конференции. Нижний Новгород, 2005. - 0,6 п.л.

10. Иванкина И.Ю. Совместный интерпретаторский поиск как основа конструктивного педагогического взаимодействия в исполнительском классе // Проблемы современного музыкального образования: Межвузовский сборник науч. тр. Чебоксары, 2005. Вып.З. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 03.11.05. Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ ю» ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

05 - 2 2 83*

РНБ Русский фонд

2006-4 26216

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванкина, Ирина Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ.

1.1 .Понятие опыта конструктивного педагогического взаимодействия.

1.2. Специфика конструктивного педагогического взаимодействия в процессе музыкальных занятий.

1.3. Средства взаимодействия в музыкальном обучении.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ.71 "

2.1. Диагностика сформированности опыта конструктивного взаимодействия у студентов на констатирующем этапе исследования

2.2. Методика формирования опыта конструктивного. педагогического взаимодействия в фортепианном классе.

2.3. Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в процессе музыкальных занятий"

Современное педагогическое образование ориентировано на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося, на его творческое развитие, которое осуществимо только в условиях субъект-субъектного взаимодействия, побуждающего к поиску, к обретению собственной профессиональной позиции. Одним из основных требований, предъявляемых обществом к учителю, является его готовность вести продуктивный диалог с учащимися на основе взаимопонимания, партнерства, сотрудничества. Приоритетной задачей высшего образования становится, тем самым, подготовка учителя, обладающего опытом конструктивного педагогического взаимодействия и способного актуализировать его в собственной профессиональной деятельности.

В настоящее время вопросам конструктивного педагогического взаимодействия уделяется значительное внимание. Категория педагогического взаимодействия разрабатывается рядом исследователей: Н.П.Аникеевой, Н.М.Борытко, Е.В.Коротаевой, И.Б.Котовой, В.Г.Мараловым, Т.В.Сенько,

B.А.Ситаровым, В.А.Сластениным, С.А.Царевым, Е.Н.Шияновым и другими. Изучаются особенности педагогического взаимодействия (А.И.Булыгина,

C.И.Вострокнутов, В.В.Зацепин, Н.М.Рябова), рассматривается его развивающий потенциал (В.А.Ильичева), освещаются такие аспекты, как проектирование взаимодействия (Т.В.Дочкина), готовность учителей к педагогическому взаимодействию (С.С.Горбачева, И.И.Кобзарева, С.А.Царев). Исследуются проблемы субъектного становления специалиста в процессе педагогического взаимодействия (Н.М.Борытко, В.АПетровский, В.Я.Сквирский), диалогового взаимодействия в процессе обучения (В.О.Оюн, С.Н.Сулимова, И.И.Черненко), режиссуры педагогического взаимодействия (Н.П.Аникеева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнов).

В области музыкального образования появились работы, посвященные педагогическому общению и взаимодействию, в том числе и в сфере профессиональной подготовки учителя музыки (Т.С.Кононенко, А.В.Моздыков, Г.М.Цыпин, М.Э.Фейгин). В ряде исследований затрагиваются вопросы межличностных контактов (Г.И.Батюнина), художественно-педагогической деятельности (Л.С.Майковская, В.Т.Мышкина), коммуникации (В.А.Ищенко, С.В.Шишкина), сотворчества (В.М.Цалиев) и совместной деятельности (И.И.Ирхен) преподавателя и учащегося в процессе обучения музыке. Специалисты отмечают как традиционные недостатки музыкального обучения (доминирование авторитарной позиции преподавателя, ведущее к подавлению инициативы и самостоятельности ученика), так и благоприятные возможности музыкальных занятий для личностного воздействия педагога на учащегося, для их сотворчества и диалогового общения, доверия и эмоциональной открытости.

Вместе с тем, собственно категория «конструктивное педагогическое взаимодействие» в музыкальной педагогике до настоящего времени не стала предметом специального исследования. Нельзя считать достаточно проанализированным и осмысленным опыт творческого диалога и межличностных отношений, накопленный выдающимися представителями отечественной фортепианной школы, - такими, как А.Г.Рубинштейн, Ф.М.Блуменфельд, Я.И.Зак, К.Н.Игумнов, Н.К.Метнер, Л.Н.Оборин, Г.Г.Нейгауз, Л.В.Николаев.

Таким образом, возникают противоречия:

- между потребностью современного общества в личностно-развивающем, конструктивном педагогическом взаимодействии - и недостаточной готовностью выпускников педвузов, в том числе и будущих учителей музыки, к его реализации в профессиональной деятельности;

- между разработанностью категории «конструктивное педагогическое взаимодействие» в теории общей педагогики — и ее недостаточной разработанностью в музыкальной педагогике;

- между значимостью владения опытом конструктивного педагогического взаимодействия для учителей музыки — и отсутствием методик его формирования в процессе их профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя на музыкально-педагогическом факультете педвуза.

- если будут выявлены основные компоненты опыта конструктивного педагогического взаимодействия, отражающие специфику подготовки учителя музыки в классе основного музыкального инструмента;

- если формирование данного опыта будет опираться на совместный интерпретаторский поиск преподавателя и студента, осуществляемый в ходе их вербального и невербального диалогического общения, основанного на создании единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности;

- если в процесс профессионального обучения будут органично включены формы творческого диалога, ансамблевого исполнения, коллективного урока-диспута, беседы-концерта в виде ролевой игры, а также методы создания проблемно-поисковых ситуаций, сопоставления интерпретаторских моделей, постижения субъектного характера интонационной содержательности, творческих заданий, создания рефлексивной среды, ф В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Дать определение понятий «конструктивное педагогическое взаимодействие» и «опыт конструктивного педагогического взаимодействия» применительно к процессу музыкальных занятий;

3. Рассмотреть компоненты опыта конструктивного педагогического взаимодействия применительно к процессу инструментальной подготовки будущих учителей музыки.

Методологической основой исследования явились: философская теория диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, С.Л.Франк); теории общения и коммуникации (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Ю.Хабермас, В.Д.Ширшов); психолого-педагогические аспекты теории взаимодействия (И.Я.Зимняя, Е.В.Коротаева, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская); положения психологии о личности как субъекте деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.М.Цыпин); концепция проблемного обучения (Д.Б.Богоявленская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); исследования в области художественной интерпретации произведений искусства (Г.И.Гильбурд,

Е.Г.Гуренко, Н.ПКорыхалова, С.Раппопорт, В.Г.Ражников); положения современного музыкознания о коммуникативной функции художественного ф произведения (Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский); теория фортепианного исполнительства (Г.М.Коган, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский, С.Е.Фейнберг).

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме; теоретическое моделирование; эмпирические: изучение, обобщение и систематизация передового педагогического опыта, а также личного опыта взаимодействия в учебном процессе; педагогический эксперимент, включающий педагогическое наблюдение, анкетирование, беседу, метод экспертной оценки (ответов на открытые вопросы анкеты; характеристик субъекта музыкального произведения); сольного и ан-ф самблевого исполнения при выполнении творческих заданий; навыков использования художественных средств взаимодействия), проективные методы (составление студентом эмоционально-эстетического конспекта прослушиваемого произведения), статистическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2001-2002) проводились изучение и анализ литературы по проблеме исследования, на основе которого определялись теоретические положения, разрабатывался научный аппарат и диагностический инструментарий исследования. Осуществлялось констатирующее исследование.

На втором этапе (2002-2004) разворачивалось теоретическое и экспериментальное исследование с целью проверки гипотезы и предложенной методики формирования опыта конструктивного педагогического взаимодейст-# вия, проходила апробация результатов исследования.

На третьем этапе (2004-2005) осуществлялись контрольные срезы, систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулировались общие выводы, оформлялся материал диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, основанная на принципах диалога, проблемно-сти обучения и эмоциональной открытости. Определены условия, способствующие реализации данных принципов на практике и связанные с организацией совместного интерпретаторского поиска в ходе разучивания музыкального произведения. Даны рекомендации, направленные на углубление и расширение эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, а также на интенсификацию диалогического (вербального и невербального) общения учителя и ученика.

2. Доказана необходимость формирования субъектной позиции студента последовательно через этапы «стимулирования творческой инициативы», «сотрудничества» и «актуализации опыта».

3. Выявлены критерии - личностно-профессиональная ориентация, эмоционально-эмпатические способности, художественно-коммуникативные навыки - и соответствующие им показатели сформированности опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- рассмотрены закономерности, способствующие повышению эффективности его формирования;

- дана дефиниция ряда теоретических положений, входящих в понятийно-категориальный аппарат исследования.

Практическая значимость состоит в том, что: расширен спектр приемов и способов преподавания, основанных на конструктивном взаимодействии педагога и учащегося в музыкально-исполнительском классе; даны конкретные методические рекомендации педагогам-практикам, специализирующимся на подготовке профессиональных кадров для российской системы музыкального воспитания и образования; материалы исследования могут использоваться в ходе индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских (инструментальных, дири-жерско-хоровых и др.) классах педагогических учебных заведений, а также введены в структуру соответствующих лекционных курсов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы в классе основного музыкального инструмента, на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «теория и практика фортепианного обучения» на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ; в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов, на кафедре пения и методики музыкального воспитания УрГПУ; посредством выступлений с докладами на научно-практических конференциях; публикаций тезисов и научных статей; путем внедрения результатов исследования в практику обучения студентов Уфимской Академии Искусств (кафедра специального фортепиано).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Опыт конструктивного педагогического взаимодействия, приобретенный студентом в классе основного музыкального инструмента, содержит личностно-профессиональный, эмоционально-эмпатийный и художественно-коммуникативный компоненты, синтезу которых способствуют совместные интерпретаторские поиски в процессе работы над музыкальным материалом, а также создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, организация вербального и невербального общения.

3. Методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, реализующаяся на трех этапах, включает в себя такие формы, как творческий диалог, ансамблевое исполнение музыки, коллективный урок-диспут, беседа-концерт в виде ролевой игры. Основу данной методики составляют проблемно-поисковые ситуации, сопоставление (сравнительный эмоционально-смысловой и профессионально-технический анализ) интерпретаторских моделей, постижение субъектного характера интонационной содержательности, создание рефлексивной среды, творческие задания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ изучаемой проблемы и экспериментальная работа подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу и позволили нам сделать следующие выводы:

2. Конструктивное педагогическое взаимодействие представляет собой диалоговую организацию образовательного процесса и характеризующуюся влиянием друг на друга педагога и обучающегося, выступающих с позиций иерархически взаимосвязанных субъектов в процессе совместной деятельности, организованной на основе единой учебной стратегии и направленной на их профессионально-личностное развитие.

3. Опыт конструктивного педагогического взаимодействия рассматривается нами как интегральное личностное образование, включающее в себя личностно-смысловые и эмоциональные отношения, единство профессиональных знаний, умений и навыков. В содержание данного опыта, приобретаемого студентом в классе основнго музыкального инструмента, входят личностно-профессиональный, эмоционально-эмпатийный и художественно-коммуникативный компоненты.

4. Основными принципами формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия являются принцип диалога, проблемности обучения и эмоциональной открытости, а условиями, способствующими реализации этих принципов на практике - организация совместного интерпрета-торского поиска, создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, организация диалогического (вербального и невербального) общения педагога и учащегося.

5. Методика, направленная на формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия, включает в себя формы: творческий диалог, ансамблевое исполнение, коллективный урок-диспут, беседу-концерт в виде ролевой игры, а также методы: создания проблемно-поисковых ситуаций, сопоставления интерпретаторских моделей, постижения субъектного характера интонационной содержательности, творческих заданий, создания рефлексивной среды.

6. Экспериментальное исследование, проведенное на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ, подтвердило эффективность разработанной методики. Стремление к продуктивному творческому диалогу, выраженные проявления музыкальной и межличностной эмпатии, владение навыками художественного общения позволяют говорить об успешном формировании опыта конструктивного педагогического взаимодействия.

Дальнейшее исследование по данной проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов в хоровом классе и в классе хорового дирижирования; рассмотрение преемственности в формировании опыта на разных этапах профессионального становления учителя музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванкина, Ирина Юрьевна, Екатеринбург

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

2. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С.87-95.

3. Актерские способности в деятельности учителя. Методическое пособие. Магнитогорск: Магнитогорский гос. пед. ун-т, 1998. - 45с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс. - 364с

5. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: учебное пособие. Новосибирск: НГПИ, 1991. -218с.

6. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

7. Байлук В.В. Человекознание: в 3-х книгах. Самопознание. Книга первая. Екатеринбург.: Изд-во Дома Учителя, 1998. - 286 с.

8. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. - 288 с.

9. Баренбойм Л.А. За полвека. Очерки. Статьи. Материалы. Л., Советский композитор, 1989. - 366 с.

10. Барсукова С.А. Формирование опыта коммуникативного взаимодействия старших подростков средствами специального учебного предмета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Пенза, 2002. - 26 с.

11. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество // Вестник высшей школы. 1989. - №8. - С.58-63.

12. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшее образование в России. 2002. - №4. - С.77-83

13. Батюнина Г.И. Межличностные контакты педагога и учащегося в процессе обучения музыке: на материале работы музыкальноисполнительских классов музыкально-педагогического факультета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1992. 16 с.

14. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основаниям гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 334с.

15. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. М.: Искусство - ИЧП "Лига", 1994. - Т. 1 - 542 е., Т.2 - 509 с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399с.

17. Благой Д.Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования. -М.: Музыка, 1966. С.201-218.

18. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Международная психологическая академия, 1995. - 328с.

19. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. - №1.- С.12-14.

20. Болыпунова Л.Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Новосибирск, 2000. - 18 с.

21. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

22. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 350 с.

23. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 172с.

24. Булатова О.С. Педагогический артистизм. Учебное пособие для вузов. М.: Academia, 2001. - 239с.

25. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Автореф. дисс. канд. психологич. наук. Казань, 1999. - 16с.

26. Бунин В.В. Педагогика С.Е.Фейнберга. М.: Музыка, 2000. - 80 с.

27. Бурвина Э.М. Ассоциативный метод в преподавании музыки. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 16с.

28. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход). М.: ИПРАН, 1998. -204с.

29. Вицинский A.B. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М.: КЛАССИКА XXI, 2003. - 72 с.

30. Вопросы фортепианного исполнительства. Выпуск 2. -М.: Музыка, 1968.-282 с.

31. Восприятие музыки: Сб. ст. // Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

32. Вострокнутов С.И. Особенности педагогического взаимодействия в учебном процессе педагогического вуза // Вестник Ставропольского гос. пед. ун-та. Вып. 3. Ставрополь: СГПУ, 1995. - С.43-49.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

34. Гаврилин В.А. Заметки о восприятии музыки // Музыка детям. -Л.: Музыка, 1970.- С.150-155.

35. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С.147-158.

36. Гильбурд Г.И. Исполнительское искусство сфера проявления художественной идеи. - Томск.: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 165 с.

37. Гинзбург Григорий. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Сов. композитор, 1984. -288 с.

38. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., Сов. композитор, 1969. - 447 с.

39. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 21 с.

40. Готлиб А. Основы ансамблевой техники. М.: Музыка, 1980. - 100 с.

41. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.: МИЛ "NB Магистр», 1993.- 192 с.

42. Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. М.; Магнитогорск.: Моск. гос. консерватория, Магнитог. гос. коне. 1998. - 156 с.

43. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск.: Наука, 1982. - 256 с.

44. Гутерман В.А. Возвращение к творческой жизни. Екатеринбург: Гуманитарно-экологический лицей, 1994. - 90 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996.544с.

46. Дельсон В.Ю. Генрих Нейгауз. М.: Музыка, 1966. - 185 с.

47. Диалог и коммуникация: философские проблемы: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. 1989. - №7. -С.3-27.

48. Дочкина Т.В. Подготовка учителей к проектированию личностно-ориентированного взаимодействия с учащимися: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 23с

49. Егорова И.Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства: Автореф. дисс. канд. психологич. наук. М., 2001. - 19с.

50. Елисеев О.П. Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личности: Автореф. дисс. канд. филос. наук. СПб, 1998. - 18с.

51. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности: Уч. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 223с.

52. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя. М.: Ин-т практич. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -268с.

53. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1990. - 104с.

54. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Academia, 2001.-192 с.

55. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

56. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1996. - 18 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384 с.

58. Иезуитов А.Н. Философия взаимодействия: Основы и перспективы. СПб, 1993, - 58 с.

59. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 460с.

60. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО Аспект-пресс. - 1993. - 127с.

61. Ильина Е.К. К проблеме артистизма в деятельности учителя музыки // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17. М., 1986. - С.67-70.

62. Ильина Л.А. Формирование художественных навыков педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 20с.

63. Ильичева В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вологда, 2000. - 21с.

64. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда/ Под ред. О.Н.Дунаева. Екатеринбург, 1999. - 209 с.

65. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319с.

66. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: АО Сфера, 1996. - 98 с.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

68. Капустин Ю.В. Музыкант-исполнитель и публика: Исследование. -Л.: Музыка, 1985. 160 с.

69. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель-ученик». Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 33 с.

70. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Преподаватель. -1999. № 4. - С.33-36.

71. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты-ХХ1 век, 2004. - 496 с.

72. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дисс. канд. психологич. наук. Ставрополь, 1998. - 22с.

73. Коган Г.М. Избранные статьи. М.: Сов. комп. - Вып. 2,1972. - 266 с. Вып. 3, 1985.-184 с.

74. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. - М.: Музыка, 1969.-342 с.

75. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой: Автореф. дисс. . канд. психологич. наук. М., 1990. - 16с.

76. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - №2. — С.62-69.

77. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. — 147 с.

78. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования. Выпуск 3. Екатеринбург, Изд-во «СВ-96», 1998. С. 100-111

79. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004.-224 с.

80. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в образовательном процессе: Автореф. дисс. доктора пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 337 с.

81. Корто А.О. О фортепианном искусстве: Статьи, материалы, документы. М.: Музыка, 1965. - 363 с.

82. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. - 208с.

83. Корыхалова Н.П. Проблема объективного и субъективного в музыкально-исполнительском искусстве и ее разработка в зарубежной литературе // Музыкальное исполнительство. Вып.7. — М.: Музыка, 1972. С. 47-92.

84. Корыхалова Н.П. Самарий Ильич Савшинский // В фортепианных классах Ленинградской консерватории. Л., 1968. - 188с.

85. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Сов. композитор, 1966. — 120 с.

86. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. - 89 с.

87. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1999. - 191 с.

88. Кудрявцева C.B. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Самара, 2000. 22с.

89. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 608с.

90. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184с.

93. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. -М.: Музыка, 1988.-236 с.

94. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопросы психологии. 1979. - №8. - С.34-47.

95. Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М, 1992. 16 с.

96. Матвеева Е.И. Диалог на уроке как средство развития индивидуальности подростка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2000. — 23 с.

97. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1999. - 256 с.

98. Маралов В. Г., Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Academia, 2000.- 216 с.

99. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Классика-ХХ1, 2002. - 120 с.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

101. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исслед. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

102. Медушевский В.В. К теории коммуникативной функции // Советская музыка. 1975. - №1. - С. 21-27.

103. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

104. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка. 1980. - №9. - С.43-47.

105. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

106. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. -М.: Сов. композитор, 1983. 266 с.

107. Милыптейн Я.И. Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова // Мастера советской пианистической школы. М.: Гос. музык. изд-во, 1961. - С.41-114.

108. Милыптейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка,1975.-471 с.

109. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методич. пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

110. Моздыков A.B. Общение как инструмент взаимодействия педагога и учащегося в музыкально-педагогическом колледже. Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 2001. - 24 с.

111. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 129с.

112. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М.: Прометей, 1988. - 63 с.

113. Мясищев В.Н. Психология отношений (Избранные труды). Москва-Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1995. - 368 с.

114. На уроках Антона Рубинштейна. /Сост. JI.A. Баренбойм. M.-JL: Музыка, 1964. - 99 с.

115. Назайкинский Е.О. О психологии музыкального восприятия. М.: . Музыка, 1972. - 383 с.

116. Настольная книга практического психолога в образовании /Сост. Е.И.Рогов. М.: Владос, 1996. - 529 с.

117. Нейгауз Генрих. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.: Сов. композитор, 1983. — 290 с.

118. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1988.-238 с.

119. Немыкина И.Н. Методы проблемного обучения в фортепианной подготовке учителя музыки: Методические рекомендации. Свердловск: Урал. гос. пед. ин-т, 1984. - 16с.

120. Николаев А. Еще раз о семиотике и множественности исполнтель-ского образа // Музыкальное исполнительство. Вып.8. М.: Музыка, 1973. -С.3-19.

121. Николаев Л.В, Статьи и воспоминания современников. Письма. /Сост. JI. Баренбойм и Н. Фришман. JL: Сов. композитор, 1979. - 328 с.

122. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. М.: Всероссийское театральное общество, 1984. - 383 с.

123. Оборин JI.M. Статьи, воспоминания. /Сост. и ред. М.Г. Соколов. -М.: Музыка, 1977. 222 с.

124. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. /Под ред. А.А.Бодалева. М.: АПН СССР, 1987.-164 с.

125. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, прекции, практики. М.: Academia, 2002. - 270с.

126. Осипова JI.B. Диалог за инструментом как форма педагогического общения // Сб. науч. тр.: Профессиональное музыкальное образование: история, проблемы. Деп. В ИТОП РАО 29.01.01. УДК 371.125.3, Екатеринбург, 2000.

127. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. - Нальчик: Изд. центр "Эль-ФА", 1996. - 126 с.

128. Основы системы Станиславского: Учеб. пособие. / Авт. сост. Н.В.Киселева, В.А.Фролов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 128 с.

129. Основы теории коммуникации /Под ред. М.А.Василюка. М.: Гар-дарики, - 2003. - 615с.

130. Остапчук Н.В. Психолого-педагогические основы общения: Уч. пособие для студентов гуманит. фак-ов. Екатеринбург: Уникум, 2001. - 82с.

131. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений. Сла-стенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студ. вузов / Котова И.Б., Шиянов E.H., Смирнов С.А. и др.; Под. ред. С.А.Смирнова. М.: Academia, 2000. - 512с.

133. Перельман Н.Е. В классе рояля: Короткие рассуждения. СПб.: Борей, 1994. - 64 с.

134. Петров H.B. Формирование личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

135. Петровская JI.M. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

136. Петровская JI.A., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.85-89.

137. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. для пед. вузов. М.: Academia; Высшая школа, 2001. - 501 с.

138. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 509с.

139. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Пассим, 1994.303 с.

140. Пиличаускас A.A. Познание музыки как воспитательная проблема. Пособие для учителя. М.: МИРОС, 1992. - 40 с.

141. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216с.

142. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр./ АПН СССР. НИИ общ. педагогики. Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - 159 с.

143. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред. А.А.Крылова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 272 с.

144. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Полтава, 1991. - 110 с.

145. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. 2000. - №2. - С. 191-202.

146. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта исполнителя — пианиста. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 335с.

147. Психологическая диагностика /Под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. СПб.: Питер, 2003. 652 с.

148. Психологические исследования общения: Сб. ст. АН СССР, Ин-т психологии. /Отв. ред. Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1985. - 344с.

149. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов муз. фак-тов высш уч. заведений /Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под. ред. Г.М.Цыпина. М.: Academia, 2003.-368 с.

150. Психология эмоций. Тексты. /Под ред. В.И.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. 287 с.

151. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е.Д.Божович. М.: Моск. псих.-соц. ин-т - Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 192 с.

152. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания сознания в музыкальном обучении: Автореф. дисс. доктора пед. наук. М, 1993. — 70 с.

153. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994.- 142 с.

154. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.-96с.

155. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. - 111с.

156. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. - 167 с.

157. Раппопорт С.Х. О вариативной множественности исполнительства // Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М.: Музыка, 1972. - С. 3 - 46.

158. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов вузов. СПб.: Питер, 2000. - 417 с.

159. Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1999. - 20 с.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

161. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 19 с.

162. Савшинский С.И. Пианист и его работа. М.: Кпассика-XXI, 2002.224 с.

163. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М. - Л.: Музыка, 1964. - 187 с.

164. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. JL: Музыка, 1968.- 108 с.

165. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация: Соци-ал.-психол. концепция. СПб.: С.-Петерб. Гос. ун-т, 1995. - 200с.

166. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Academia, 2000. - 240 с.

167. Сибирякова Г.Г. Роль художественной интерпретации в процессе профессионального развития педагога-музыканта // Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования. Челябинск, 2001. Часть 2. С.71-73.

168. Сивизьянов A.B. Проблема мышечной свободы дирижера хора (начальное обучение). М.: Музыка, 1983. - 55 с.

169. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. - №6. - С. 29-33.

170. Словарь-справочник по педагогике. /Ред. П.И.Пидкасистый. М.: Творческий центр «Сфера», 2004. - 448 с.

171. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Academia, 2003. - 304 с.

172. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 111с.

173. Сорокина Е. Фортепианный дуэт. М.: Музыка, 1988 - 319 с.

174. Стрелков Ю.К. Операционно-смысловые структуры профессионального опыта // Вестник МГУ. Сер. Психология. 1990. - №3. - С.50-54.

175. Ступакова О., Мирвис Г. Педагогические взгляды Я.И. Зака // Вопросы фортепианного исполнительства. Выпуск 2. М.: Музыка, 1968. - С. 228-251.

176. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1997. 22 с.

177. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство. -1985.-479 с.

178. Старобинский С.Л. Художественно-педагогическое общение в структуре музыкально-образовательной деятельности. // Музыка в школе. — 2003.-№1.-С. 49-53.

179. Сулимова С.Н., Черненко И.И., Оюн В.О. Диалоговое взаимодействие в процессе обучения // Основы психологии и педагогики высшей школы. Под ред. Л.К.Аверченко. Новосибирск.: НГАЭиУ, 1997. - С. 30-44.

180. Тагильцева Н.Г. Эстетическое восприятие искусства как фактор воспитания самосознания школьников: Автореферат дисс. докт. пед. наук. -М, 2002.-55 с.

181. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Автореф. дисс. канд. психологич. наук. -М, 1995. 21с.

182. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. вузов /Под общ. ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

183. Торичная С.И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения. Кишинев: Штиинца, 1989. - 124с.

184. Тукмачева М. И. От творчества учителя к творчеству ученика // Искусство в школе. - 2000. - №1. - С. 11-12.

185. Федорович E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов: Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. - 251 с.

186. Фейгин М.С. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М.: Музыка, 1975. 110 с.

187. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. - 598 с.

188. Франк С.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.510с.

189. Хараш А.У. Личность, сознание, общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. Под ред. А.А.Бодалева. С. 17-35.

190. Цалиев В.М. Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Владикавказ, 2003. - 23 с.

191. Царев С.А. Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 2002-23 с.

192. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М. 1984. 24с.

193. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980. - 21с.

194. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика.- СПб.: Алетейя, 1999. 320 с.

195. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

196. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. М.: Изд-во Ml ПИ им.В.И.Ленина, 1975. - 341 с.

197. Цыпин Г.М. Я.В.Флиер. М.: Музыка, 1972. - 115 с.

198. Шацкес А. Воспоминания о Н.К.Метнере педагоге // Вопросы фортепианного исполнительства. Выпуск 1. - М.: Музыка, 1965. - С.237-245.

199. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544с.

200. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: УрГПУ, 1994. - 128с.

201. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Academia. - 1999. - 288 с.

202. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.79-83.

203. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956. — 400с.

204. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968. - 248 с.

205. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. АПН СССР /Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

206. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или я детский педагог. - СПб.: Союз художников, 1996. - 192 с.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

208. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

209. Ячин С.Е., Орлова М.Ю. Диалог как коммуникативный режим. С.142-148. / Человек. 2001 №5.

210. Argyale М. Nonverbal Communication in Human Social Interaction// Nonverbal Communication. Cambridge, 1972. - P.243-268.

211. Bonwel C.C. The Active Learning Continuum: Choosing Activities to Engage Students in the Classroom/ Active Learning Strategies for the Higher Education. Szeged. 1997. P. 5-18.

212. Habermas J. The Theory of Communicative Action. Boston: Beacon Press, 1984.

213. Kron F. Von Padagogischen Bezug zur Padagogischen Interaction/ Padagogische Rundschau. 1986. №40.

214. Rogers C.R. Empatic: an Unappreciated Way of Being// The Counseling Psychologist. 1975. V.5, №2. P. 2-10125