автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Мифологический анализ произведения как фактор литературного развития читателя

Автореферат диссертации по теме "Мифологический анализ произведения как фактор литературного развития читателя"

На правах рукописи

УДК: 372.382:82.394

Чаплыгина Юлия Александровна

МИФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ СЛАВЯНСКОЙ МИФОЛОГИИ)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

005560883

2015

005560883

Работа выполнена на кафедре литературы Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный Ачкасова Галина Леонтьевна, доктор педагогических наук,

руководитель - профессор, профессор кафедры литературы Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Официальные Доманскнй Валерий Анатольевич, доктор педагогических наук, оппоненты: профессор, профессор кафедры межкультурных коммуникаций

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный университет морского и речного флота имени адмирала С.О. Макарова»

Боганцева Марина Викторовна, кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-воспитательной работе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средняя школа № 511 Пушкинского района Санкт-Петербурга

Ведущая Государственное бюджетное образовательное учреждение

организация - дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится « ¿1» апреля 2015 года в 7 и № часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, дом 52, ауд. УР

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5; URL: http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta_000000191.html)

Автореферат разослан « ¿о » dxAajj 2015.

Ученый секретарь диссертационного //' . Ядровская Елена

' Робертовна

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема литературного развития читателя — одна из центральных в методической науке и одна из самых сложных в практическом решении. Она аккумулирует в себе все аспекты процесса обучения литературе, а «термин литературное развитие является ключевым понятием в методике преподавания литературы и может рассматриваться как базовый концепт, определяющий главную цель школьного литературного образования» (Е. Р. Яцровская). От уровня литературного развития читателя зависит круг читательских интересов, характер общения с текстом, степень воздействия произведения словесного искусства на формирование нравственных основ личности. «Через глубокое понимание (именно глубокое, а не поверхностное) и эмоциональное отношение к прочитанному происходит развитие личности — нравственное, эстетическое, интеллектуальное, речевое» (Т. Г. Браже). Такой результат от общения с произведением искусства возможен при условии высокого уровня литературного развития, который предполагает наличие у читателя способности воспринимать художественное произведение в контексте исторического развития, в его связях с прошлым и настоящим, как «закодированное послание», как диалог с автором. Такой уровень литературного развития обеспечивает «читательское долголетие»,

активизирует интерес и потребность в чтении за рамками учебного процесса, в течение всей жизни.

Проблемное поле данного исследования находится в границах методики изучения литературы в условиях среднего профессионального образования (СПО), которое занимает важное место в современной системе подготовки будущих специалистов. Мысль о том, что «профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации» (Л.М. Митина), указывает на диалектическую связь дисциплин узкопрофессиональной направленности и предметов гуманитарного цикла. Литература может формировать не только предметные компетенции, но и метапредметные, и личностные. Личностное развитие студента

становится основой профессионального роста будущего специалиста, условием трансляции опыта саморазвития в профессиональную деятельность. Литература как учебная дисциплина, как «самый духовный школьный предмет» (Е.И. Целикова) является уникальным средством формирования личности в совокупности всех ее граней.

Возраст студентов СПО в основной массе соответствует возрасту старшеклассников (10-11 кл.), поэтому при разработке теоретических

положений и эмпирической части исследования мы ориентировались на теорию литературного развития В. Г..Маранцмана, согласно которой этот возрастной этап характеризуется как «качественно новый период развития

человека, в котором центральное место занимает проблема взаимоотношений личности и общества» (В. Г. Маранцман). В это время идет активный процесс формирования мировоззренческих основ личности, ее нравственных ценностей.

Непродолжительные временные рамки (один год), ограниченное количество часов (117 ч.), большой объем изучаемого материала (литература XIX, XX, XXI веков) нацеливает на такую организацию учебного процесса, которая будет способствовать реализации ценностно-деятельностного подхода к изучению литературы, формированию важнейших аспектов литературного развития: устойчивого интереса к чтению, навыков анализа художественного произведения на уровне постижения его глубинных смыслов, диалектического понимания искусства как «открытой» для диалога на уровне «завершенной незавершенности» системы.

Методическая наука и школьная практика имеют давнюю традицию в исследовании проблемы литературного развития читателя. Масштаб ее разработанности дает основания для историографических исследований. Разные аспекты литературного развития читателя в контексте истории развития методической науки рассматривают Т. Е. Беньковская, Е.И. Целикова, В. Ф. Чертов. Ж. А. Майдангалиева выделяет этапы формирования системы литературного развития и выявляет структурные составляющие этой системы на каждом из этапов, указывает на активизацию интереса к проблеме как «приоритетной в методике преподавания литературы 1980-2000-х годов».

Показательно, что литературное развитие рассматривается в связи с вопросом о целях литературного образования и литературы как учебного предмета. Расширяется поле исследования, проблема решается в пространстве начального образования (М. П. Воюшина, И. А Николаева, Е. А. Сухова), это новый и важный шаг в системном осмыслении литературного образования в целом.

Исследование литературного развития читателя ведется в разных направлениях и аспектах; читательское восприятие и развитие воображения (Т.Г. Браже, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, Л. И. Коновалова, Л. А.Семенова и др.); методы и приемы литературного развития читателя (Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, М. И. Шутан); развитие ценностно-смысловой сферы личности (Е. О. Галицких, И. Д. Постричева, Е. А. Сухова, И. В. Сосновская, Н. П. Терентьева, О. Н.Яковлева и др.); реализация межпредметных связей (В. А. Ачкасов, С.А. Никифорова). Каждое из этих направлений в пределах локального исследования является доминантным, но при этом синтезирует все остальные, касаясь их прямо или косвенно.

Особое место в разработке проблемы принадлежит В. Г. Маранцману. Им и его последователями разработана целостная система литературного развития, которая включает означенные выше направления и в рамках которой активно разрабатываются основы культурологического подхода к изучению

литературы (Т. Г. Браже, В. А. Доманский, Г. Н. Ионин, Е. С. Роговер, Н. М. Свирина, И. В. Рогожина, Л. В. Шамрей), утверждается диалог как принцип, адекватный природе искусства как в сфере его создании, так и в сфере восприятия (Г. Л. Ачкасова, В. Г. Маранцман, Н. М. Свирина, И. Л. Шолпо, Е. Р. Ядровская и др. ).

В этом пространстве методических поисков максимальное внимание уделяется анализу текста как важнейшему аспекту литературного развития читателя (Т. Г. Браже, Е. О. Галицких, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Е. К. Маранцман, 3. Я. Рез, Е. С. Роговер, Е. Р. Ядровская, М. И. Шутан и др.). В последнее время основательную разработку получили исследования, связанные с освоением художественных концептов (Е.А. Измайлова, Е. В. Кочетова, Н. Л. Мишатина), а также с выявлением значимости интерпретационной деятельности для литературного и личностного развития читателя (Е. Р. Ядровская).

Таким образом, накоплен богатый опыт изучения разных аспектов литературного развития, однако литературное развитие читателя средствами мифологического анализа экспериментально не исследовалось. В теории и практике литературного образования мифологический комментарий рассматривается достаточно часто, мифологический же анализ произведения не стал предметом изучения. Мифологический комментарий — это «разъяснительные примечания к какому-нибудь тексту» (С. И. Ожегов), часть научно-справочного аппарата книги, то есть информация локального характера. Под мифологическим анализом мы понимаем целостное истолкование произведения на основе мифологического комментария в эстетическом, этическом и социально-историческом аспектах.

На возможность и целесообразность обращения к мифологическому анализу как фактору литературного развития обучающихся указывают исследования этого феномена гуманитарными науками. В философии, филологии, культурологи, психологии миф рассматривается как основание культуры: «Без мифа всякая культура теряет свой здоровый творческий характер природной силы; лишь обставленный мифами горизонт замыкает целое культурное движение в некоторое законченное целое» (Ф. Ницше). «Мифологичность мира» определяется как его сущностная характеристика: «Мир, в котором мы живем и существуют все вещи, есть мир мифический», а «миф ... есть живое, выразительное и символически-выразительное ... бытие» (А.Ф. Лосев), мифологизм является качественной характеристикой сознания: «В человеке любой эпохи присутствует «архаическое сознание», в обыденной жизни отодвинутое на второй план рационалистическим (М. Элиаде). А. А. Потебня, указывая на бессознательный характер восприятия мифа человеком, пишет: «В мифе образ и значение различны, иносказательность образа целиком существует, но самим субъектом не сознается».

Общим местом является утверждение, согласно которому миф стоит у истоков словесного искусства, мифологические образы, сюжеты, мотивы

являются частью фольклорной традиции различных народов и переосмысляются в литературе почти на всём протяжении её истории: «Миф — фундамент литературы, ... миф в классической литературе есть проявление Логоса средствами искусства» (С. М.Телегин).

Изложенное выше обнаруживает противоречие: Если «без мифа всякая культура теряет свой здоровый творческий характер природной силы», если творчество мифологично и мифологично человеческое сознание, если обращение к мифологии формирует этническую идентичность личности, помогает осознать свое место в мире, то закономерным является рассмотрение мифа и мифологического анализа с методической точки зрения.

Однако обращение к мифологии (прежде всего античной) в условиях литературного образования носит фрагментарный характер и реализуется в формате мифологического комментария, знакомства с отдельными мифами. Славянская же мифология как культурный феномен в рамках литературного образования практически не рассматривается. Между тем, ее образы, сюжеты, мотивы входят в структуру многих произведений русских писателей, обращение к ним выведет читателя на понимание глубинного смысла, подтекста произведения, на осознание творческой индивидуальности автора, что является важнейшими аспектами и показателями литературного развития учащихся. Анализ произведения на мифологической основе обращает читателя к родным корням, к культуре наших предков, заключает возможности осознания этнической идентичности личности, своего места в мире, влияет на формирование духовно-нравственных основ личности.

Таким образом, несмотря на наличие объективных предпосылок для обращения к мифологическому анализу на материале славянской мифологии, эта проблема не стала предметом специального изучения методической наукой. Разработка методики применения мифологического анализа как фактора литературного развития читателя будет способствовать разрешению выявленного противоречия. Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения выявленного противоречия, а также:

— социальной значимостью поиска путей литературного развития читателя, соответствующих задачам времени, учитывающих природу изучаемого предмета, потребности и интересы читателя;

— необходимостью теоретически обосновать системообразующую роль мифологического анализа в условиях СПО;

— потребностью в разработке методической системы литературного развития читателя в процессе мифологического анализа на материале славянской мифологии.

Цель исследования — теоретическое обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка методики литературного развития читателя в процессе изучения художественного произведения средствами мифологического анализа в условиях СПО.

Объектом исследования является процесс изучения литературы в условиях СПО.

Предметом — методика литературного развития читателя в процессе мифологического анализа художественного произведения в условиях СПО.

Гипотеза исследования: мифологический анализ, реализующий обращение к мифологической составляющей произведения, будет способствовать литературному развитию учащихся при соблюдении следующих условий:

• встраиваемости мифологического анализа художественного текста в общую систему литературного образования учащихся СПО;

• системного и поэтапного обращения к мифологическому анализу как инструменту постижения смысла произведения и осознания природы искусства;

• актуализации тем, связанных с языческой символикой, потенциально интересных для студентов;

• направленности на развитие творческих и исследовательских способностей учеников.

Цель и гипотеза определили задачи исследования.

1. Проанализировать работы, исследующие мифологию как культурный феномен, выявить научные положения, которые раскрывают суть явления, обосновать целесообразность включения мифологического анализа в процесс литературного образования.

2. Изучить труды по литературоведению, фольклористике, этнографии, выявляющие механизмы взаимодействия художественного произведения и мифа, определить содержание понятия «мифологический анализ», обозначить теоретические основания для построения методической модели.

3. Обратившись к истории вопроса, проследить процесс осознания методической наукой необходимости обращения к мифологическому анализу как средству литературного развития читателя, обнаружить возможные механизмы его реализации.

4. Определить критерии для выявления литературного развития читателя средствами мифологического анализа.

5. С помощью констатирующего эксперимента выявить готовность читателей к восприятию мифологического подтекста в художественном произведении.

6. Разработать систему занятий поэтапного внедрения мифологического анализа, направленного на литературное развитие читателя, и провести их в рамках обучающего эксперимента.

7. Выявить эффективность мифологического анализа посредством контрольного эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория архетипов К. Г. Юнга и архетипического развития литературы Н. Фрая; исследования по теории мифа и славянский культуре В. Я. Проппа, Ф. И. Буслаева, А. Н. Афанасьева, О. Ф. Миллера, Н. М. Гальковского,

A. А. Потебни, Б. А. Рыбакова, Э. В. Померанцевой, Б. Н. Путилова, Е. Е. Левкиевекой, Н. С. Шапаровой, В. В. Шуклина; этнографические исследования И. П. Сахарова, М. М. Макарова, М. Ю. Забылина, С. В. Максимова, В. И. Даля; теория мифологического толкования текстов

B.А. Маркова, Б. М. Парамонова, С. М. Мелетинского, С. М. Телегина,

A. Н. Майкова, Ю.В. Доманского; концепция личностно-ориентированного образования В. И. Андреева, А. В. Хуторского, И. С. Якиманской; культурологический подход к преподаванию литературы В. Г. Маранцмана, Г.Л. Ачкасовой, В. А. Доманского, Е.С. Романичевой, Т. В. Рыжковой, Н. М. Свириной, Л. В. Шамрей, Е.Р. Ядровской; методические концепции формирования и развития читателя Т. Г. Браже, М. П. Воюшиной, Е.О. Галицких, Г. Н. Ионина, М. Г. Качурина, Л. И. Коноваловой,

B.Г. Маранцмана, Е. К. Маранцман, Н. Л. Мишатиной, Н.Д. Молдавской, Е.С. Роговера, М. А. Рыбниковой, Н. М. Свириной, Н.П. Терентьевой,

C. В.Федорова, Л.В. Шамрей, М. И. Шутана, Е. Р. Ядровской и др.).

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические методы: сравнительно-исторический анализ философской и психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация изученных материалов; эмпирические методы: изучение педагогического опыта, обобщение личного педагогического опыта автора, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), моделирование и проектирование, анкетирование, целенаправленное наблюдение, анализ работ учащихся; методы статистического анализа и математической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования — Курский институт кооперации (филиал) Белгородского университета кооперации, экономики и права. Эксперимент был проведен со студентами первого курса факультета среднего профессионального образования, обучающимися по специальности «Право и организация социального обеспечения». В эксперименте были задействованы 30 человек.

На первом этапе (2006 - 2011 гг.) ■ изучались труды философов, культурологов, психологов, литературоведов, методистов по проблеме диссертации, на основе их анализа определялись теоретические опоры для построения гипотезы исследования, разрабатывалась методика внедрения мифологического анализа в учебный процесс.

На втором этапе (2012 - 2013 гг.) проводились констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. Первый был направлен на выявление готовности учащихся видеть мифологический подтекст современных жизненных реалий, цель второго — диагностика литературного развития участников экспериментальной группы. Формирующий эксперимент состоял в апробации методики формирования разных аспектов литературного развития читателей в процессе изучения художественного произведения на мифологической основе.

В ходе контрольного эксперимента осуществлялась проверка результативности влияния предлагаемой методики на литературное развитие учащихся.

На третьем этапе (2014 - 2015 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение экспериментальных данных. Данные исследования оформлялись в соответствующие разделы диссертации.

Научные результаты и положения, выносимые на защиту. Исследования мифологии как культурного феномена, утверждающие мифологичность как сущностную характеристику человеческого сознания и художественного творчества, позволяют рассматривать мифологический анализ как фактор литературного развития читателя. Мифологический анализ в условиях СПО может стать системообразующим началом в изучении литературы, реализуя принцип развивающего обучения.

1. Мифологический анализ будет способствовать пониманию специфики литературного творчества, освоению системного представления о художественном произведении как части «единого текста» (М. М. Бахтин).

2. Опора на мифологический анализ в преподавании литературы позволит реализовать важнейший принцип гуманитарного знания — диалогичность: история литературы и каждое отдельное произведение будут осознаваться как диалог разных субъектов, осуществляемый во времени.

3. Мифологический анализ может стать своеобразным генератором в активизации исследовательской деятельности учащихся, может определенным образом направлять и организовывать читательскую деятельность.

4. Включение мифологического анализа в структуру урока будет способствовать литературному развитию читателя, разным его аспектам:

• восприятию литературного произведения в направлении постижения авторского замысла;

• постижению литературного произведения как части истории литературы, и шире — как части художественной культуры, с которой оно связано и взаимодействует;

• постижению творческой индивидуальности автора, делая его в восприятии читателя неповторимым и узнаваемым.

5. Литературное развитие читателя в процессе мифологического анализа может осуществляться в следующей логике: от знакомства с образами и сюжетами славянской мифологии — к осмыслению способов существования «мифологического следа» (трансформации мифологического сюжета, образа, мотива) в разных художественных системах (от произведения до литературного метода, направления), далее — к выявлению скрытого смысла произведения и затем — к пониманию своеобразия авторской индивидуальности.

6. В процессе мифологического анализа деятельность учащихся может приобретать интерпретационный характер, основанный на умении анализировать текст.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• выявлены теоретические основания для внедрения в учебный процесс мифологического анализа как фактора литературного развития;

• проведен ретроспективный анализ методического наследия (XIX — начало XXI вв.) с точки зрения изучения произведения на мифологической основе;

• впервые разработана и экспериментально проверена система литературного развития читателя на основе мифологического анализа в условиях СПО.

Теоретическая значимость работы определяется следующим:

• обозначено смысловое поле понятия «мифологический анализ» как методической дефиниции;

• выявлена роль мифологического анализа в литературном развитии читателя;

• обоснована системообразующая функция мифологического анализа в организации литературного образования в условиях СПО;

• выведены критерии, позволяющие определить степень влияния мифологического анализа на уровень литературного развития учащихся;

• обоснована логика освоения мифологического анализа как фактора литературного развития читателя.

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке методической системы литературного развития читателя в процессе анализа произведения на мифологической основе;

• в определении логической последовательности включения мифологического анализа в образовательный процесс;

• в разработке методики изучения отдельных тем на основе мифологического анализа;

• в разработке и экспериментальной проверке спецкурса по изучению художественного произведения с учетом мифологической составляющей. Рекомендации по использованию результатов исследования. Предложенные методические решения могут быть использованы в

учебном процессе как в условиях СПО, так и учебных заведениях разного уровня. Результаты исследования, идея обращения к мифологическому анализу как одному из способов литературного развития читателя могут стать основой при разработке методических пособий, элективных курсов,

спецсеминаров. Диагностическая методика выявления литературного развития читателя может быть применена при организации дальнейшего исследования проблемы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются системным анализом рассмотрения проблемы, выбором теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, личным участием автора в проведении аналитического, констатирующего и формирующего этапов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе создания электронного авторского диска «Смотр педагогического мастерства.

Открытый урок — 2006/2007» [Электронный ресурс] (Брянск: «НПО Медиаресурсы для образования и просвещения», 2007 г.); а также в выступлениях на: Всероссийской научной конференции «Социально-экономическое развитие России в условиях усиления глобализации» (Воронеж, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы кооперативного движения в условиях формирования инновационной системы образования и экономики» (Воронеж, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Кооперация: проблемы и перспективы развития» (Курск, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Традиционная культура. Современный взгляд: проблемы и перспективы: Юдинские чтения — 2008» (Курск, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и экономике» (Курск, 2009 г.); международной научно-практической конференции «Семья — церковь — образование в современной России» (Курск, 2010 г.); научно-образовательных Знаменских чтениях «История и перспективы церковно-общественного соработничества в России» (Курск, 2011 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки», (Курск, 2012 г.); конференции с международным участием в рамках восьмых научно-образовательных Знаменских чтений «Образование, семья и церковь: сотрудничество в гражданском воспитании подрастающего поколения» (Курск, 2012 г.); международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность — основа социально-педагогических трансформаций в обществе» (Белгород, 2012 г.); Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные образовательные технологии и методы их реализации» (Курск, 2013 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Курск, 2014).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы — 192 страницы. Библиография включает 264 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснован выбор темы исследования, определены актуальность, цель, предмет и объект исследования, его гипотеза, задачи и методологическая база. Сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе — «Теоретические основания обращения к мифологическому анализу в процессе литературного образования» —

рассматривается вопрос изучения славянской мифологии в этнографии, фольклористике, философии, психологии, психолого-педагогической и методической литературе, обосновывается эффективность использования мифологического анализа в литературном образовании.

В первом параграфе — «Славянская мифология как предмет изучения в гуманитарных науках» — рассмотрен процесс изучения мифа как культурного феномена гуманитарными науками и определены теоретические опоры для решения методической задачи — литературное развитие учащихся посредством мифологического анализа.

Интерес к славянской мифологии активно проявляется во второй половине XVIII века, миф становится предметом исследования этнографов и фольклористов (М. Д. Чулков, Г. А. Глинка, А. С. Кайсаров, П. М. Строев, М. Н.Макарова, И. П. Сахаров, П. И. Якушкин и др.). Появление в XIX веке в литературоведении мифологической школы (Ф. И. Буслаев, А. Н. Афанасьев, О.Ф. Миллер, А. А. Потебня и др.) определило дальнейшую перспективу изучения мифологии как культурного феномена: мифы начинают рассматривать в их генетической связи с художественным творчеством и сознанием человека. Настоящим прорывом в этом направлении стала теория архетипов К. Г. Юнга (Н. Фрай, Б. М. Парамонов, Е. М. Мелетинский, В. Н. Топоров, С. М. Телегин, А. Н. Майкова, Ю. В. Доманский и др.). В последние десятилетия выделяется несколько крупных направлений изучения славянской мифологии: •появление новых оригинальных теорий изучения славянской мифологии на материале фольклора (Е. М. Мелетинский, Э. В. Померанцева, В. Я. Пропп, Б. А. Рыбаков, Б. Н. Путилов, В. В. Шуклин, Е. Е. Левкиевская, Ю. И. Смирнов, М. В. Гацак, Н. И. Зубов и др.); •актуализация понятий «мифологическое сознание», «мифологическое мышление», которые рассматриваются как способ познания и освоения мира (Е. М. Мелетинский, Ф. Т. Евсеев, Л. Н. Виноградова, В. М. Пивоев, С. Е. Никитина, Э. С. Прутовых, М. Элиаде, Ю. М. Лотман, Б. А. Успенский и др.);

•изучение художественного (авторского) текста с точки зрения содержащихся в нем мифологических образов и мотивов. Исследования генетической связи мифа и жанров фольклора позволяют посмотреть на проблему анализа и интерпретации художественного текста через призму мифологического мировосприятия (3. Г. Минц, С. Н. Доценко, К. А. Кумпан, В. Н. Топоров, Н. П. Крохина, Е. А. Самоделова и др.).

Таким образом, история изучения мифа указывает на его значимость как культурного феномена и «подсказывает» логику обращения к нему как содержательному компоненту литературного образования: от накопления информации о славянских мифах — к осознанию их связи с художественным творчеством.

Во втором параграфе — «Миф, архетип и художественный текст: грани взаимодействия» — рассмотрены механизмы взаимодействия художественного произведения и мифа с опорой на психологические закономерности восприятия мира (С. Н. Доценко, Е. А. Самоделова,

B.А.Марков, Е. М. Мелетинский, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, В. Н. Топоров,

C. М. Телегин, А. Н. Майкова, Ю. В. Доманский и др.). Выявлены варианты

существования мифологических образов в художественном тексте: намеренное обращение автора к мифологии, создание автором собственного мифа на основе древнего, неосознанное использование автором мифологических образов, мотивов. Обозначены основные признаки мифа (архетипическая основа, ассоциативность, эмоциональность, символичность), а также специфика, особенности и пределы содержания некоторых терминов, принадлежащих в основном области фольклора, но тесно связанных с мифом (обычай, обряд, ритуал, культ, традиция).

Положения о генетической близости мифологии и художественного творчества — миф предшествует творчеству и является его источником (А. А. Потебня), о культурной памяти «как форме трансляции и актуализации культурных смыслов» (Я. Ассман), о «множественности художественных кодов», содержащихся в произведении (Ю. М. Лотман), дают основание говорить о связях архетипа, мифа и художественного текста. В произведении присутствуют «архаические ходы мифомышления» (С. С. Аверинцев), придающие ему «глубину и перспективу» и открывающие широкие возможности для его интерпретации.

В третьем параграфе — Славянская мифология как компонент литературного образования в истории методической мысли» — была поставлена задача проследить процесс осознания методической наукой возможности и необходимости обращения к мифологическому анализу как средству литературного развития читателя, обнаружить механизмы его реализации.

Славянская мифология в истории методической мысли всегда была предметом внимания. Скептическое отношение к воспитательной функции мифа как «необоснованному представлению о мире, мешающему человеку жить» (Н. И. Новиков), в XVIII веке, в XIX — сменяется признанием нравственного содержания мифа (О. Ф. Миллер, В. Я. Стоюнин, И. А. Незеленов, Л. И. Поливанов, В. П. Острогорский), осознаются его связи с языком и искусством. Важным аспектом методических поисков является попытка объяснить восприятие читателем мифологического подтекста произведения, происходит это на фоне первых исследований читательских интересов «народа» (X. Д. Алчевская, А. С. Пругавин).

В XX веке интерес к проблеме активизируется. В 30-е годы прослеживается тенденция к выявлению мифологической составляющей фольклорного текста и произведений древнерусской литературы (Е.И. Кореневский, Л. Р. Шейнкерман). М. А. Рыбникова вплотную подходит к проблеме литературного развития читателя посредством обращения к славянской мифологии. Во второй половине XX века заметный вклад в разработку проблемы вносит М. Г. Качурин, показывая, как понимание мифологических основ литературного образа способствует проникновению в глубинные смыслы произведения. Методическая теория, созданная В. Г. Маранцманом и его научной школой, позволяет рассматривать миф как «генератор» литературного развития читателя: изучение литературы

в ее историческом движении, в контексте художественной мировой культуры, на основе диалогического принципа и интерпретационного подхода — все это механизмы, которые могут быть «запущены», «поддержаны» и реализованы средствами мифологического анализа.

Практическую задачу изучения славянских мифов на уроке литературы решают Ж. Н. Критарова, Н. А. Бражкина, О. А. Вдовина и ряд других авторов. Предлагается применять мифологический комментарий, который «помогает учащимся увидеть генезис культурных и ментальных традиций, дает «ключ» к пониманию произведений литературы и искусства» (H.A. Бражкина). О. А. Вдовина разрабатывает методику поэтапного формирования представлений о мифе в 5-9 классах. По мнению автора, мифологический комментарий позволяет не только «раскрыть ... смысл изучаемого произведения, но и углубить понятие "миф"; способствует установлению межтекстовых связей, развивает литературную зоркость учащихся».

Конец XX — XXI вв. - период формирования в методической науке новых направлений, которые интегрируют разные области гуманитарного знания в едином образовательном пространстве — «Литература».

Культурологическому подходу к изучению литературы посвящены исследования В. А. Доманского. Идея изучения литературы в широком художественном контексте рассматривается Н. М. Свириной, которая создает методическую систему литературного образования, способствующую вхождению школьника в мировую художественную культуру. В русле этих направлений применительно к начальной школе под руководством М. П. Воюшиной защищается диссертация С. И. Петровой, где ставится задача формирования культурного поля читателя в процессе анализа текста с выходом в культурное пространство. Идея диалога, диалогический принцип как системообразующее начало в литературном развитии читателя находит методическую интерпретацию в работах Г. Л. Ачкасовой, В. А. Доманского, Е. С. Роговера, Л. В. Шамрей, И. Л. Шолпо, Е. Р. Дцровской. Идет процесс осмысления аксиологического пространства в литературном образовании, связан он с разработкой образного, концепционного и ценностного постижения литературного произведения (Е.О. Галицких, Е. К. Маранцман,

Н.П. Терентьева, И. Д. Постричева).

В центре внимания исследователей — анализ художественного произведения. Теоретические аспекты этой проблемы разрабатывают Т.Г. Браже, В. А. Доманский, Г.Н. Ионин, М. И. Шутан, Е. Р. Ядровская. Методические решения отдельных локальных тем предлагают

Л.И. Коновалова, Е.С. Роговер, Е.Р. Ядровская. Закономерности восприятия художественного произведения и учет их при организации анализа текста изучаются Е. К. Маранцман, Л. И. Коноваловой, Л. А. Семеновой.

Эволюцию анализа литературного произведения в школе рассматривает Е. И. Целикова, которая косвенно указывает на возможность мифологического анализа в формировании мировоззренческих основ личности: «Интерес представляют исторически сложившиеся, обусловленные глубокими

национальными традициями и приоритетами способы овладения школьниками всем тем духовным потенциалом, который содержит в себе литература» (Е. И. Целикова).

В последнее десятилетие предметом осмысления в рамках литературного развития становится «концепт» (Е.А. Измайлова,

Н. Л. Мишатина, Л.В. Шамрей).

Направленность на выход за рамки текста в процессе его изучения, на понимание произведения как части огромного целого — мира художественной культуры — является важнейшей предпосылкой и условием внедрения в учебный процесс мифологического анализа.

Таким образом, становится очевидным, что в методической науке возникает устойчивый интерес к славянской мифологии как компоненту литературного образования, но освоение мифологического анализа текста как фактора литературного развития читателя пока не стало предметом специального исследования.

Во второй главе — «Методика освоения мифологического анализа как способа литературного развития читателя» — приведена методическая система изучения художественного текста на мифологической основе.

В первом параграфе — «Выявление особенностей восприятия учащимися мифологических образов. Констатирующий эксперимент» — дано описание констатирующего эксперимента, состоящего из двух этапов. Первый направлен на выяснение готовности читателей воспринимать мифологический подтекст современных жизненных реалий. Цель второго — диагностика литературного развития обучающихся экспериментальной группы.

На первом этапе учащиеся первой подгруппы подбирали ассоциации к словам, обозначающим различные жизненные реалии (вне художественного контекста): огонь, вода, филин, ворон, голубь, аист, лебедь, береза, дуб, осина, мак, василёк, тела, оса, учащиеся второй подгруппы к предложенным ассоциациям подбирали слова, обозначающие возможную жизненную реалию. В таблице 1 приведены ассоциации, которые возникли у учащихся к слову огонь. Цифры в скобках означают количество однотипных ответов.

Таблица 1 - Восприятие учащимися мифологического подтекста слова огонь

Слова-ассоциации с положительной коннотацией (огонь как языческий символ жизни, стихии, энергии, тепла) Слова-ассоциации с отрицательной коннотацией (огонь как символ разрушения и смерти)

семантический центр стихия семантический центр очаг семантический центр смерть

красный (10), жизнь (10), сила (7), активность, стихия (2), яркий (2), всепоглощающий (2), всепожирающий (2) дом (14), тепло (12), домашний очаг (10), жаркий (6), комфорт (5), горячий (5),уют (4), согревающий (3),защита, удобство,спокойствие страх (7), смерть (4) холод (2), ночь, лес

Анализ полученных ответов позволил утверждать: мифологические представления являются частью мировоззрения современного человека и отражаются в языковой семантике, приобретая в ней символическую интерпретацию. Понимая, что к каждому слову современный человек может подобрать неограниченное число ассоциаций, мы обнаружили, что общее смысловое (мифологическое, архетипическое) ядро рассматриваемого слова остается неизменным. На древний, мифологический подтекст слова накладывается новый смысл, появившийся вместе с изменением жизненных реалий или субъективных эмоциональных впечатлений говорящего. Ответы второй подгруппы студентов отражены в таблице 2. Цифры в скобках обозначают количество однотипных ответов.

Таблица 2 — Результаты анкетирования второй подгруппы учащихся

Ассоциации Ответы учащихся

I. Невеста, Родина, дом. деревня. Есенин. Назовите дерево береза (15) ива(1)

2. Стойкий, богатырь, древность, защита, мужество, сила. Назовите дерево дгб (16)

3. Печаль, связь с потусторонним миром, защита, дрожь, сказка. Назовите дерево осина(5) ива (6) сосна(2), берёза(2). ель (1)

4. Трудолюбие, польза, чистота, добро, цветы. Назовите насекомое пчела (16)

5. Мудрость, печаль, смерть. колдун, беда. релсуи/ие слух звуки. пророчит беду, угнетение Назовите птицу ворон(8) сова (1). филин (1). сыч (1). грач (1). гриф (1). коршун (1). кукушка(1), орел(1)

6. Добро, мир. ребенок, уют. очаг. Назовите птицу аист (9) голубь( 4) ласточка (3)

7. Красота, грация, нежность, незагцищенность, женственность. Назовите птицу лебедь (16)

S. Красота, солнце, угасание, кровь. Назовите цветок мак (3) роза (4), тюльпан (4), гвоздика (3), астра (I). гладиолус (I)

9. Мама. небо. поле, нежность, чистота. Назовите цветок василек (6) ромашка (6). незабудка (4)

Таким образом, первый этап констатирующего эксперимента показал присутствие в сознании испытуемых древних мифологических представлений о мире. Учащиеся воспринимают слово как «знак», «символ», несущий мифологическую информацию. Вариативность ответов испытуемых во многих случаях является вполне оправданной и объясняется широким ассоциативным

полем, совмещающим различные, а иногда и противоположные смыслы славянских верований. Присутствие в сознании современного человека элементов мифологического мышления напрямую связано с закрепленным в традициях социальным наследованием жизненного опыта, ценностей, нравственных основ. С этой точки зрения обращение к славянской мифологии в процессе литературного образования будет способствовать формированию культурной идентичности личности.

На втором этапе констатирующего эксперимента учащиеся отвечали на вопросы к стихотворению С. Есенина «О красном вечере задумалась дорога...», направленные на выявление уровня их литературного развития. Для этого были разработаны критерии в рамках «вариативной модели» литературного развития (Ж. А. Майдангалиева), а также балльная система оценивания работ.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о готовности учащихся к восприятию мифологического подтекста слова в свободной «бытовой» ситуации, но неумении (в большинстве случаев) осознавать их значимость в художественном тексте. Причина этого видится в сформированном алгоритме школьного анализа, в котором отсутствует внимание к мифологической составляющей текста. Присутствие

«мифологического компонента» в сознании современного человека, генетическая близость мифа и художественного текста позволяют обосновать возможность использования мифологического анализа как фактора литературного развития учащихся.

Во втором параграфе — «Формирование представлений о славянской мифологии, мифологическом образе и его трансформации в художественном тексте» - представлены экспериментальные занятия, направленные на накопление учащимися информации о славянской мифологии, ее образах и сюжетах, которые присутствуют в структуре произведений русской литературы.

Знакомство с ключевыми образами славянского мифа на нескольких уровнях (уровень богов, персонажей, предметов и реалий, ставших символами) становилось основой для формирования у учащихся представлений о том, что мифологический образ сохраняется в культурных традициях и, являясь для носителя языка составляющей мифологической картины мира, получает воплощение в произведениях искусства. Обращение к картине В. М. Васнецова «Гамаюн - птица вещая», одноименному стихотворению А. А. Блока, фрагменту мифа о сотворении земли и богов (Асов, «Русские Веды»), фрагменту кинофильма «Русь Изначальная» (1986 г.) позволило показать возможные горизонты существования мифа в художественной культуре.

При рассмотрении мифологических персонажей в русской культуре акцент был сделан на нравственном содержании славянской мифологии. Аксиологическое пространство мифологического сознания многогранно и сложно. Мифологический мир включает языческие верования (часть из них -

жестокие), однако в фольклорном наследии чаще всего сохраняются мифологические образы, которые заключают в себе нравственную основу. Сопоставительный анализ сказки А. Н. Толстого «Кикимора» и мультфильма «Глаша и кикимора» режиссера А. А. Мазаева (1992 г.) расширял представления о славянской мифологии как фундаменте литературы и культуры в целом, сказка переставала восприниматься как легкое, «примитивное чтиво» для маленьких. Эта «почти веселая» часть занятия погружала учащихся в сложные проблемы связи мифа и художественного творчества.

Возможности формирования представлений о трансформации мифологического образа в художественном тексте, о его функции в раскрытии смысла произведения и особенностей художественного метода писателя рассматриваются при анализе стихотворения М. Ю. Лермонтова «Русалка» и главы «Тамань» из романа «Герой нашего времени». В стихотворении поэт создает творческую интерпретацию древнего мифа, являя яркий образец романтической лирики. В романе образ русалки многопланов: это и отголоски славянских верований, и намеренный уход от мифа, что способствует синтезу реалистического и романтического начала в произведении.

Третий параграф - «Мифологический анализ как путь проникновения в подтекст произведения» - посвящен методике выявления скрытых смыслов произведения посредством мифологического анализа поэмы

Н. В. Гоголя «Мертвые души».

Произведение Н. В. Гоголя насквозь пронизано мифологическими мотивами, на что неоднократно указывали Е. М. Мелетинский, Ю. М. Лотман, С. М. Телегин, Ю. В Манн, Е. И. Самородницкая и др. Ученые отмечают, что «русский роман, начиная с Гоголя, ориентируется в глубинной сюжетной структуре на миф» (Ю. М. Лотман). Задача занятия - опираясь на мифологическую основу, показать учащимся, что в поэме заключена возможность бесконечного поиска смыслов, открытых для внимательного читателя.

Соотнесение уездного города, изображенного автором, с мифологическим пространством потустороннего мира, сравнение

гоголевских помещиков с мифологическими персонажами обостряет интерес к произведению, стимулирует повторное чтение его фрагментов, корректирует представление, учащихся о поэме как «скучном сатирическом изображении». Они начинают воспринимать ее как текст, в котором заключена тайна, некая загадка, которую можно разгадывать.

В параграфе четвертом - «Анализ художественного произведения на мифологической основе как средство раскрытия авторской индивидуальности» - показаны возможности мифологического анализа в выявлении особенностей художественного стиля Ф. И. Тютчева. При изучении темы «"Две бездны" в философской лирике Ф. И. Тютчева» образы Вселенной и мировых стихий рассматривались как ключевые,

порождающие философский смысл произведения. Слово «бездна» автор

употребляет множество раз в различных контекстах, но всегда подразумевая под ними Вселенную и человеческую душу, столь же безграничную и непостижимую. Разнообразие методических приемов (сопоставление текста и фотографии, создание этюдов, выявление символики цвета с привлечением других видов искусства) позволило студентам погрузиться в атмосферу творческого поиска.

От анализа стихотворений о человеке и Вселенной перешли к анализу отдельного образа («Огненная стихия в поэзии Ф. И. Тютчева»), имеющего мифологические корни. Через призму этого образа рассмотрели основные темы творчества поэта (размышления о природе, любви, смысле жизни, поэте и поэзии), пришли к выводу о том, что философичность является одним из признаков авторской индивидуальности.

В последнем параграфе — «Выявление эффективности мифологического анализа в литературном развитии читателя. Контрольный эксперимент» — отражена динамика в изменении литературного развития учащихся.

Студентам вновь было предложено ответить на вопросы к стихотворению С. А. Есенина «О красном вечере задумалась дорога...».

Контрольный эксперимент выявил положительную динамику (таблица 3) в изменении уровня литературного развития учащихся (восемь человек обладают высоким уровнем литературного развития, двадцать один человек — средним, один — низким), что подчеркивает эффективность использования мифологического анализа в литературном развитии читателя.

Таблица 3 —Динамика изменения уровня литературного развития испытуемых

Имя студента Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

количество баллов уровень литературного развития количество баллов уровень литературного развития

Александр Р. 8 средний 17 высокий

Алена Л. 18 высокий 20 высокий

Арина К. 6 низкий 16 средний

Анастасия А. 7 низкий 14 средний

Анжела П. 10 средний 14 средний

Валерия С. 7 низкий 16 высокий

Владимир Ф. 6 низкий 14 средний

Владислав Ч. 1 низкий 7 низкий

Даниил А. 2 низкий 11 средний

Денис С. 2 низкий 9 средний

Дмитрий И. 6 низкий 15 средний

Екатерина Б. 6 низкий 14 средний

Елена В. 15 средний 18 высокий

Елизавета И. 4 низкий 11 средний

Елизавета М. 2 низкий 10 средний

Ирина К. 6 низкий 9 средний

Кристина П. 3 низкий 11 средний

Любовь П. 8 средний 19 высокий

Людмила Н. 6 низкий 15 средний

Марина Д. 4 низкий 8 средний

Наталья П. 3 низкий 12 средннй

Никита С. 2 низкий 11 средний

Нина С. 7 низкий 15 средний

Ольга К. 1 низкий 8 средний

Ольга Н. 1 низкий 9 средний

Полина Р. 4 низкии 15 средний

Руслан Д 17 высокий 18 высокий

Татьяна А. 8 средний 15 средний

Татьяна Н. 17 высокий 18 высокий

Юлия Б. 19 высокий 20 высокий

Составление «портрета читателя» позволило определить, в каких аспектах уровень литературного развития претерпел изменения. В зависимости от этих показателей можно варьировать методические подходы к освоению мифологического анализа в литературном образовании, совершенствовать методические решения.

Заключение

Исследование посвящено изучению мифологического анализа как фактора литературного развития читателя в условиях среднего профессионального образования.

Анализ исследований мифа как культурного феномена фундаментальными науками позволил определить теоретические основания для разработки методики литературного развития читателя в процессе анализа произведения на мифологической основе.

В ходе анализа научно-методической литературы была выявлена эволюция осмысления процесса обращения к мифологическому анализу (на основе славянской мифологии) как способу литературного развития читателя: от скептического отношения к научному и воспитательному потенциалу мифа в XVIII веке — к признанию его нравственного содержания в XIX веке — и к появлению предпосылок для системного изучения мифологического анализа как одного из возможных путей литературного развития читателя в XX и XXI веках.

Проведенный анализ и ориентация на культурологический, личностно -ориентированный и системный подходы к организации учебного процесса по литературе в условиях СПО дают основания для создания методической системы, в которой мифологический анализ будет играть системообразующую роль. Эта роль обусловлена общекультурным, универсальным содержанием мифа, его «метапредметным» статусом, отношением к искусству,

нравственным потенциалом, что в совокупности обеспечивает формирование основ личности, осознание ею своей этнической принадлежности.

Мифологический анализ активизирует читательскую деятельность, вооружает ученика одним из способов «разгадывания» скрытых смыслов, заложенных в произведении. Миф поэтичен, он обладает возвышенной

эмоциональностью, а юношеский возраст ищет даже в будничных ситуациях романтичное, и эта потребность получения высоких эмоций может быть удовлетворена в процессе мифологического анализа. Мифологический анализ на фоне активизации эмоциональной сферы читателя обостряет интерес к чтению, что является важной составляющей литературного развития.

Разрабатывая систему уроков, построенных на мифологическом анализе художественного произведения, мы исходили из того, что мифологический аспект в произведении может быть представлен в различных формах: мифологический образ может являться центральным в художественном тексте, может быть композиционной деталью; есть образы, которые не воспринимаются читателем (возможно, и автором) как мифологические, но имеют сложную символику, восходящую к древним мифологическим представлениям о мире. Означенные образы могут выступать в роли мифологических персонажей (именно в мифах встречается первое упоминание о домовых, русалках, водяном, царстве берендеев, Кощее Бессмертном), принадлежать природному миру (огненные стихии, деревья, травы, животные и птицы, насекомые), являться элементами русского быта.

Данные положения обусловили подход к определению последовательности в освоении мифологического анализа читателем, этот «маршрут» можно определить как переход от знакомства со славянской мифологией — к осмыслению трансформации мифологического образа в художественном произведении, далее — к постижению скрытых в тексте смыслов, и затем — к выявлению сквозных мифологических образов, проявляющихся как особенность авторского стиля.

На всех этапах освоения мифологического анализа экспериментальные занятия были направлены на развитие литературно-творческих способностей учащихся (через создание презентаций, словесных изображений, синквейнов, этюдов, сказок, киносценариев, фотографий), которые позволяли реализовать личностно-ориентированный подход к обучению.

Основные выводы

1. Современное состояние литературного образования требует разработки методической системы, обеспечивающей такой уровень литературного развития, который сделает чтение фактором формирования личности, ее нравственных основ, позволит решать задачи духовно-нравственного воспитания личности.

2. Мифологический анализ может выполнять системообразующую функцию в литературном развитии читателя, что обусловлено универсальным содержанием мифа, его «метапредметным» статусом и нравственным потенциалом.

3. Методическая система литературного развития читателя посредством мифологического анализа достигает цели, если встраивается в общую систему литературного образования и имеет системный характер.

4. Мифологический анализ способствует таким аспектам литературного развития читателя как понимание исторических и эстетических связей

искусства и жизни, осознание литературного процесса в его историческом движении, формирует один их механизмов открытия объективного смысла произведения, «оживляет субъективную сторону его восприятия».

5. Мифологический анализ реализует принцип интертекстуальности, обеспечивает свободу выбора в плане толкования произведения, расширяя «поле возможностей» читателя «до области взаимодействия всего мирового литературного контекста».

6. Литературное развитие читателя проходит успешно, если мифологический анализ осуществляется в контексте исследовательской деятельности, развивающей творческие способности личности. Такой подход обуславливает метапредметный уровень учебной дисциплины «Литература», что в условиях СГГО будет обеспечивать процесс профессионального совершенствования учащихся.

7. В процессе мифологического анализа деятельность учащихся все более приобретает интерпретационный характер, основанный на умении анализировать текст. Реализуется диалектическое единство: мифологический анализ стимулирует развитие собственных творческих способностей, которые, в свою очередь, совершенствуют восприятие художественного произведения.

8. Мифологический анализ, основываясь на принципе «разомкнутого анализа», «открытого финала», открывая читателю возможность бесконечной интерпретации художественного содержания произведения, формирует диалектический подход к оценке художественных явлений.

Перспектива дальнейшего исследования мифологического анализа как фактора литературного развития читателя видится в разработке методических моделей его внедрения в учебный процесс с учетом родовой и жанровой специфики произведения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Чаплыгина, Ю. А. Мифологический подтекст «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» А. С. Пушкина: опыт школьного анализа/ Ю. А. Чаплыгина// Известия Российского государственного педагогического университета им, А. И. Герцена № 161: Рецензируемый научный журнал. -СПб., 2013.-323 с. С. 73-78 (0,6 п. л.).

2. Чаплыгина, Ю. А. Огненная стихия в поэзии Ф. И. Тютчева (опыт школьного анализа)/ Ю. А. Чаплыгина// Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина: Рецензируемый научный журнал. - № 3. - Том 1. Филология. - СПб., 2013. - 228 с. С. 50-57 (0,75 п. л.).

3. Чаплыгина, Ю. А. «Все премудро сотворено...» Символика вербы в романе И. С. Шмелева «Лето Господне» (опыт школьного анализа)/ Ю. А. Чаплыгина// Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Рецензируемый научный журнал. - № 1(86). - Волгоград, 2014. - 146 с. С. 123-126 (0,4 п. л.).

4. Чаплыгина, Ю. А. Своеобразие поэтического стиля Н. Клюева /Ю. А. Чаплыгина// Материалы участников Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005[Электронный ресурс].- М.: «Первое сентября», 2005.2 электрон, опт. диск (CD-ROM). Диск 2 (0,3 п.л.).

5. Чаплыгина, Ю. А. Мифологические образы в рассказе Е. Носова «Живое пламя» /Ю. А. Чаплыгина //Материалы участников Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2005/2006[Электронный ресурс]. - М.: «Первое сентября», 2006.2 электрон, опт. диск (CD-ROM). Диск 2 (0,4 п. л.).

6. Чаплыгина, Ю. А. Медиатека педагогического опыта. Литература. «Две бездны» в поэтическом мире Ф. И. Тютчева/ Ю. А. Чаплыгина//Методическая медиатека «Смотр педагогического мастерства. Открытый урок -2006/2007»[Электронный ресурс]. - Брянск: «НПО Медиаресурсы для образования и просвещения», 2007,- 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

7. Чаплыгина, Ю. А. Изучение художественной детали в прозаическом тексте/ Ю. А. Чаплыгина// Социально-экономическое развитие России в условиях усиления глобализации: сборник статей Всероссийской научной конференции. - Воронеж: Научная книга, 2008. - 687 с. С. 650-653 (0,3 п. л.).

8. Чаплыгина, Ю. А. Воспитание художественным словом. Изучение любовной лирики Ф. И. Тютчева на уроке литературы/ Ю. А. Чаплыгина// Проблемы кооперативного движения в условиях формирования инновационной системы образования и экономики: материалы Всероссийской научно-практической конференции в 2-х частях. Часть 2. -Воронеж: Истоки, 2008. - 164 с. С.123-127 (0,3 п. л.).

9. Чаплыгина, Ю. А. Развитие читательского восприятия студентов в процессе анализа литературного произведения на мифологической основе/ Ю. А. Чаплыгина// Кооперация: проблемы и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Курск, 2008. - 306 с. С. 284-296 (0,8 п. л.).

10. Чаплыгина, Ю. А. Выявление мифологического подтекста как ключ к пониманию поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»/ Ю. А. Чаплыгина// Традиционная культура. Современный взгляд: проблемы и перспективы: Юдинские чтения - 2008: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 15 февраля 2008 г.). - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2008. - 219 с. С. 124-129 (0,4 п. л.).

11. Чаплыгина, Ю. А. Развитие исследовательских умений учащихся в процессе анализа художественного текста/ Ю. А. Чаплыгина// Инновационные технологии в образовании и экономике: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Курск, 2009. - 390 с. С. 80-86 (0,4 п. л.)

12. Чаплыгина, Ю. А. Формирование нравственных качеств личности на школьных уроках литературы/ Ю. А. Чаплыгина// Семья - церковь -образование в современной России. Материалы международной научно-практической конференции 24 марта 2010 года. - Курск: Курский филиал Белгородского университета потребительской кооперации, 2010. - 220 с. С. 151-156(0,6 п. л.).

13. Чаплыгина, Ю. А. Выявление славянских традиций в произведениях литературы и живописи как способ формирования исследовательских умений студентов/ Ю. А. Чаплыгина// Научно-образовательные Знаменские чтения «История и перспективы церковно-общественного соработничества в России»[Электронный ресурс]. - Курск, 2011. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0, 25 п. л.)

14. Умрихина (Чаплыгина), Ю. А. Специфика изучения мифологического текста на уроке литературы в пятом классе/ Ю. А. Умрихина// Актуальные вопросы современной науки: материалы международной научно-практической конференции 8 февраля 2012 года. - Курский институт кооперации (филиал) БУКЭП. - Курск, 2012. - 372 с. С. 42-47 (0, 4 п. л.).

15. Умрихина (Чаплыгина), Ю. А. Воспитание художественным словом: изучение национальных традиций на уроке литературы/ Ю. А. Умрихина// Образование, семья и церковь: сотрудничество в гражданском воспитании подрастающего поколения: конференция с международным участием в рамках восьмых научно-образовательных Знаменских чтений «Образование и воспитание гражданина в контексте церковно-общественного сотрудничества»[Электронный ресурс]. - Курск. 2012. -1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0, 2 п. л.).

16. Умрихина (Чаплыгина), Ю. А. Мифологический подтекст как ключ к пониманию повести В. Распутина «Прощание с Матерой»/ Ю. А. Умрихина// Гуманизм и духовность — основа социально-педагогических трансформаций в обществе: Материалы международной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов. 17-19 апреля 2012 года. - Белгород: Издательство БУКЭП, 2012. - 286 с. С. 171-175 (0, 3 п. л.).

17. Чаплыгина, Ю. А. «Светится еще в сердце радость...» Постижение мира славянской культуры на уроке по изучению романа И. С. Шмелева «Лето Господне»/ Ю. А. Чаплыгина// Инновационные образовательные технологии и методы их реализации: материалы Всероссийской научно-методической конференции 25-26 марта 2013 года. - Курский институт кооперации (филиал) БУКЭП. - Курск, 2013. - 236 с. С. 87-91 (0, 4 п. л.).

18. Чаплыгина, Ю. А. Человек и Вселенная в художественном мире Ф. И.Тютчева/ Ю. А. Чаплыгина// Актуальные вопросы современной науки: Материалы международной научно-практической конференции 27 февраля 2014 года. - Курский институт кооперации (филиал) БУКЭП. - Курск 2014 -284 с. С 272-275 (0, 3 п. л.).

Подписано в печать 17.02.2015 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 3726.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д.28 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru