Мифологический текст на уроке литературного чтения

Волкова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Мифологический текст на уроке литературного чтения

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мифологический текст на уроке литературного чтения"

ВОЛКОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

МИФОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Специальность 13.00.02 -теория и методик» обучения и воспитания (литератур»)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Иванов Н.Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кевля Ф.И.

кандидат педагогических наук, доцент Филонова Ю.А.

Ведущая организация:

Костромской государственный Университет им. НА. Некрасова

Зашита состоится «18» декабря 2006 года в 14 часов на заседании Диссертационного Совета К 212. 307. 06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, Ярославль, Которосльная набережная, д.бб, ауд. 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан «17» ноября 2006 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат филологических наук,

доцент

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовання. Актуализация гуманитарных ценностей, принцип творчества в образовании (А.АЛеонтьев, Л.Г.Петерсон, В.Д.Шадриков), личности о-ориентированные модели обучение, подчеркнутые «Стандартом начального общего образования но литературному чтению в образовательных учреждениях с русским языком обучения»' эстетическое отношение к искусству слова, знание «теории», развитие познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости учащихся; появление в младшем эвене уроков литературного чтения п литературы - все это обострило еще не решенные для начальной школы проблемы систематизании знания о литературе в содержания образования младших школьников, повышения роли книги в жизни растущего человека. Особенно значимы они в связи с расширением круга чтения детей, с произведениями, ранее в начальной школе почти или вовсе не изучавшимися: это мифы и типологически близкие нм в словесном искусстве во структуре, образности, функциям и восприятию читателем жанры, объединенные нами понятием «мифологический текст». Роль таких произведений в удовлетворении познавательных, эстетических, нравственных запросов юных читателей, в их литературном образовании велика. Мифологический текст в начальной школе не освоен как система; не решены теоретические, методические вопросы работы с ним. Формируя у ребенка представления о мифе в рамках непрерывного литературного образования, важно облегчить ему путь от текста к смыслу, помочь освоить текст в рамках личностного, читательского опыта и этот опыт обогатить.

Объектом исследования в диссертации является процесс формирования понятийной культуры младших школьников о мифологическом тексте как разновидности текста художественного в личностио-ориеитированном курсе литературного чтения. Предмет исследования - технологии формирования широких представлений учащихся о мифологическом тексте.

На основе анализа филологической, психолого-педагогнческой, методической литературы, результатов констатирующего эксперимента (анализ систем литературного образования, наблюдения за читательской деятельностью младшего школьника) нами выдвинута следующая гипотеза исследования: эффективность решения образовательных задач в процессе работы с художественным произведением в младшем звене повысится, если объединить ряд произведений по принципу общности художественной типологии и построить методику работы с таким единством на основе специальных знаний. Это типология структур, образности, мотивов, функций и определяющая понимание типология восприятия. В нашей работе это комплекс общекультурных, литературоведческих, психоло-го-педагогичесыи представлений о мифе. Литературоведческая доминанта существенно

Ъ "

1 Прим Мннобрмсчцви (ОвЭ.ОбугеркцпмнфсжркнцкфДОнкиетя государственных обркжгекьчк

спвдярп* »ильного общего, «такого общего ■ ервднел* {паяного) общего (¿финиш*. tí Вессчнк цбриоммш ftwam, w», 1004 г.-»li, С. 38,3».

обогатит урок, позволит квалифицированно говорить о художественном произведении, избежать неверного толкования художественных явлений. Реализация этой доминанты может стать одним из условий совершенствования читательской деятельности школьника: 1. Читательская деятельность детей станет квалифицированней, если в круге их чтения вычленить тематическое н типологическое единство (текст) и построить работу с ним в соответствии с определенными факторами интерпретации. Филологически, методически оправданно объединить понятием «мифологический текст» собственно миф, отдельные жанры фольклора, произведения литературы, читаемые младшими школьниками.

2. Работа с художественным текстом становится эффективнее, если специальные знания включены в понятийную основу уроков «литературное чтение», «литература», если разработана научно-методическая система, на основе которой эти знания будут реализованы.

3. Познавательная деятельность ведет к совершенствованию деятельности читательской, успешность которой зависит от определения условий восприятия мифологического текста, разработанности технологий обучения школьников этой деятельности, технологий формирования их творческих, интерпретационных умений.

Цель диссертационного исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы изучения мифологического текста в начальной школе.

Цель конкретизирована в задачах исследования:

1. Определить н структурировать понятие «мифологический текст», разработать методологию, научный аппарат, инструментарий исследования на базе литературоведения, педагогики, психологии, методики русского языка, литературы.

2. Систематизировать философские, психолого-педагогнческие, дидактические положения по проблеме изучения мифа и типологически близких ему по структуре, образности, функциям и восприятию читателем, слушателем жанров фольклора, отдельных произведений художественной литературы.

3. Экспериментально выявить готовность учащихся к рецепции данного художественного материала.

4. Выявить оптимальные для анализа в начальной школе аспекты мифологического текста (жанрово - родовые, структурно-повествовательные, образные, словесные), их место в методической системе обучения.

í. Разработать, экспериментально проверить в технологической модели обучения методическую систему работы с мифологическим текстом н предложить практические рекомендации для его изучения.

Для решения поставленных задач применялись адекватные предмету основные методы исследования.

1. Теоретические (аналитические): анализ литературы по проблеме; изучение вопросов анализа художественного текста в отечественном и западноевропейском литературоведении, фольклористике; анализ программ, учебников, хрестоматий по литературному чтению, литературе для начальной и средней школы; теоретическое обоснование методических моделей обучения, метод моделирования.

2. Эмпирические (диагностические, экспериментальные методы): педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение за проведением уроков, анкетирование, анализ продуктов деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, конспекты-протоколы уроков), тестирование; педагогическое наблюдение, диагностические срезы. Количественный анализ (статистическая обработка) полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследовании составили работы:

- по истории н теории литературы, художественной словесности: Б.Эйхенбаум, В.М.Жирмунский, Л.И. Тимофеев, С.В.Тураев, М.М.Бахтин, Л.М.Крупчанов,

A.Н.Николкжин, ВД.Сквозников, В-В.Кояянов, И.К.Куэьмичев, А.С.Курилов, П.А.Николаев, Ю.И.Минералов, И.П.Карпов, А-И.Власенков;

• по теории и практике дискурса: Г.А.Золотова, Н.Д.Арупонова, Ван Дейк ТА., Кинч

B., Б. М. Гаспаров, Л.Г.Антонова;

- по лингвистике художественного текста: В.В.Виноградов, Г.О-Винокур, Ф.М.Березнн, Б.Н.Головин, Б. А Ларин, Л.В.Щерба;

- по мифологии, мифопоэтике: А.Н.Афанасьев, А_Н.Веселовский, Ф.И.Буслаев, А.АЛотебня, В.Мнллер, В.ВЛванов, Н.И. Толстой, Е-М.Мелетннский, М.ММаховский, Е.А.Ермолин;

- ш изучению фольклора: М.КАзадовский, В Л.Пропп, Б.Н.Путилов, К.В.Чистов, Э.В.Померанцева, М. А.Вавилова;

- по исследованию проблем детской литературы: ИХ.Мннералова, О.Ю.Трыкоеа, Е.Е.Зубарева, Г.М.Первова, 3 АЗартюва, Б.Г.Меретн, Н.Н.Иванов, другие;

• по психоанализу: З.Фрейд. К.ПЮнг, О.Ранк;

- по психологии восприятия художественного текста: Л.С.Выготский, А.РЛурия, Н.Д.Молдавская, С.Рубинштейн, П.МЛкобсон, МГ.Качурин;

по классической и современной дидактике, концепциям образования: Ю.К.Бабанский, Т.Г.Браже, М.РЛьвов, ВА.Доманский, ААЛеонтьев, Ю.ИЛыссый;

- по теории умений: Б.Г,Ананьев, В.В.Давыдов, Т.А.Ладыженская, ИЛЛернер, М.Н.Скзгкин, МС.Соловейчик, Н.Ф.Талызина;

- по теории художественных способностей: Л.С. Выготский, Г.Н.Кудина, З.Н. Новлян-ская;

• по методике преподавания литературы, русского языка: Ф.И.Буслаев, В.И.Водовоюв, Ц.П.Балталон, В. В.Голубков, Н.А.Рубакин, МБ Ладыгин, М. А.Рыбникова, А.В.Дановский, Г.И.Беленькнй, ВЛ.Коровина, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Горешсий, Н.Н.Светловская, С.Г.Макеева, О.В.Сосновская, С.АЛеонов, Е.О.Галицких, Т.Д.Полозова.

Мифологический текст рассмотрен в историческом, генетическом, сравнительном, типологическом и функциональном аспектах.

Основные этапы я организация исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 год в несколько этапов. Поисковый этап (2002 • 2003 гг.); разработка теоретических основ, цели, задач, изучение литературы по теме. Поиск экспериментального, дидактического материала. Второй, формирующий этап (2003 - 2004гг.): проведен констатирующий срез; уточнены исходные положения исследования; подготовлено н начато опытное обучение. Определены контрольные мероприятия. В осуществлении эксперимента участвовали студенты педагогических колледжей, педагогического факультета Я ГПУ им. КД.Ушннского. Третий этап (2004 - 2005, 2006гг.): завершен формирующий (опытное обучение) и проведен контрольный этап эксперимента. С учетом полученных данных обработаны, проанализированы, обобщены результаты, откорректированы теоретические положения. Оформлен текст диссертации. На разных этапах исследования было охвачено более трехсот учащихся МОУ С01Д ДО гг. Ярославля, Углича.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- введено в активный научно-методический оборот новое понятие «мифологический текст», систематизированы сведения о нем, определено его место в литературном образовании младших школьников;

- разработана целостная, оригинальная методическая концепция изучения мифологического текста в начальной школе;

- разработана система уроков и внеклассных мероприятий по изучению мифологического текста во 2-4 классах на уроках литературного чтения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что впервые в методике литературного чтения к литературы в начальной школе введено научно — методическое понятие «мифологический текст», дано теоретическое, пснхолого-педагопггеское обоснование этого понятия, решен ряд научных и учебных задач. Найдены теоретические связи понятийного и творческого, интерпретационного уровней в организации читательской деятельности младших школьников; интегрированы информативная и воздействующая функции обучения. На базе теоретических знаний создана методическая система обучения детей.

Практическая значимость исследования определяется методически разработанной, экспериментально обоснованной системой работы с мифологическим текстом; успешно-

стью использования предложенных методик, отвечающих программным требованиям, на уроках, внеклассных мероприятиях; разработанностью приемов обучения. Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении филологических, психолого-педагогических, дидактических, методических основ изучения систематизированного художественного материала; в организации и проведения опытного обучения, в проверке результативности данной методической системы.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечены научной базой, аргументированностью теоретических положений, адекватностью используемых методов цели, задачам исследования, значимостью полученных данных, педагогическим опытом диссертанта (более 15 лег работы в качестве учителя начальных классов) н его коллег по разработанной системе. Теоретические положения подкреплены практикой современной школы, программами нового поколения (начальные классы).

На защиту выносятся следующие положения;

1. Работа с мифологическим текстом, особенности которого обусловлены литературоведением, методикой, совершенствует литературное образование младших школьников.

2. Условием формирования художественного опыта, эстетических представлений учащихся становится обогащение их читательского опыта, формирование читательской самостоятельности.

3. В обучении детей работе с мифологическим текстом продуктивен путь от знания (образ, архетип, сюжет, мотив, символ, функции и др.) и восприятия к пониманию и творчеству. Методически обоснованный, соединивший художественную специфику материала и глубинные впечатления детей, он может стать базой их дальнейшего литературного образования.

Апробация н внедрение в практику результатов исследования. Основные положения, выводы, материалы и результаты исследования внедрены в процессе подготовки работы, апробированы в выступлениях на научных конференциях, встречах с учителями, публикациях соискателя в сборниках научных, научно-црактнчесхих конференций. «Мировая словесность для детей и о детях». Всероссийская научно-практическая конференция (Москва, МПГУ, 2003,2004,2005,2006); Международная научная конференция «Чтения Ушинско-го» (Ярославль, ЯГПУ им. К.ДУшинского, 2003,2005,2006); «Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации». Межвузовская научно-методическая конференция (Ярославль, ЯГПУ им. 1СД.Ушинского, 2001, 2003); Международная научная конференция «Национальный и региональный Космо -Психо - Логос в художественном мире русских писателей» (Елен ЕГУ нм. И.А.Буиша, 2006). Электронные конференции РАЕ но проблемам образования, образовательным технологиям. Экспериментальная часть проводилась в школах городов Ярославля, Углича.

Идеи, разработки автора воплощались в научно-методических семинарах Ярославского областного института развития образования. Работа обсуждалась на аспирантском семинаре; на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе Я ГПУ им, К.Д.Ушинского. Результаты исследования отразили 11 печатных работ объемом 5 пл.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы н приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, основные гипотетические положения, цель, задачи, методы и методологическая основа исследова» ния, указаны его этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая н практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы работы с мифологическим текстом на современном уроке» определены понятийный аппарат, научные филологические, психолого-педагогические и методические основы работы с мифологическим текстом в начальной школе.

«Смысловая парадигма мифологического текста» • первый раздел главы. Категори-альнотерминологические интенсивные характеристики данного текста сформированы на базе культурно-филологического сближения произведения, текста, жанра: региональные тексты, фольклорный (жанры УНТ), сказочный (жанр сказки). Мифологический - разновидность художественного - не явление речи, не текст мифа, но экстралннгвистическое художественно-типологическое единство (1ехйи - связь, соединение): миф н жанры фольклора, произведения литературы. «Смысловое содержание текста еще менее лингвио тично, нежели сами тексты»1. Образность, содержание, структуру мифологического текста обусловили архетипы, мотивы, символика мифа и функции искусства: познания, гедонистическая, кумулятивная и дополнительно • коммуникативная.

Психолингвистика, теория дискурса' позволили актуализировать в художественном произведении мифо поэтический фактор (архетип, мотив, символ, мифологема) и получить текст мифологический, т.е. художественный текст в его мифологической парадигме. Этот текст охватил широкий круг детского чтения, чем и определены его экстенсивные параметры. Сюда включаем миф, переложения Священных книг, жанры фольклора: мифологическая загадка, сказки, былины, устная несказочная проза (легенда, предание, притча), агиографию, русскую средневековую повесть («Повесть о Петре и Февронии Муромских»), произведения литературы - от литературной сказки до сочинений в жанре фэнтези.

а Общее щимп—и. М. 1979.. С [У. Идостц тлтш мыс сумлочй В.В.Вивйфцом, ф М Есрсшш, Е НГотнн*. Ю-СМкдо«*

1 В|к ДеВ* ТА, Кмп В. Сгртт поинннм стн«« тсгсга // Ндое * мпвпп Вып. 2} Копютчнчб *слост

«им. М, 1981.-0111.

Потенциально мифологический текст дополнят книги о детстве, нравственных поисках н учении, о природе и другие.

Второй раздел «Проблемы изучения мифологического текста» - теоретическая база (филология, психология и педагогика, дидактика и методика) создаваемой методической системы дня работы с мифологическим текстом. Вот ее филологическая основа4. 1. Как всякий образный, данный текст апеллирует более к чувствам и через них, чем к разуму. Поэтому в восприятии произведения роль эстетического сопереживания, «сердечного мышления», «чувствуемой мысли» (КК.Кузьмнчев), эмоциональной отзывчивости, восприимчивости читателя к образу, тексту весомее знаний о книге или авторе. 2. Цель работы с текстом корректируем стациями восприятия произведения искусства: восторг, осмысление, наслаждение (Белинский) и законами подражания, узнавания (Аристотель). Читатель узнает то, что открыл художник, подражая жизни. 3. Знание функций искусства слова страхует от поисков того, чего в литературе нет, но что часто делается в школе. 4. Изучение мифа, фольклора, как предыстории литературы (В.Н.Топоров), отразили программы старших классов. Эта логика представления художественных явлений уместна, полагаем, и в младших классах. 5. Мифопоэтика, дискурс, психологическая интерпретация, филологический анализ позволили выбрать путь освоения текста: от чувств и знания к восприятию и пониманию, к творчеству вовых смыслов.

Отметив в школьных учебниках младшего, среднего звена одностороннее и неверное понимание мифа, мифопоэтики. привели оптимальный минимум знаний о них. Базовые определения отобраны на основе идей А.ФЛосева, А.А.Тахо-Годи, Е.М,Мелетинского, других ученых. Миф - слово, имя, древнейшее сказание о полноте бытия. Миф, «форма мышления», обобщил реалии жизни. Мифология - «учебник жизни» с элементами искусства, религии, философии, науки. Представлены созвучные нашему подходу концепции мифа. Немецкая мифологическая школа (А.Кун, В.Шварц, М.Мюллер). Романтики воплотили в жанре сказки «народный дух» (миф, фольклор), связали миф, стихию бессознательного, феномен детства. Эти идея развили А.Афанасьев, Ф.Буслаев, А. Потсбня. Активна роль мифа и обряда в отношениях между людьми, природой (ритуальная школа, Д.Фрезер, А.Веселовский). «Священное писание» миф держит культурные традиции (этнография, Б .Малиновский). Мифы, поэзия, сны выразили глубинную психологию, национальную память; архетипы аккумулировали мудрость человечества. (К.Г.Юнг). Идеи Юнга наследовали ВЛЛропп, С. Лангер (сон • сказка - миф). Дхс. Кэмибелл, М. Элиаде варьировали мотивы «нового рождения», «вечного возвращения», миф об умирающем и возрождающемся божестве. Миф - фактор понимания «художественной продукции человече-

4 Поптми клнсичосшй эс*пккк V* Плпнч ЛрмсппЕн^ Н.Еуьи?, ГЭ-Лкжнг*, ДДццро т ПУГстепщ. ВПшшд, НХ.Чорт мвщме а. Исторкд, тгорн, *|теу1*1урм. течфяч) ^лстжплвсиноЯ сж»<х1"ос1»< ((«*« шшммсс, нит)

ства»5 (Мнфокритнка США). Язык, символы; образы мифа изучены отечественной наукой.

Впервые для начальной школы по авторским критериям отобраны и на доступном ребенку понятийном уровне даны труппы мифов (космогонические, антропогонические, астральные; календарные; этиологические; эсхатологические), типы персонажей (перво-предки - культурные герои-демиурги, прародители родов и плембн; «всеобщий отец», монотеистический единый Бог-Творец, богиня-мать; братья-близнецы, другие), выделены сюжеты, мотивы (теогоничеекне, творения, создания, чудесного рождения, культурных благ, появления на свет, судьбы). Востребованы актуальные дня младших школьников н понятные им функции мифа: познавательно-объяснительная (миф - «учебник жизни»), эо-тешческая (знания об искусстве и способ удовлетворения эстетических запросов), ценностно - аксиологическая, воспитательная. Миф - система ценностей, он дает образец поведения, законов (жизнь по солнцу н др.). Юнг, Фрейд говорили о том, что в детстве многие решения принимаются иа авторитет« мифов; сказок, легенд. Связывая эпохи и поколения, миф выполняет коммуникативную функцию.

11сшш1ого-пед»гогнческие характеристики младшего школьника позволяют заключить, что сложный художественный материал будет им воспринят и понят. Резервы развития 8-10 летнего ребенка близки уровню взрослого, в восприятии велика роль апперцепции. Речь идет также о закономерностях мышления, внимания, памяти (Ж. Пиаже, С.Рубиштейн, ДБ. Эльконин, ПЛ. Блонский, А.РЛурня, А.А.Смирков), умственных способностях ребенка (А.НЛеонтьев, П-Я.Гаяьпернн), об особенностях художественного восприятия (МТ.Качурин, Н Д,Молдавская), о связях воспроизводящей и творческой деятельности детей (И.Т.Огородииков, П.И.Пидкасистый). О том, что искусство формирует личность ребенка на основе читательского восприятия (психологи ОЛ.Никифорова, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, Л.Н.Рожина, методисты В.ПЛгункова, З.И.Романовская). Его изучали Ц.П.Балталон, АЛ.Острогорский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, ВЛ.Шереметевскнй, С-И.АСакуыов. Его значение отметили авторы современных программ по литературному чтению1".

Младший школьник способен к художественному восприятию - внутреннему творчеству (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон). Этот близкий искусству психический процесс более понимания-информации (Л.С.Выготский, А.РЛурия, Е.Н.Менчинская). Его основа - способность узнать, понять текст; он дает «чувственный образ» (С. Рубинштейн), учитывает субъективный опыт, феномен читательского таланта, мотивы деятельности, эстстико-художественные умения человека (Г.И. Беленький, Н.Д.Молдавская, ТДПолозова) и объективные параметры текста.

'СнреыешАгнрубащкяперстурокчвюн. М, С.125.

*Р Н Ьтт*я:» л IВ Бумескй. М-П-Воинпим, В.Г-ГорвцнЛ к М В Гохжмом, О.ВДжежепей, М.И.Омо(»»м, Э.Н.Кмшепсшм, НДТ*кф*ен» ■ Л.£.Офымим, ГНКуама ■ 3 ЛЛонинскн, ВАЛ««.

Восприятие мифологического текста связываем с первичным мифом детского сознания, определяемым бикамерностью, функциональной асимметрией мозга, особой деятельностью участков его коры в разных возрастах (И.П.Павлов), склонностью детей к «мифологическому восприятию мира» (В.В. Зеньковский). Близкое н далекое в мифе созвучно архетипам психики ребенка.

Для изучения мифологического текста востребованы данные методики русского языка и литературы (начальное и среднее звено), дидактики, концепций образования, теории формирования умений.

Считая чтение основой «теоретического знания и практических умений», Ф.И.Буслаев строил методику на «сущности» предмета и личности учащегося; он и Ушинский развивали дар слова, учили на образцах литературы. К этим целям в XIX веке вело чтение объяснительное, сознательное (КД.Ушинский), сравнительное (В.И.Водовозов), критическое (В-Я.Стоюнин). В ХХ-м их объединило творческое «освоение литературного произведения на личностном уровне»; умение «погружаться в переживания героев» (Проект ГОС, 2002). Метод реализует творческую деятельность детей, предусмотренную и нами. Глубже ощутить мифологический текст позволит внеклассное чтение - продолжение чтения в классе (Ц.П.Балталон, Д.И.Тихомиров), а привычку читать определенные книги (миф, агиография, фэнтези) можно воспитать, как это делали Ф.И.Буслаев, А-Д.Галахов, К-Д.Ушннскнй, Л.Н-Толстой,

В традициях гимназий - начинать филологическое образование с чтения, разбора образцовых текстов, завершать учебные упражнения самостоятельными работами. Теорию следует привести «в систему науки» (Буслаев), фрагменты научного знания укрупнить в блоки: единство облегчает прохождение (И.Ф.Анненскнй), На информационном законе обратной связи (П.К.Анохнн) укрупнить дидактические единицы (УДЕ, П.М.Эрдниев): родственные темы и операции изучаются совместно как взаимообратные задачи. Важно снять противоречие между анализом и эстетическим восприятием произведения (В.В.Голубков).

В обучении актуальны жизненный опыт (ВЛ.Стоюнин, Ф.И.Буслаев), психология, личность читателя (АА.Потебня); «эмоционально-чувственное отношение к действительности» (В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова); творчество {«от маленького писателя к большому читателю», МА.РыбниковаХ воспитание средствами предмета {С.Г.Макеева), творческие формы уроков литературы, словесности (И.Г.Минералова, Е.О.Галицких), полн-функциональность творческих работ (Ю.А.Фнлонова).

На учебко-лазнаваггеяьную деятельность ребенка, на восприятие текста через образ, слово работают «просто чтение» (В.АЛевин; Т.С.Трокцкая, О.Е.Петухова), навыковьк тексты «вхождения в тему», «детские» и «взрослые» страницы: сопереживание с более опытным читателем усилит понимание (Е.И.Магвеева), уроки слушания

(ЛАЛЕфросикина, М.И.Оморокова). Соавторский туш установки слушателя, читателя и мотив желания нового знания - условия понимания книг.

Диалогическая основа (И.И. Тихомирова), закон знания книг (Н.Н.Свегповская), воспитание в ((талантливом читателе» (ее же термин), «книжной грамоты», потребности в чтении, творческого воображения (И.С.Збарский, Е.В.Карсалова, Т.ДПолозова) делают читательскую деятельность более квалифицированной. На основании опыта педагогов-словесников (Ф.И.Буслаев, Ю.Н.Верещагин, А.И.Власенков, С.ИЛьвова, М.А.Рыбникова) нами избран путь от знания и сопереживания к восприятию и пониманию; в сотворчестве, актуализации через слово подсознательных архетипов ребенка к созданию нового для него смысла в процессе освоения текста. И это знание ребенок открывает преимущественно сам, на основе эстетического узнавания, ассоциаций, роли прошлого опыта, близясь к по-нимашпо-наславдению.

Во второй главе «Готовность учащихся к работе с мифологическим текстом» описан констатирующий эксперимент: изучено место мифологического текста в круге детского чтения и в современной системе литературного образования; определена теоретическая (понятийно-когнитивный компонент образования) и практическая (умения) готовность детей к работе с ним.

В разделе первом «Мифологический текст в системе современного литературного образования младшего школьника» проаяалщировань> пропедевтический (1-2 классы) и основной (3 класс) этапы обучения в современных образовательных системах. Снимая технические трудности обучения (несовершенство навыка чтения), развивая несложные умения работать с текстом, этап 1-2 классов готовит новый шаг литературного образования детей: получение ими теоретического знания, эмоционально-целостное восприятие более трудных художественных произведений.

Анкетирование учителей, учащихся, анализ количественных, качественных характеристик круга чтения показали: место выделенных нами произведений в структуре детского чтения значительно, их роль в удовлетворении познавательных, эстетических, нравственных запросов растущей личности велика7. Миф, сказка, литературная сказка, фэнтези соответствуют подсознательным ожиданиям детей, позволяют найти и выразить их растущие, подспудные, еще неоформленные психические силы. Таков личностный психологический «механизм», внутренняя сила, ведущая ребенка к книге. В начальной школе мифологический текст как «полноценное» восприятие художественного произведения не осво-

* Нспелыоынч д шнив »бстккнне * вдда ш шпц Яросвдн, Упьп», учебник ЛЧАянй ДО (школа рвтт дошиня

~ Яргстппгжсгооваастш^о ИРО. Исгштюллднс* почтим"» Р ржи*лх (ыбегтх ддиг»« гя^езры метод««

плщи ЯГПУ им К Д Уижкмоп». В частмом. мнуаяы гш» крут* ТСВД мл—его с

4 Аюрйхло« л а СЬш щкюни »

ь ■ |фоано черв горщешж обриэмтлынв идомдо*. Ианлкэбнлни |

ащвго £004-2006) ни прмиом сУрокн ишшп ч

ей*. Успешно решая свои задачи, учебные комплекты не используют в изучении литературы структурно-функциональный, мнфопоэтический «ключ». В начальной школе представлен ыиф античный, реже • народов Востока, еще реже - славянский. Миф не подан как система!, феномен духовной культуры. Анализ мифа часто неудачен: информативность заслонила искусство, вопросы задаются по поверхности, но не в глубину, события повторяются, но не осмысливаются. Отсутствие критериев работы с мифом затрудняет его изучение. Дети усваивают ошибки теории (понятие мифа и проч.). Принцип научности методики в ряде учебников явно не срабатывает. Предлагаемые нами методология и методики обучения могли бы эффективнее представить художественный материал.

Во втором разделе «Первоначальное восприятие мифологического текста учащимися» описан второй этап констатирующего эксперимента: 2002/3 учебный год, участвовало 160 учащихся преимущественно 2-х классов в возрасте 8 лет гг. Ярославля, Углича. Этап выполнял функции первоначальной диагностики: выяснение состояния знаний, умений и навыков учащихся по проблематике «мифологический текст», определение содержания и методов опытного обучения. Основные методы ва этом этапе: анкетирование, тестирование, наблюдение, шкалирование, диагностирование. На уроках и внеклассных занятиях в опытных и контрольных группах проводились анализ, интерпретация жанров мифологического текста, всего около 20 произведений.

В обеих группах проверяли готовность работать с текстом на уровнях понятийно-когнитивном, репродуктивном, сенсорном, читательских интереса, умений. Замеры проводились ближе к концу учебного года. Так, для всех опрошенных желанна волшебная сказка, авторитет Библии неоспорим, летописи менее всего кажутся художественной литературой. Формальные опенки условны: замеры не всегда адекватны сути восприятия художественного текста, умению творческой импровизации. Подспудно ощущая смысл -текста, рассуждая о нем, дети неумело характеризуют его из-за малых знаний н опыта. События в жизни персонажей (эпизоды сюжета) не расценивают как элементы структуры текста н проч.

Констатирующий эксперимент показал близость к невысокий исходный уровень знаний и умений учащихся опытных и контрольных групп, но и богатые, потенциально не использованные творческие, интеллектуальные резервы для дальнейшей работы. Будущим третьеклассникам материал по теме «мифологический текст» доступен н посилен. Подтвердившееся предположение о мифе как одном из оснований детского мироощущения, условии дальнейшей работы, квалифицируем как опосредованный диагностический замер. Подтвердилась актуальность художественного материала для детей. На этом этапе в читательском интересе доминировала стадия восторга. Осмысление и наслаждение • же-

' Прп М«пц1-а«ип прогрйычи, курсы нторш: В Г ГоретмЛ, ЛФ.Кминли; КН|)чна, Е.В.£уне4*я; О & О-ВКубеян*; ЛАЕфроеннеи, М.НОмирошм; Г Н Кудннц З.Н.Ноалвкки; Л Ё Стретиом. II П Тмг^ | |И " ВЛЛям; Т.СТрйицпя, Е.ИМИК»; В. Ю Смрщед Н А Чуршон.

лаемые результаты опытного обучения. Уровень восприятия текста учащимися контрольных н опытных групп определен в основном как наивно-этимологический, а читательский интерес как наивно-познавательный, что не недостаток. Постижение текста - результат работы, культуры, ее уровень еще невысок: нет стойкой потребности обращения к книге, слабые основы «книжной грамоты». Малый жизненный и учебный опыт - основная причина затруднений школьников в освоении намеченной проблематики.

Полученные данные позволили откорректировать содержание, методы опытного обучения, уточнить его дидактические единицы. Цепи обоих этапов констатирующего эксперимента были достигнуты, задачи решены. Выявлена разработанность материала в образовательных системах. Определены исходный когнитивный компонент образования учащихся, уровень читательской культуры. Определена готовность детей на уровнях знаний и их репродукции, сенсорном, читательского интереса, умений к работе по экспериментальной обучающей новой для них программе.

В третьей главе «Методика работы с мифологическим текстом на уроке» описано опытное обучение. Его основой стала изложенная в первом разделе «Методическая система изучения мифологического текста в младшем звене». Она, «в голове учителя и в успехах учеников, а не в учебнике»9, приведена в соответствие с современной методологией образования, содержит концепцию, технологии реализации, программу1". Система сориентирована на когнитивный, репродуктивный, ыотивационный и творческий уровни образования учащихся. Обучение построено как развитие интуитивного восприятия, «погружение» в стихию мифа с позиций вдумчивого чтения, через систему упражнений, сотворчество. Путь к сердцу и уму ребенка идет от книги, образа, прочитанного слова; от живого слова, уже вошедшего в духовный мир ребенка, снова к книге. Принцип идейно-художественной значимости для ребенка читаемых произведений обусловил выбор материала в пользу классики, увеличена роль произведений медитативного характера.

Использованы принципы обучения: лнчносшо ориентированный и историко-культурный (Л.С.Выготский), связь теории и практики, целостное вошриятне художественного произведения. Интегрированы литературно-художественный, творческий типы чтения, формы работы с детской книгой. Матерная структурирован по историческому, жанрово • родовому и тематическому принципам; в группировке текстов учтена внутренняя художественная форма, критерии семантической доминанты, структуры и функций. Актуализированы дидактические принципы: от простого к сложному, доступности, наглядности, тренировочных упражнений, сознательности и активности детей в обучении";

Ф.Н о 1фСом>ыннк отечественного шм. Jl, 1Ч1-С,«.

^TEnlMUfttil Hi in .......... II «к—i II

" О шк пафо&кс; FjmhH лш • шкап« к * учебных ivovm Ркснк Ttoacn лиши» утяетннна »нферещ»

(кг1Ф9й)/Ск*.М.Т.Бфан#.МчМПГУ, Лямонн* И.Д. Иочтжя пцититм истст—двртоомнии ■ PMMgiimmeH «мим, М, ЗОМ.Черга.В.Ф. |)щ|нмн«»1н«п|ш11пш М, 19М.

частные принципы - синергии (взаимодействиях понимание читательского сознания как поля смыспообразования.

Определены условия эффективности восприятия текста: теоретическое оснащение учебного процесса и его адекватность средствам обучения; системность подачи материала и знаний о нем; познавательный и творческий интерес к чтению, связь учебного и жизненного опыта ребенка.

Система стала основой авторской программы опытного обучения и моделей, методик изучения жанров, произведений. Они проверены экспериментально: «успехами учеников», контрольными замерами. Концепт и косвенные положения методической системы создают единство восприятия текста детьми, влияют на их жизненный опыт. Она позволяет добиться, полагаем, мотивацнонко-побудительной направленности, информативности, образовательной ценности, доступности, воспитательной метафоричности обучения. Разработка, реализация и проверка методик осуществлялась в 2003 - 2004,2004 • 2005,2005 -2006 учебных годах.

Во втором разделе «Обучение школьников работе с мифологическим текстом» изложена технологическая модель опытного обучения (обучающий эксперимент): цель, задачи, содержание этапов, методики обучения. Описано обучение, дан анализ его результатов. Цель обучения: эстетическое н нравственное, творческое развитие личности школьника, расширение художественной впечатлительности, формирование его духовной сферы через восприятие искусства слова. В программе цель реализована в виде учебных, развивающих, воспитательных задач. Учебные вводят ребенка в текст, учет пониманию поэтики, расширяют читательский кругозор. Развивающие задачи средствами предмета развивают читательское «я». Воспитательные • обогащают ценностные ориентации, нравственный опыт.

Разработанные для 3-их классов методики, программа обучения применимы в разных системах литературного образования: учтены их понятийный аппарат и жанрово-тематический принцип построения. Учтена готовность третьеклассников к восприятию мифологического текста. Констатирующий эксперимент проводился преимущественно в рамках программ по русскому языку и литературе Образовательной системы «Школа 2100», поэтому в опытном обучении 3 классов сформированные этой системой знания, умения и навыки стали фоновыми. Программа занятий опытных классов была частично изменена. Один урок из четырех проводили по разработанной программе. В течение учебного года таких уроков было около сорока; в среднем по шесть - семь произведений на каждый жанр. Опытным обучением охвачено более 30 произведений рассматриваемых жанров. В круг чтения детей опытных групп ввели самобытные художественные тексты, читаемые еще во время летних каникул по специальной программе. Это подспудно гото*

вило детей к восприятию, осмыслению произведений. Они изучались в 3 классе на уроках, обобщались преимущественно на уроках внеклассного чтения.

1. Теоретический этап обучения. Получение нового знания о мифе, мифопоэгнке на уроках с элементами лекций, аналитической беседы. Первоначально использовался материал античной и германо-скандинавской мифологий.

2. Учебный и творческий этапы (занятия).

3. Контрольный этап. Разбор художественных текстов, теоретические выводы, на их основе - учебные упражнения, аналитическое чтение, далее - самостоятельная творческая работа (узнавание, погружение в стихию мифа). В контрольных классах занятия велись по общепринятой методике. Разделы авторской программы опытного обучения: фоновые знания, темы экспериментальных занятий, формируемые понятия, умения, творческая и самостоятельная работа детей. Вопросы н задания для закрепления материала, тесты.

Основные темы программы:

1. Миф. Священные книги. Библейский миф. Предание. Легенда.

2. Волшебная сказка. Мифологическая загадка.

3. Былина.

4. Агиографический жанр.

5. Литературная сказка.

6. Фэнтези,

Определены знания, умения, навыки младших школьников • желаемые результаты опытного обучения. Читательские умения (вдумчивое чтение, анализ, творчество, импровизация, узнавание текста) направлены на понимание и «сотворческую» работу с художественным произведением. Творческие классные н домашние задания позволяют судить о продвижении детей в обучении, определять эффективность методик.

Использованы методы психологической интерпретации, «вживания» в текст н эмоциональный подтекст на первоначальном уровне восприятия и различные приемы обучения: актуализация, ретроспективный анализ жизненного опыта и проч. Даны методические варианты опытного обучения по темам программы. Количество произведений, уроков и технологические модели уроков определяет учитель. Специфика, содержание темы определяют выбор средств и приемов работы.

Третий, контрольный этап экспериментального исследования, проведенный по завершении опытного обучения, показал эффективность методической системы, методик. Анкетировались и тестировались учащиеся контрольных и опытных групп; анализировался художественный текст, выполнялись творческие самостоятельные заданна. Вторичные замеры показали количественный рост знаний, эмоциональности детей (сенсорика), читательских интересов, умений опытных групп в сравнении с ситуацией констатирующего

эксперимента. Результаты обработаны, выводы сформированы на основании методов абстрагирования, измерения, сравнения, анализа, синтеза.

Рост опытных групп по окончании формирующего этапа эксперимента (20-30%) - результат опытного обучения, следствие качества литературного образования. Эффективность изучения литературы (образно-эмоциональная сфера) не всегда поддается измерениям. Созданная система обеспечила позитивный рост читательских интересов, уровня восприятия, творческой интерпретации текста и понимания художественного произведения, общей читательской культуры детей. Они получили обширный опыт глубинного вхождения в текст и анализа произведения, что привело к освоению стихии мифа, более осмысленному пониманию художественного текста.

Выявлены трудности, обусловленные объективными обстоятельствами: малы период обучения и жизненный опыт.

В заключении изложены теоретические и практические выводы диссертации, намечены перспективы дальнейшей работы, решены научные, учебные и практические задачи, доказаны целесообразность, продуктивность введения в методику младшего эвена понятия «мифологический текст» и эффективность созданной методической системы его использования как инструмента обучения, литературного образования младших школьников. Перспективы исследования видятся в дальнейшем изучении поставленных проблем и технологическом расширении их применения, в разработке на базе научной концепции методических моделей изучения словесного искусства в младшем звене и, возможно, в среднем. В разработке методической проблемы воспитания и развития средствами предмета.

В приложении приведены конспекты-протоколы уроков по разработанной системе и методикам, дидактические материалы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Волкова С.Н. Образная лексика на уроках чтения // Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации. Межвузовская научно-методическая конференция. Ярославль, Я ГПУ им. К.Д.Ушинского, 2002. Ярославль, 2002. -С.в9-73.

2. Волкова С.Н. Познавательное и эстетическое на уроке литературного чтения // 8 Всероссийская научно-практическая конференция «Мировая словесность для детей н о детях». Москва, МП ГУ, 2003. М., 2003. - С.312 - 316.

3. Волкова СН. Художественный образ н образность на уроках литературного чтения // Международная научная конференция «Чтения Ушинского». Ярославль, ЯГПУ им. КД.Ушинского, 2003. Ярославль, 2003. - С.53 - 63.

4. Волкова С.Н. Вопросы использования сказок на уроках литературного чтения И 9 Всероссийская научно-практическая конференция «Мировая словесность для детей и о детях». Часть И. Москва, МПГУ, 2004. М„ 2004. С.9 - 12.

5. Волкова С.Н. Литературное образование учащихся на уроках чтения // Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации. Вторая Межвузовская научно-методическая конференция. Ярославль, ЯШУ им. КД.Ушннского. Ярославль, 2004,-С. 139 - 148.

6. Волкова С.Н. Формирование интереса к чтению у младших школьников // 10 Всероссийская научно-практическая конференция «Мировая словесность для детей и о детях». Часть П. Москва, МПГУ, 2005. М„ 2005. - С.271 - 275.

7. Волкова С.Н. Литературные сказки: опыт системного анализа // Международная научная конференция «Чтения Ушинского». Ярославль, Я ГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. Ярославль, 2005. -С.162 -168,

8. Волкова С.Н. Детская книга на уроке (на примере работы со сказками) // 11 Всероссийская научно-практическая конференция «Мировая словесность для детей н о детях». Часть П. Москва, МПГУ, 2006. М„ 2006. - С.271 - 275.

9. Волкова С.Н. Мифологический текст в младшем эвене // Международная научная конференция «Чтения Ушинского». Ярославль, Я ГПУ им, К. Д. Ушинского, 2006, Ярославль, 2006. -С.134 - 139.

10. Волкова С.Н. Противодействие беде в духовном поиске «неискушенных» героев М. Пришвина// Международная научная конференция «Национальный и региональный Кос-мо-Психо-Логос в художественном мире писателей русского подстепья (ИАХунин, М.М.Пришвин, Е.ИЛамятин)». Елец, ЕГУ им. И.Л.Бунина, 2006. Елец, 2006. - С. 73 - 79

11. Волкова С.Н. Языческий миф в прозе русского неореализма // Вестник Костромского государственного университета им. Н_А,Некраоова, 2006, ноябрь. Кострома, 2006.

Подписано в печать 16.11.2006. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная.

Тираж 100. Заказ 417. Отпечатано в типографии ЦНТИ гЛрославль, пр-т Ленина, 2 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Светлана Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы работы с мифологическим текстом на современном уроке.

1.1. Смысловая парадигма мифологического текста.

12. Проблемы изучения мифологического текста.

Глава И. Готовность учащихся к работе с мифологическим текстом.

2.1. Мифологический текст в системе современного литературного образования младшего школьника.

2.2. Первоначальное восприятие мифологического текста учащимися.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мифологический текст на уроке литературного чтения"

Актуальность исследования. Актуализация гуманитарных ценностей, снятие идеологических запретов в духовной, культурной сферах жизни, позитивные социальные изменения последних десятилетий вызвали изменения в системе отечественного образования: началась его модернизация, одним из центральных в образовании заявлен принцип творчества (А.А.Леонтьев, Л.Г.Петерсон, В.Д.Шадриков).

Активно реализуется концепция непрерывного литературного образования, основы которого закладываются в младшем звене, внедряются личност-но-ориентированные модели обучения, повысилась роль знания учащимися «теории». Эти тенденции литературного образования вошли в последний «Стандарт начального общего образования по литературному чтению» [333], подчеркнувший формирование читательского кругозора; развитие художественно - творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении, формирование эстетического отношения к искусству слова; воспитание интереса к чтению и книге; обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле; развитие нравственных чувств, расширение круга чтения и понимания содержания литературного произведения.

В начальную школу пришел урок литературы, а урок чтения сменил урок литературного чтения с принципиально иными задачами. Резко расширился круг детского чтения. Но появление новых имен, книг, понятий, сопряжение знаний литературы с приобретением читательского опыта, «системное литературное образование» (О.В.Сосновская), стремление к «чтению воспитательному» (С.Г.Макеева) обозначили и серьезные дидактические проблемы, для начальной школы пока не решенные. Это общая проблема системной работы с произведением литературы, частью которой являются вопросы его анализа, интерпретации. Возникла потребность определить литературоведческую доминанту в уроке, систематизировать историко-литературное, теоретическое знание в содержании образования младших школьников. Обострилась и общегуманитарная, просветительская проблема - повышение роли книги в жизни растущего человека.

Без специальных знаний ребенку сложно проделать путь от текста к смыслу. Особенно остры поставленные проблемы в связи с произведениями, ранее в начальной школе почти или вовсе не изучавшимися. Это мифы и типологически близкие им в словесном искусстве по структуре, образности, мотивам, функциям и восприятию читателем жанры, объединенные нами понятием мифологический текст. Значение таких произведений в удовлетворении познавательных, эстетических, нравственных запросов юных читателей, в их литературном образовании огромно. Мифологический текст в начальной школе не освоен как система: не разрешены теоретические, методические и технологические вопросы работы с ним. Важно помочь детям осмыслить этот текст в рамках их личностного, читательского опыта и обогатить опыт через чтение. Важно сформировать у детей в начальной школе представление о мифе для их непрерывного литературного образования, заложить основы ценностного отношения к миру.

Предмет исследования - технологии формирования широких представлений учащихся о мифологическом тексте.

На основе анализа филологической, психолого-педагогической, методической литературы, результатов констатирующего эксперимента (анализ систем литературного образования, наблюдения за читательской деятельностью младшего школьника) нами выдвинута следующая гипотеза исследования: эффективность решения образовательных задач в процессе работы с художественным произведением на уроке в младшем звене повысится, если объединить ряд произведений по принципу художественной типологии и построить методику работы с таким единством на основе специальных знаний. Это типология структур, образности, мотивов, функций и определяющая понимание типология восприятия. В нашей работе это комплекс общекультурных, литературоведческих, психолого-педагогических представлений о мифе. Литературоведческая доминанта существенно обогатит урок, позволит квалифицированно говорить о художественном произведении, избежать неверного толкования художественных явлений. Реализация этой доминанты может стать одним из условий совершенствования читательской деятельности школьника:

1. Читательская деятельность детей станет квалифицированней, если в круге их чтения вычленить тематическое и типологическое единство (текст) и построить работу с ним в соответствии с определенными факторами интерпретации. Филологически, методически оправданно объединить понятием «мифологический текст» собственно миф, отдельные жанры фольклора, произведения литературы, читаемые младшими школьниками.

Цель конкретизирована в задачах исследования:

1. Определить и структурировать понятие «мифологический текст», разработать методологию, научный аппарат, инструментарий исследования на базе литературоведения, педагогики, психологии, методики русского языка, литературы.

2. Систематизировать философские, психолого-педагогические, дидактические положения по проблеме изучения мифа и типологически близких ему по структуре, образности, функциям и восприятию читателем, слушателем жанров фольклора, отдельных произведений художественной литературы.

3. Экспериментально выявить готовность учащихся к рецепции данного художественного материала.

4. Выявить оптимальные для анализа в начальной школе аспекты мифологического текста (жанрово-родовые, структурно-повествовательные, образные, словесные), их место в методической системе обучения.

5. Разработать, экспериментально проверить в технологической модели обучения методическую систему работы с мифологическим текстом и предложить практические рекомендации для его изучения.

Для решения поставленных задач применялись адекватные предмету основные методы исследования.

2. Эмпирические (диагностические и экспериментальные): педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение за проведением уроков, анкетирование, анализ продуктов деятельности педагога и учащихся (тексты-образцы, конспекты-протоколы уроков), тестирование; педагогическое наблюдение, диагностические срезы. Количественный анализ (статистическая обработка) полученных результатов.

Методологические основы диссертации строились с опорой на гуманитарные ценности, традиции русской культуры, науки, образования. Востребованы исследования филологов, ученых-мифологов, фольклористов. Работа велась с учетом основополагающих идей литературоведения, трудов классиков методики преподавания литературы и методики обучения родному языку, словесности, работ современных методистов. Важную роль в формировании концепции диссертации сыграли идеи психологов, дидактов прошлого и современности, труды специалистов в области психологии восприятия, детской психологии, психологии творчества, теории способностей, отдельные работы представителей аналитической психологии. Учтены положения теории обучения, закономерности учебного процесса в младшем звене.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:

- по анализу художественного мышления, анализу произведения литературы, текста: В.М.Жирмунский, В.В.Кожинов, И.К.Кузьмичев, А.С.Курилов, П.А.Николаев, Б.Эйхенбаум;

- по истории и теории литературы: М.М.Бахтин, Л.М.Крупчанов, М.Лифшиц, А.Н.Николюкин, В.Д.Сквозников, Л.И. Тимофеев, С.В.Тураев;

- по теории художественной словесности: А.И.Власенков, И.П.Карпов, Ю.И.Минералов;

- по теории и практике дискурсивного анализа: Н.Д.Арутюнова, ван Дейк Т.А., Б.М.Гаспаров, Г.А.Золотова, Кинч В.;

- по лингвистическому анализу художественного произведения: Ф.М.Березин, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Б.Н.Головин, Б.А.Ларин, Л.В.Щерба.;

-по мифологии, мифопоэтике: А.Н.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, А.Н.Веселовский, Е.А.Ермолин, В.В.Иванов, М.М.Маковский, Е.М.Мелетинский, В.Миллер, А.А.Потебня, Н.И.Толстой;

- по изучению фольклора: М.К.Азадовский, С.Н.Азбелев, М.А.Вавилова, Э.В.Померанцева, В.Я.Пропп, Б.Н.Путилов, К.В.Чистов;

- по исследованию проблем детской литературы, детской книги: И.Н.Арзамасцева, З.А.Зарипова, Е.Е.Зубарева, Н.Н.Иванов, Б.Г.Меркин, И.Г.Минералова, Г.М.Первова, О.Ю.Трыкова, другие;

- по психоанализу: О.Ранк, 3. Фрейд, К.Г.Юнг;

- по психолого-педагогическому восприятию художественного текста: Л.С.Выготский, Л.В.Занков, М.Г.Качурин, А.Р.Лурия, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Самойлова, П.М.Якобсон;

- по классической и современной дидактике, концепциям образования: Ю.К.Бабанский, Т.Г.Браже, В.А.Доманский, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, Ю.И.Лыссый. Формирование умений: Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский,

В.В.Давыдов, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.С.Соловейчик,

Н.Ф.Талызина;

- по теории художественных способностей: Л.С.Выготский, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская;

- по методике преподавания литературы, русского языка: Ц.П.Балталон, Г.И.Беленький, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, Е.О.Галицких, В.В.Голубков, В.Г.Горецкий, А.В.Дановский, И.С.Збарский, В.Я.Коровина, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов, М.Б.Ладыгин, С.А.Леонов, С.Г.Макеева, Т.Д.Полозова, Н.А.Рубакин, М.А.Рыбникова, Н.Н.Светловская, О.В.Сосновская, И.И.Тихомирова.

Исследование проводилось с 2002 по 2006 год в несколько этапов. Поисковый этап (2002-2003гг.): разработка теоретических основ, цели, задач, формулировка гипотезы, изучение литературы по теме. Поиск материала для проверки гипотезы, теоретических и методических параметров экспериментальной работы, разработка дидактических материалов для констатирующего среза.

На втором, формирующем этапе (2003-2004гг.) уточнены исходные положения исследования, разработаны программа, план, отобран учебный материал опытного обучения. Проведен констатирующий срез. Разработаны уроки, определены контрольные мероприятия. Осуществление опытного обучения по экспериментальной программе с использованием методических разработок автора, отработка методических моделей изучения мифологического текста. В осуществлении эксперимента участвовали студенты-практиканты педагогических колледжей и педагогического факультета ЯГГТУ им. К.Д.Ушинского.

На третьем этапе (2004-2005, 2006гг.) завершен формирующий (опытное обучение) и проведен контрольный этап эксперимента. Обработаны данные, проанализированы и обобщены полученные результаты, откорректированы теоретические положения (компоненты методической системы) с учетом полученных экспериментальных данных. Оформлялся текст диссертации. На разных этапах исследования было охвачено более трехсот учащихся МОУ СОШ гг. Ярославля, Углича, учащихся МОУ ДО.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- разработана целостная оригинальная методическая концепция изучения мифологического текста в начальной школе;

- разработана система уроков и внеклассных мероприятий по изучению мифологического текста во 2 - 4 классах на уроках литературного чтения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что впервые в методике литературного чтения и литературы в начальной школе введено научно - методическое понятие «мифологический текст», дано теоретическое, психолого-педагогическое обоснование этого понятия, решен ряд научных и учебных задач. Найдены теоретические связи понятийного и творческого, интерпретационного уровней в организации читательской деятельности младших школьников; интегрированы информативная и воздействующая функции обучения. На базе теоретических знаний создана методическая система обучения детей.

Практическая значимость исследования определяется методически разработанной, экспериментально обоснованной системой работы с мифологическим текстом; успешностью использования предложенных методик, отвечающих программным требованиям, на уроках, внеклассных мероприятиях; разработанностью приемов обучения. Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении филологических, психолого-педагогических, дидактических, методических основ изучения систематизированного художественного материала; в организации и проведении опытного обучения, в проверке результативности данной методической системы.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций диссертации обеспечены научной базой, аргументированностью теоретических положений, адекватностью используемых методов цели, задачам исследования, значимостью полученных данных, педагогическим опытом диссертанта (более 15 лет работы в качестве учителя начальных классов) и его коллег по разработанной системе. Теоретические положения подкреплены практикой современной школы, программами нового поколения (начальные классы).

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения, выводы, материалы и результаты исследования внедрены в процессе полготовки работы, апробированы в выступлениях на научных конференциях, встречах с учителями, публикациях соискателя в сборниках научных, научно-практических конференций. «Мировая словесность для детей и о детях». Всероссийская научно-практическая конференция (Москва, МПГУ, 2004, 2005, 2006); Международная научная конференция «Чтения Ушинско-го» (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2004, 2005, 2006); «Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации». Межвузовская научно-методическая конференция (Ярославль, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2001, 2003); Международная научная конференция «Национальный и региональный Космо - Психо - Логос в художественном мире русских писателей» (Елец, ЕГУ им. И.А.Бунина, 2006). Электронные конференции РАЕ по проблемам образования, образовательным технологиям. Экспериментальная часть проводилась в школах городов Ярославля, Углича. Идеи, разработки автора воплощались в научно-методических семинарах Ярославского областного института развития образования. Работа обсуждалась на аспирантском семинаре, на кафедре методики преподавания филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Результаты исследования отражены в 11 печатных работах объемом 5 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

1.Выводы в виде вопросов и ответов. Беседа о главном герое. Сопоставить с «Черной курицей» А.Погорельского, заранее перечитанной, только там Алеша воспользовался своим даром иначе. Сказки и А.Погорельского можно сопоставить и на уроке внеклассного чтения. Установление связей внутри произведения (между героями, героями и сюжетом, символикой) и между разными произведениями (сказка Тургенева и сказка Погорельского) обернется более глубоким осмыслением литературных жанров и глубинным, на уровне подсознательных законов, духовных архетипов, усвоением их.

2.Примеривание портрета персонажа и сопоставление с собой, понимание другого через себя, в форме идентификации (сопоставление монологов от лица героя, пересказ от лица участника событий).

3. Работа над жанром сказки. Разобраться, почему это сказка, и почему сказка литературная. Отследить детали, которые указывают на присутствие автора, построить «диалог» с автором. Если класс сильный, сделать синтетический анализ всех особенностей жанра литературной сказки. «Литературная сказка - авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное; произведение преимущественно фантастическое, волшебное, рисующее чудесные приключения сказочных героев и в некоторых случаях ориентированное на детей; произведение, в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразуюгцего фактора, служит основной отправной точкой характеристики персонажей» (Л. Ю. Брауде). Эта литературная сказкой по типу конструкции прозаическая. Наиболее распространенный в русской литературе тип. С точки зрения родовой принадлежности - эпическая. Литературная сказка выросла из сказки фольклорной, унаследовав ее черты, проявляющиеся в разной степени. На эту жанровую эволюцию указывал Б. В. Томашев-ский («Теория литературы»).

Что связывает ее с волшебной сказкой? Прием инициации, символические детали, стихийное и культурное начало, спроецированное на душу человека.

4.Проверка уровня вхождения в текст, собеседование по поэтике. «Психологическая интерпретация» воспринимаемой смыслов информации на первоначальном уровне и последующем уровне (вторичного синтеза). Мифологические сюжеты в аллегорической форме дают ответ младшему школьнику на разные вопросы. Судьба человека определяется в первую очередь им самим, его умением мыслить и разумно относиться ко всему происходящему в окружающем его мире. Убеждаясь в том, что у каждого человека есть внутренние ресурсы, о которых он не подозревает, дети начинают делиться своими проблемами.

На дополнительных уроках по теме «литературная сказка» или внеклассного чтения реально развернуть обсуждение проблематики «мифология и литература», «сюжеты и мотивы сказок в литературе» с обсуждением рассказов А. Платонова «Сухой хлеб», К. Паустовского «Теплый хлеб», других. Проанализировать образы, мотивы, сказочность внешней формы, черты мифа в реальности, роль предания в произведении. Прокомментировать функции мифа. б.Фэнтези.

Д.Р.Р.Толкиен. Кузнец из большого Вуттона.

До чтения.

Включаем в работу полученный ранее теоретический материал. Специфическая условно-жанровая разновидность неомифа - «фэнтэзи». Один из любимейших жанров детского чтения. Это авторский мифологизм, специфическая замкнутая, целостная картина мира, объединённая типом мирочувство-вания и миропонимания писателя, которая сопровождается воссозданием мифо-синкретических структур мышления.

Эстетическое переживание произведения. Освоение художественной реальности, которая задается текстом. Предметный мир произведения. Осознание смысла произведения. Важный этап работы с текстом до чтения - знакомство с ключевыми словами-мифологемами. Вот, здесь будут уже встречавшиеся вам ранее, возможно, обратили на них внимание, когда читали эту повесть дома. Хлеб, пирог, путь и др. В 3-м классе постепенно можно «доверять» эту работу детям.

Во время чтения. 1. Самостоятельное чтение про себя. Постановка себя на место героев мобилизует интеллектуальные, эмоциональные и творческие силы.

Этот «шаг» в работе с текстом постепенно переносится на дом: дети получают задание дома подумать над текстом до чтения и прочитать про себя весь текст или фрагмент. Таким образом, в классе работа начинается с краткой беседы, а затем следует второй «шаг».

2. Чтение вслух небольших фрагментов с комментариями, задавание вопросов по ходу чтения. Работа в малых группах.

Этот шаг в работе с текстом тоже можно постепенно «доверять» детям. Учитель не задает вопросов сам, но обращается к детям: «Какой вопрос возникает? О чем хочется спросить автора?»

Возможен другой вариант: дети получают задание прочитать новый текст, задавая вопросы автору по ходу чтения. На уроке в ходе чтения вслух дети озвучивают эти вопросы. Чтобы увидеть, насколько, дети овладели этим приемом осмысления текста, учитель может предложить записывать в тетрадь те вопросы, которые возникли у детей в ходе чтения текста.

Словарная работа ведется по ходу чтения. На уроке дети обращаются к словарям. Возможное задание на дом: найти в специальных словарях значения непонятных слов, терминов. Все прямые и массу переносных значений «золотых» и «серебряных» слов, которых в этом сочинении немало, богатая детская фантазия обыграет в творческих заданиях: от поиска в тексте упоминаний золота, золотых атрибутов, золотого цвета до комментирования сюжетов и придумывания историй о том, кто и за что награждался «золотым» эпитетом. Учитель ненавязчиво поможет детям осмыслить символику золота и перейти от слова к образу, характеристике персонажей. Подобная работа проделывается и с символическим значением чисел «два», «три», с символикой цвета, имени, судьбы, стихий природы (огонь, вода, земля, воздух), леса. Например, «два», «три»: Бог и человек, два героя (один хороший, другой -дурной), три попытки, три брата (каждый брат олицетворяет вариант жизненного выбора, судьбы).

После чтения.

Рассказ учителя о материале, произведении, писателе можно чередовать с сообщениями, которые дети готовят самостоятельно. Ребенок выражает свое отношение к тексту, писателю, раскрывает сложившиеся представления.

1. Анализ художественных образов предполагает рассматривать взаимодействие всех образов и слов. В процессе разбора учащиеся понимают образ (героя, пейзажа и т.д.) и его смысл, т.е. функции, которые он несет в структуре произведения. Кузнец, повар, король. Обсуждение внутренних связей с предшествующими произведениями на уровне персонажей, образов или сюжета, слова, переклички видны: типовые персонажи сюжеты, мотивы.

Последовательность анализа художественных образов: Проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, т.к. характер персонажей проявляется преимущественно в действии; рассматриваются отношения героев. Необходимо, чтобы дети поняли мотивы, причины поведения персонажей, которые кроются либо в характере, либо в сложившихся обстоятельствах. Рассмотреть роль в тексте пейзажа. Не выделяя идею произведения, квалифицированнее выделить круг идей, исходя из взаимодействия образов. В авторском тексте понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции создателя. Раскрыть мотивы ухода персонажа в мир на поиски приключений, невесты, обретения чудесных даров, борьбы со злом, мифологему священного брака, причастность персонажей к силам света и тьмы, проблему выбора жизненного пути.

2. На материале прочитанного текста разобрать эпизод. Актуализируя прошлый опыт, осмыслить символизм произведения: о жизни, призвании.

3.Творческие задания.

Строят высказывания с учетом выводов, сделанных в ходе анализа текста; описывают аналогичную в содержательном плане ситуацию, которая была представлена в тексте; включают в высказывание оценку чувств и настроений героев в аналогичной ситуации; дают собственную оценку аналогичной. Состояния от лица героя; создают высказывание, актуализируя глубинный (архетипичный) жизненный опыт.

Задание. Найти мифологический смысл в системе персонажей, сюжете; выделить мифологические мотивы: приобретение знания и духовный опыт человека. Читатель вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей.

Творческое задание: сочинить рассказ сюжетный, медитативный.

Выступить в роли автора или соавтора произведения.

Письменная творческая работа: сочинения на свободные, литературные темы и сочинения собственных произведений в том или ином жанре (волшебная сказка, фантастическая повесть, другие).

Результаты опытного обучения.

Эффективность созданной методической системы и конкретных методик должен был показать третий, завершающий, контрольный этап экспериментального исследования. Это выявление знаний, сенсорики (эмоциональности), читательских интересов, читательских умений. Проверка понимания детьми типологии основных тем и мотивов мифологий, структурных элементов мифологического текста. Проверялись методом замеров знания, умения в контрольных и опытных, экспериментальных классах. В работе с мифологическим текстом раздвигались знания детей об окружающем мире, о человеке; они решали усложняющиеся задачи анализа текста, произведения; развивалась речь, мышление, нравственно-эстетические чувства и художественный вкус, формировался и совершенствовался навык чтения, достигались воспитательные цели.

В контрольном эксперименте выделили этапы измерения полученных в результате опытного обучения знаний, умений и сравнение их с ситуацией констатирующего эксперимента. По завершении опытного обучения было проведено анкетирование и тестирование учащихся. Проверка узнаваемости элементов художественного мифологического текста позволила констатировать продвижение читателей через осмысление к стадии наслаждения в понимании текста.

Замеры показали эффективность проведенной работы на уровнях понятийном, читательского интереса, умений и навыков. Повышение уровня читательского интереса, общей читательской культуры детей подтвердилось в процессе анализа ими художественного текста и выполнения творческих самостоятельных заданий.

Контрольный (отсроченный) эксперимент позволил диагностировать повышение уровня развития способности грамотно, творчески перерабатывать художественный материал, продвижение учащихся в совершенствовании творческой интерпретации художественного текста.

Проведенные по завершении опытного обучения вторичные замеры показали рост опытных классов по количественным параметрам. Они отражены в таблицах, диаграммах. Результаты обработаны и выводы сформированы на основании методов абстрагирования, измерения, сравнения, анализа, синтеза.

Предположение о том, что по окончании формирующего этапа эксперимента рост опытных групп составит 20-30%, подтвердилось, хотя мы понимаем условность замеров в изучении художественной литературы, успех которого находится в тонкой духовной сфере, менее всего поддающейся количественному выражению. Анализ исходного и итогового уровня знаний и умений учащихся подтвердил, что разработанная методика обеспечила устойчивую положительную тенденцию.

Анализ результатов опытного обучения следующий. Увеличение количественных характеристик (замеров), показателей учащихся опытных классов говорит о росте качества их литературного образования, следствием чего стали позитивные изменения и в их текстовой деятельности. Учащиеся получили и усвоили значительные теоретические сведения по проблематике «мифологический текст» и приобрели немалый опыт преломления этого знания в процессе чтения, восприятия, осмысления и понимания художественного произведения. Прошли путь от теоретического знания к пониманию художественного произведения через углубленное его восприятие. Удалось констатировать значительное увеличение показателей опытных классов на уровне знаний. Достижения на уровне знаний состоят в том, что дети стали четче осознавать этапы развития словесного искусства: миф - фольклор - литература. Они понимают сущность и специфику мифа, его основные функции. Они знают семантику основных мифологем, основных мифологических мотивов, узнают в тексте мифологемы и мотивы. Они владеют также тематической классификацией мифов, классифицируют персонажей мифа. Они знают жанровые характеристики тех произведений, которые объединены понятием «мифологический текст», и распознают в них «наследие» мифа. В литературных произведениях дети могут связать мифологические характеристики с позицией писателя. Простейшие элементы мифопоэтики (черты мифа) дети могут определить при характеристике персонажей, сюжетных мотивов и словесной выразительности.

Развитие личности и воспитание. В процессе чтения, освоения текста дети получили опыт аналитической и творческой работы. Выросли показатели их успешной работы с текстом, умения, навыки анализа текста с целью выявления основных смыслов, авторской позиции (если это произведение литературы). Развились навыки анализа основных уровней структуры текста: сюжет-но-композиционный, системы персонажей и словесный. Стали более зрелыми импровизации, суждения, пересказы, фантазии на основе прочитанных произведений и моделей их анализа. Такую работу, построенную на «вживании» в литературное произведение, расцениваем шире узкой текстовой деятельности, ибо она формирует основы литературоведческой культуры. Выполненные в процессе обучения творческие задания значительнее узких высказываний, хотя последние не отменялись. Работа по восприятию произведения была эмоциональной (рефлексия) и аналитической. Интерпретируя текст, дети рассуждали о писателе, его замысле, персонажах, их внутренних состояниях. Развивалась речь: обоснования выводов с элементами оценки, оформление высказываний в виде монологов, доказательств, апелляций к тексту. Под руководством учителя использовали понятийные, структурные, стилистические и другие особенности повествовательно-голосовой организации произведения, проще - линий автора и персонажей. Словом, получили обширный первичный опыт анализа произведения. Получили и трудно замеряемый опыт глубинного вхождения в текст, ведущий к освоению стихии мифа. В этом был задействован их жизненный потенциал. Правомерно говорить о сформированности умений видеть художественный мир произведения, соотносить позицию героев их с собственным опытом, идентифицировать, если это оправданно логикой текста, себя с героем. Повысился уровень восприятия текста, понимания художественного произведения. Но были выявлены и обусловленные объективными обстоятельствами трудности: недостаточный опыт анализа и жизненный опыт.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об успешном овладении учащимися экспериментальных групп текстовыми знаниями и умениями: по сравнению с данными констатирующего среза наблюдается прочное усвоение таких текстовых понятий. Умения определять, разграничивать данные понятия и приводить обоснованные доказательства на практическом уровне аналитической работы с текстом художественного произведения, умение делить текст на части и составлять его план. Добились, полагаем, осмысленного восприятия образов и сложных понятий.

Удалось выделить и требующие совершенствования умения: определять и формулировать явно не выраженную идейную нагрузку текста или его фрагмента, составить сложный план (выделить, озаглавить части, основную и дополнительную мысль), различать границы темы и основной мысли текста.

Устные, письменные творческие самостоятельные работы школьников на этапе опытного обучения свидетельствуют о том, что требования к интерпретации художественного материала усвоены: дифференцируют формальную и содержательную стороны в произведении литературы, функции художественной формы, полагаются на собственный эмоционально-чувственный опыт при оценке мироощущения персонажей, проецируют художественный материал на свой опыт. Дети обладают несложными навыками анализа, построенными на вживании, артистическом вхождении в роль, перевоплощении, т.е. жизни от лица героя. Все это состоялось в результате анализа текста и актуализации глубинных архетипов духовного мира читателя, обогащения детской души литературой (средствами предмета). Параллельно с навыками анализа развивалась речь детей.

Интерпретируя художественный текст (дискурсные практики), дети получили опыт создания вторичных текстов на основе прочитанных: пересказы, творческие задания, письменные вариации по темам. Это особенно ощутимо при работе с жанрами фольклора. Умением представлять текст в режиме пересказа полного, выборочного, сжатого, творческого, учитывать его содержательные, жанровые, стилистические, языковые особенности школьники овладели на достаточно высоком уровне. Осмысление мифологем привело к увеличению и развернутости завершенных смысловых высказываний. Повысилось умение характеризовать описания внешности героев, интерьера, деталей; возрос арсенал заимствованных в УНТ и литературе слов и оборотов речи. Суждения стали стройнее, логичнее: трехчастная структура, выражение темы исходного текста; включение экспрессивной лексики (эмоции персонажей и собственные); сохранение стиля образца. Творческие работы отвечают предъявленным к изученному мифологическому тексту требованиям.

Сформированность умений интерпретации текста и создания текстов вторичных проявилась в возрастании продуктивности, осмысленности как сжатых, так и творческих пересказов. Но показатель их «зрелости» остался на среднем уровне (переданы основные идейно-смысловые моменты, сохранены авторские обороты речи исходного текста).

В ходе опытного обучения возросли умения школьников воссоздавать в воображении изображённые писателем картины, воспринимать мир чувств и переживаний литературных героев, автора; исходя из художественной концепции произведения, оценивать художественные детали и использовать их при составлении собственных текстов, осмысливать логико-понятийную сторону произведения, воспринимать изобразительно-выразительные средства языка. Умение создавать словесные образы с опорой на личные впечатления. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла, оценивать своё творение с эстетических позиций. Как умения классифицируем воссоздание изображённых писателем картин, актуализировать воспоминания, прошлый опыт, работать с репродукциями. Выразительное чтение учителя, беседы на эмоциональное восприятие развивали умение воспринимать мир чувств и переживаний героев произведения.

Творческие работы детей, устные, письменные высказывания свидетельствуют о сформированности круга умений интерпретировать текст. Умения соотносить создаваемый вторичный текст с содержанием и поэтикой текста исходного. Передавать содержание исходного текста полно, сжато, по опорным словам; включать в создаваемый текст элементы описания; отбирать языковые средства для передачи содержания исходного текста, средства связи между структурными частями высказывания; создавать вторичный текст в заданном композиционном ключе, активно пользоваться приемами творческого осмысления произведения.

С целью проверки расширения знаний и констатации результатов понимания мифологического текста по окончании опытного обучения было проведено повторное анкетирование и тестирование учащихся (таблица 8). Для проверки знаний, умений творчески интерпретировать текст предлагались творческие работы.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволили сделать методологические теоретические, и практические выводы, подвести итоги работы и наметить перспективы проведенного исследования.

1. Решать проблемы литературного образования учащихся младшего звена следует именно в границах их общего филологического образования, которое даже в начальной школе состоится, если базой работы с художественным текстом станет интенсивное использование принципов и традиций литературоведения, а инструментарием, техникой и методикой - методы и приемы филологического анализа. Проведенное исследование доказало состоятельность такого направления научного поиска, что позволило решить ряд важных образовательных задач.

2. Проведенное исследование - преимущественно теоретическая работа -содержит концепцию, систему, модель. Доказана целесообразность и продуктивность концепции: введение в методику младшего звена нового филологического понятия «мифологический текст» и эффективность разработанной методической системы использования его как инструмента обучения, литературного образования младших школьников.

Были систематизированы знания филологии, психологии и педагогики, методики. Системные знания филологии позволили выдвинуть и доказать научную состоятельность понятия «мифологический текст». Повернуть «мифологический текст» в младшее звено, сделать психолого-педагогическое обоснование методической системы позволили теоретические исследования в области психологии и педагогики: знания психолого - педагогических особенностей младшего школьника и другие.

Интегрированные в сферу филологии системные знания методики младшего и среднего звена, достижения отечественной методики XIX - XX веков, принципы теории обучения позволили создать методическую систему и частные методики работы с мифологическим текстом, модели изучения отдельных произведений.

Методология истории и теории литературы, теории художественной словесности позволили объединить понятием «текст» собственно миф, ряд жанров фольклора и литературы по принципу художественного родства и актуализации художественной типологии, что применительно к избранному нами кругу художественных явлений для начальной школы (добавим, и средней), по существу, не делалось. Мифологический текст осмыслен не в категориях лингвистики и текстовой деятельности, но экстралингвистически, в аспектах теории и практики дискурсивного анализа, когда фактором актуализации смысла стал мифопоэтический фактор. Мифологический текст структурирован в соответствии историко-литературным и сравнительно-типологическим, структурным принципами изучения художественных явлений. Компоновка материала повторяет историческую линию: миф - фольклор - литература. Художественный материал рассмотрен в единстве формы и содержания, выразительных и изобразительных средств выражения авторской позиции (если речь это произведения литературы).

3. Проведенное исследование доказало убедительность и эффективность созданной методической системы работы с мифологическим текстом, основу которой составило рассмотрение образов, мотивов, слова и функций художественных элементов. Особое значение получила актуализация гедонистической и познавательной функций искусства слова. Созданная на базе теоретической литературоведческой концепции система стала важным шагом на пути квалифицированного изучения словесного искусства в младшем звене. Построенная методическая система приобрела статус независимо от той или иной программы.

В процессе исследования были решены научные, учебные и практические задачи. Изучая готовность детей к восприятию мифологического текста на уровнях теоретическом, практическом, личностном, показали, что включенные нами в данный текст произведения в современных системах литературного образования младших школьников представлены далеко не полно, не совершенно, а часто - некомпетентно и ошибочно. Изучили круг чтения младшего школьника и пришли к прогнозируемому выводу: эти произведения находятся в центре личностных, духовных устремлений ребенка. Один из основных выводов работы: сегодня методическая система литературного образования младших школьников не совершенна и находится в состоянии активного поиска. Многие сложности обусловлены тем, что осуществляющийся переход ее собственно на литературную базу не имеет ориентиров и сопровождается не без ущерба для результата.

4. Была поэтому рассчитана и решена, реализуя методическую систему, последовательность, иерархия задач: построили экспериментальное опытное обучение, имевшее цель, задачи, методы, этапы, конечно, программу и результаты. Реализуя принцип воспитания и развития средствами предмета, соединили обучение с развитием и воспитанием личности. Решать одновременно такие задачи позволяла специфика художественного материала. В процессе обучения задачи решались на уровне знаний о художественном произведении, умений с ним работать, читательской «чувствительности», восприимчивости и развития читательского интереса.

5. Результаты проведенного исследования убедили в справедливости направления: идти от знания к восприятию и пониманию, затем - к творческому усвоению и использованию материала. Система работы с мифологическим текстом обеспечила интенсивное обучение как основу формирования функционально грамотного читателя. У детей сформирован круг адаптированных знаний из области эстетики и поэтики мифа, литературных жанров; эти знания варьировались и отрабатывались в системе уроков, переходя в понимание текста. Знакомство детей с происхождением, особенностями, развитием мифа, с его трансформацией в более поздние фольклорные, литературные жанры. Определенные знания о литературе и особенностях словесного искусства, об их разнообразии и неповторимой художественной ценности. От стадии восторга дети постепенно переходили к стадии осмысления, а от нее -к стадии наслаждения. Все более и более от одного урока к другому, от темы к теме происходило понимание на основе узнавания, восприятие становилось все более богатым, глубоким и разнообразным. И элементы такого узнавания и восприятия не всегда поддаются количественным характеристикам, формальным замерам. Дети учились читать художественную литературу, готовились к ее систематическому изучению в средней школе; развивался их интерес к чтению, совершенствовалось формирование грамотного читателя. В процессе опытного обучения и как его результат - привычка к чтению становилась более стойкой, формировалась душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания. Повышалась не только техника чтения, но и понимание прочитанного, знание книг, умение их выбирать. Дети учились видеть, переживать, слушать, слышать, присваивать текст. Был расширен круг детского чтения. Для достижения этой цели на уроках литературного чтения решались следующие задачи:

1. осмысления текста (круга произведений) в традициях правильного типа читательской деятельности через приемы понимания его, одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

2. введение ребенка через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание гуманитарного мышления;

3. приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной - через введение элементов литературоведческого анализа текстов и ознакомление с теоретико - литературными понятиями;

4. развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря); развитие творческих способностей детей.

6. Признание этой работы как базисной заставляет искать пути осмысления художественного текста, происхождение которого можно научиться «вычитывать». Этому и пытается учить интерпретация мифологического текста, как бы помещая ребенка внутрь текстов, открывая разные пути переживания, исследования, творчества.

7. Мифологический текст и в начальной школе - полезный эмоциональный, эстетический опыт, тем более, что в научный методический оборот были введены новые для начальной школы художественные произведения и переосмыслены известные, использовавшиеся ранее. Для этого разработаны специальные приемы, методические рекомендации.

Работа, полагаем, имеет немалые перспективы. Реализовать созданную концепцию и методическую модель возможно как элективный курс, применить и в среднем школьном звене в рамках углубленного развития учащихся. Из проведенного исследования вырастают перспективные для школьного изучения темы: мифологический текст в устной и письменной традициях, миф и литература.

Результаты, теоретические положения проведенного исследования если не ставят, то подчеркивают важность проблемы совершенствования всей филологической подготовки, обучения учащихся младшего звена. Технологии опытного обучения, рассчитанные на понимание содержания и художественных сторон мифологического текста, окажутся, полагаем, востребованными в модернизации технологий обучения, делающих процесс чтения более увлекательным, личностно ориентированным.

Осмысление мифов - древнее, почётное и испытанное временем занятие, направленное на взаимодействие художественного слова и читателя. Именно в процессе подобного взаимодействия происходит дающая высшую радость мобилизация интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил и учителя, и ученика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Светлана Николаевна, Ярославль

1. Знание типологии образов: типы персонажей и проч. 40 50% 60 75%

2. Сюжеты и мотивы. 40 50% 60 75%

3. Знаешь ли ты варианты сказочных сюжетов. Назови любые. 40 50% 60 75%

4. Что такое сюжетные мотивы 30 37,5% 60 75%1. Слово 30 37,5% 60 75%

5. Функции мифов: с какими целями создавались мифы, кому, для чего они были нужны и проч. 50 60% 60 75%б.Общее понимание текста. Выборочная проверка значения образности, символизма. 50 60% 60 75%

6. Всего 80 чел. 100% 80 чел. 100%

7. Общие лингвистические работы. Теория текста и проблемытекстовой деятельности

8. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

9. Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М., 1979.

10. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

11. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М., 1979.

12. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2т. М., 1963.

13. Бондарко A.B. Проблемы грамматической семантики в русской аспекто-логии. СПб., 1996.

14. Будагов P.A. Человек и его язык. М., 1974.

15. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

16. Ван Дейк Т.А. и Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

17. Ю.Виноградов В.В. О языке художественной прозы. Избранные труды. М., 1980.

18. П.Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959.

19. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М., 2000.

20. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.,1981.

21. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М., 1996.

22. Дымарский М.Я. Текст дискурс - художественный текст // Текст как объект многоаспектного исследования. Научно-методический семинар «textus». - Вып.3.4.1. СПб., 1998.

23. Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Часть 1. Барнаул, 2002.

24. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. (Избранные труды). М., 1998.18.3олотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.,1973.

25. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения// Язык и личность. М., 1989.

26. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.,1965.

27. Леонтьев A.A. Психолингвистика. М., 1967.

28. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

29. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семиосфера -история. М., 1996.

30. Максимов Л.Ю. о методике филологического анализа художественного произведения // РЯШ. 1993 .№5.

31. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. М., 1978.

32. Общее языкознание. М., 1979.

33. Парандовский Я. Алхимия слова. Олимпийский диск: Сборник / пер.с польского. М., 1982.

34. Проблемы лингвистического образования в школе, вузе / Материалы межрегиональной научной конференции. Шуя, 2003.

35. Проблемы теории текста. М., 1978.

36. Пузырев A.B. Анаграммы как явление языка: Опыт системного осмысления. М, 1995.

37. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л., 1989.

38. Смольников С.Н. Фольклорный текст и дискурс // Текст. Культура. Социум: Сборник статей, посвященный 70-летию профессора М.А.Вавиловой. Вологда, 2000.

39. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М., 1993.

40. Тодоров Цв. Понятие литературы // Семиотика. М., 1983.

41. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1990.

42. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977.

43. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

44. Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2000.

45. Якобсон P.O. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.З. Тбилиси, 1978.

46. Работы в области литературоведения. Проблематика мифа

47. Азадовский М.К. Статьи о литературе и фольклоре. М.-Л., 1960.

48. Азбелев С.Н. Отношения предания, легенды и сказки к действительности (с точки зрения разграничения жанров). Славянский фольклор и историческая действительность. М., 1965.

49. Анализ художественного текста. Сб. статей. М., 1975.

50. Андреев Н.П. Указатель сказочных сюжетов по системе Аарне.Л.,1929.

51. Андреев Ю. В. Поэзия мифа и проза истории. Л., 1990.

52. Аникин В.П. К мудрости ступенька. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке. М., 1982.

53. Аничков Е.В. Язычество и Древняя Русь. СПб., 1914.

54. Апокрифы древних христиан. М., 1989.

55. Аристотель. Сочинения. В 4т. М., 1984.

56. Барлен Д. Русские былины в свете тайноведения. Б/г.

57. Барт Р. Мифологии / Пер. с фр. С. Зенкина. М.,1994.

58. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

59. Белинский В.Г. Собр. Соч. В 9 т.М., 1981.

60. Бергсон А. Два источника морали и религии. М., 1994.

61. Богатыри и витязи Русской земли: По былинам, сказаниям и песням / Сост. Н.И.Надеждина.

62. Бродский М. Читаем Библию (О религиозном просвещении в Российской детской библиотеке). Смоленск, 1992.

63. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л, 1941.

64. Вавилова М.А. Мифология: Материалы для студентов филологического факультета. Вологда, 2000.

65. Введение в литературоведение: Основные понятия и термины / Под ред. Л.В.Чернец. М., 1999.

66. Введение в литературоведение: Хрестоматия. Под ред. П.А.Николаева. М., 1988.

67. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989.

68. Веселовский А.Н. Поэтика сюжетов // Историческая поэтика. М., 1989.

69. Винничук Л. Люди, нравы, обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.

70. Волков И.Ф. Конкретно-историческая типология художественной литературы // Теория литературы. М., 1995.

71. Восприятие художественного текста: Тез. конф.-семинара. Таллин, 1979.

72. Гаспаров М.Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре. М., 1998.

73. Голосовкер ЯЗ. Логика мифа. М., 1987.

74. Голосовкер ЯЗ. Мифы Древней Греции. Сказание о титанах. М., 1994.

75. Горностаева М. В. Миф и сказка как символические системы // Вестн. МГУ. Сер.18.Социология и политология 2001, №3.

76. Грейвс Р. Мифы древней Греции. М., 1992.

77. Греция: Боги и герои. Тверь, 1996.

78. Гузик М.А. В поисках золотого руна: Мировая художественная культура в викторинах, кроссвордах, ребусах и криптограммах. М., 1994.

79. Гусманов И. Г. Греческая мифология. Боги. М., 1998.

80. Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации: Материалы 2-й межвузовской научно-методической конференции. Ярославль, 2004.

81. Домашев А.И. и др. Интерпретация художественного текста. М., 1989.

82. Жирмунский В.М. Народный героический эпос. M.-JL, 1962.

83. Ермолин Е.А. Миф и культура. Ярославль, 2002.

84. Иванов H.H. 300 вопросов и ответов о мифологии. Ярославль, 1997.

85. Камю А. Миф о Сизифе. Харьков, 1997.

86. Ковалева И. Миф: Повествование, образ и имя // Литературное обозрение. 1995, № 3.

87. Кожинов В.В. Литература // Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н.Николюкина. ИНИОН РАН. М., 2001.

88. Кузьмичев И.К. Введение в эстетику художественного сознания. Н.Новгород, 1995.

89. Кузьмичев И.К. Введение в общее литературоведение XXI века. Н.Новгород, 2001.

90. Кузьмичев И.К. Лада. М.,1990.

91. Кун H.A. Легенды и мифы Древней Греции. Махачкала, 1986.

92. Кун H.A. Что рассказывали древние греки о своих богах и героях. М., 1970.

93. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследования символики разума, ритуала и искусства. М., 2000.

94. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М.,1930.

95. Леви-Строс К. В травяной лавке мифов // От мифа к литературе. М., 1993.

96. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.,1994.

97. Ленц Ф. Образный язык народных сказок. Штутгарт, 1995.

98. Литература и мифология. Л., 1975.

99. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н.Николюкина. М., 2003.

100. Лосев А.ф. Бытие-имя-космос. М.,1993.

101. Лосев А.Ф. Миф-число-сущность. М.,1994.

102. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии / Сост. A.A. Та-хо-Годи. М., 1993.

103. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

104. Максимов C.B. Край крещеного света. СПб., 1912.

105. Максимов C.B. Нечистая, неведомая и крестная сила. СПб.,1903.

106. Мелетинский Е.М. О литературных архетипах. М., 1978.

107. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М., 2000.

108. Миллер В.очерки русской народной словесности. Былины. Т.1. М., 1897.

109. Миллер О. Илья Муромец и богатырство Киевское. СПб., 1869.

110. Минералов Ю.И. Теория художественной словесности. М., 1999. ПЗ.Минералова И. Г. Детская литература: Учебное пособие для студентоввысших учебных заведений. М., 2002.

111. Минералова И. Г. Практикум по детской литературе. М., 2001.

112. Мифы в искусстве: Историко художественная монография. М.,1996.

113. Мифы древних славян. Велесова книга. Саратов, 1993.

114. Мифы древнего мира: Мифы, легенды, сказания. СПб., 1995.

115. Накохова P.P. Развитие ценностных ориентаций младших школьников средствами народного эпоса и мифологии // Мир психологии. 2000, №4.

116. Немировский А.И. Мифы Древней Эллады. М., 1992.

117. Николаев П.А. и др. История русского литературоведения: Учебник для филол. спец. ун-тов и пед. ин-тов. М., 1980.

118. Образцовые сказки русских писателей / Сост., обработка В.П. Авенариуса. (Книги нашего детства). М., 1990.

119. Парандовский Ян. Мифология: Верования и легенды греков и римлян. М., 1971.

120. Первова Г.М. Введение в детскую литературу: Монография. Тамбов, 1999.

121. Подвиги героев Эллады: Пересказ для детей мифов Древней Греции.М., 1995.

122. Померанцева Э.В. Мифологические персонажи в русском фольклоре. М., 1975.

123. Потебня A.A. Символ и миф в народной культуре. М., 2000.

124. Пропп В.Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки. М., 1999.

125. Пропп В.Я. Русский героический эпос. М., 1999.

126. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М., 1976.

127. Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб., 1994.

128. Путилов Б.Н. Древняя Русь в лицах. СПб., 1999.

129. Путилова Е.О. Пути развития детской литературы для детей XIX начала XX в.: Проблемы традиции: Автореф.дис. д. филол. н. СПб., 1993.

130. Работа с Библией в детской библиотеке. Смоленск, 1992.

131. Ранк О. Миф о рождении героя. М., 1997.

132. Русская словесность: теория и практика. Сборник научн. работ. Липецк, 2001.

133. Русские легенды и предания. М., 2006.

134. Северный текст в русской культуре: Материалы международной конференции. Архангельск, 2003.

135. Сергий Радонежский: Сборник / Сост. В.А.Десятников. М.,1991.

136. Сказки русского народа. В.А. Гатцук. Репринт издания 1902-1912. М., 1992.

137. Скафтымов А.П. Поэтика и генезис былин // Статьи о русской литературе. Саратов, 1958.

138. Сквозников В.Д. Творческий метод и образ // Теория литературы: Основные проблемы в историческом освещении. Образ, метод, характер. М., 1962.

139. Современное зарубежное литературоведение. Энциклопедический справочник. М., 1999.

140. Смирнова В. Герои Эллады: Из мифов Древней Греции. Иркутск, 1992.

141. Соколовы Б. и Ю. Сказки и песни Белозерского края. М., 1915.

142. Тахо Годи А. А. Греческая мифология. М., 1989.

143. Теория литературы: учеб. пособие для студ. филол. факультетов: В 2 т. / Под ред. Н.Д.Тамарченко. Т. 1: Н.Д.Тамарченко, В.И.Тюпа, С.Н.Бройтман. Теория художественного дискурса. Теоретическая поэтика. Т. 2: Бройтман С.Н. Историческая поэтика. М., 2004.

144. Тимофеев Л.И., Тураев C.B. Словарь литературоведческих терминов. М., 1985.

145. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.,1996.

146. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области ми-фопоэтического: Избранное. М., 1995.

147. Топоров В.Н. Предыстория литературы у славян: Опыт реконструкции. М., 1998.

148. Трыкова О.Ю. Современный детский фольклор и его взаимодействие с художественной литературой. Ярославль, 1997.

149. Трыкова О.Ю. Сказка, быличка, страшилка в отечественной прозе последней трети XX века. Ярославль, 2000.

150. Тюпа В.И. Приоритеты коммуникативной дидактики // Дискурс. 2000. № 8/9.

151. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М., 2001.

152. Фролова М. Стихия воды в мифологии и фольклоре // Искусство: Прил. к газ. «Первое сентября» 2000, июль(№ 27).

153. Хализев В.Е. Теория литературы. М., 1999.

154. Хюбнер К. Истина мифа. М., 1996.

155. Чернец JT.B. Литературные жанры. М., 1972.

156. Чистов К.В.Фольклор и литература как две разновидности словесного искусства// Русское народное творчество. М., 1966.

157. Чудесный короб: Русские народные песни, сказки, игры, загадки. М.,1989.

158. Шайтанов И. Космос против Хаоса // Литература: Еженед. прил. к газете «Первое сентября». 2002,июнь (№26).

159. Шуклин В. В. Мифы русского народа. Екатеринбург, 1995.

160. Эйхенбаум Б.М. О литературе. Работы разных лет. М., 1987.

161. Элиаде М. Аспекты мифа / Пер. с фр. В. Большакова. М., 1995.

162. Элиаде М. Миф о вечном возвращении: Пер. с фр. А. А. Васильевой и др. М., 2000.

163. Энциклопедический словарь юного литературоведа / Сост. В.И.Новиков, Е.А.Шкловский. Изд. 2. М., 1998.

164. Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987.3 .Психолого-педагогические работы

165. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография. Омск, 1998.

166. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. М., 1979.

167. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. М., 1988.

168. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения: Доклады научн. конф. М., 1967.

169. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

170. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста//Проблемы формирования личности. Ред. Д.И. Эльконин. М., 1995.

171. Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1987.

172. Бунаков Н.Ф. и др. Учителю начальной школы: Сборник педагогических сочинений / Сост. Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. М., 1964.

173. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.

174. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. М., 1978.

175. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.

176. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., 1934.

177. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М, 1991.

178. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1968.

179. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

180. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

181. Канн Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

182. Канн Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988.

183. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. М., 1980.

184. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

185. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин H.A. Введение в педагогику. М., 1987.

186. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции. Отв.ред. Ю.Л.Троицкий. Новосибирск, 2004.

187. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагоги-ческоймысли.М.,2003.

188. Латышина Д.И. Традиции воспитания детей у русского народа. М., 2004.

189. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996.

190. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

191. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.,1983.

192. Лобок A.M. Миф как основание детского мышления // Мир психологии 1998,№3(15).

193. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М., 1996.

194. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. Т.5.М., 1976.

195. Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л., 1989.

196. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

197. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

198. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969.

199. РубакинН. А.Практикасамообразования.М., 1919.203. .Рубакин H.A. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиотечную психологию. М., 1929.

200. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб., 2002.

201. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. Спб., б/г.

202. Суворова А.Г. Психология деятельности. М., 2000.

203. Талызина Н.Ф. Психология учения. М., 1981.

204. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.-Л.Д946.

205. Фрейд 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии. СПб., 2000.

206. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. М., 1996.

207. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения: сборник статей по материалам межрегиональной научной конференции / Научн. ред. Т.Д. Полозова. М., 1994.

208. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1970.

209. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.,1996.

210. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

211. Штейнер Р. Мир, Земля и Человек. Дорнах. 1930.

212. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М., 1981.

213. Юнг К. Г. Душа и миф: Шесть архетипов. (Бестселлеры психологии). М.,1997.

214. Методика русского языка и литературы

215. Абакумов С.И. Творческое чтение: Опыт методики чтения художественного произведения в школе начального типа. Л., 1925.

216. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978.

217. Аркадьева А. В. Авторский гимназический курс // Начальная школа: плюс-минус, 1999, №2.

218. Аркадьева А. В. Авторский курс мифологии в гимназическом классе // Начальная школа: плюс минус, 2001, №3.

219. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. М., 1913.

220. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе (IV -VII классы). Куйбышев, 1981.

221. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990.

222. Бибко Н.С. Изучение сказок, помещенных в разделе «Устное народное творчество» // Начальная школа, 1987, № 5.

223. Библия в детской библиотеке: (Методические рекомендации в помощь работе с учащимися 3-9 классов). Новосибирск, 1992.

224. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М.,1964.

225. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе: Сборн. статей / Под ред. Н.И.Кудряшева. М., 1973.

226. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А.М.Докусова. М., 1974.

227. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения // Начальная школа, 2004 .№7.

228. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб., 1997.

229. Галицких Е.О. Интеграция педагогики и методики. Уроки творческого воображения. Книга для учителя и ученика. Киров, 2000.

230. Галицких Е.О., Самохвалова Г. Готовимся к уроку литературы в 5 классе. Киров, 1996.

231. Грехнева Г.М., Корепова К.Е. Литературное чтение. «Родное слово». Программа // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа. М., 2000.

232. Голубков В.В. Русский язык и литературное чтение // Литературное чтение в V- VII классах. М., 1938.

233. Голубков В.В. О сочетании занятий по языку и литературе // Литература в школе. 1941. № 3.

234. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.

235. Горецкий В. Г. Новый учебник «Родная речь». Книга 1 //Начальная школа, 1991, №106.

236. Горецкий В. Г., Голованова М. В. Распределение текстового материала учебника по чтению «Родная речь» // Начальная школа, 1999, №10.

237. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10-11 классов. М., 1996.

238. Дановский A.B. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988.

239. Десяева Н.Д. Роль учителя русского языка в контексте урока. М., 1995.

240. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа «Чтение и литература» // Начальная школа, 1994, N9.

241. Джежелей О.В. Курс «Человек и личность» и его программно-методическое обеспечение // Начальная школа, 1997, N10.

242. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М.,2000.

243. Ефросинина Л. А. Оморокова М. И. Программа «Литературное чтение» 1-4 классы // Начальная школа, 2000, №8.

244. Ефросинина Л. А. О литературном чтении в четырехлетней начальной школе // Начальная школа, 2004, №1.

245. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. М., 1998.

246. Иванов Н. Н. Методические рекомендации к урокам литературного чтения жанр жития) // Начальная школа, 1997, №6.

247. Иванов Н. Н. Мельникова И. И. Литературоведческий аспект методики чтения (фольклорные жанры) // Начальная школа, 1994, №3.

248. Игонина Г.С. Размышления о работе с младшими школьниками по русской народной тематике // Начальная школа, 1996 , № 2.

249. Информационно-методическое письмо о курсе «Литература как предмет эстетического цикла» для 1 класса начальной школы. Сост. Г.Н.Кудина и З.Н. Новлянская // Начальная школа, 1997, N8.

250. Казакова Л.Н., Шевцова Д.М. Художественный мир русской прозы. Н.Новгород, 2003.

251. Карсалова Е. В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах: «Автореф. дис. докт. пед. наук». М., 1991.

252. Карсалова Е. В., Филонова Ю.А. Самостоятельная работа студентов по методике преподавания литературы. Ярославль, 1999.

253. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования (1-3) классы // Литература в средней школе. Л., 1973.

254. Конспекты уроков для учителя литературы: 5-11 классы. Пособие для учителя / Авторы: Е.О. Галицких, Н.Н.Иванов, И.П.Карпов, Н.Н.Старыгина и др. М., 2002.

255. Кубасова О.В. Учим читать: Пособие для учителя. Смоленск, 2001.

256. Кубасова О. В. О духовном воспитании младших школьников на материале детской литературы // Начальная школа, 1993, №3.

257. Кубасова О. В. Особенности учебно-методического комплекта «Гармония» // Начальная школа, 2002, №2.

258. Кудина Г.П., Новлянская .Н. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова / Сост. Л.А.Вохмянина. М., 2001.

259. Кутьева Л.В. Литература в начальной школе. М., 1993.

260. Кучина Т.Г., Болдырева Е.М. Литература: Школьный справочник. Ярославль, 1998.

261. Кучина Т.Г., Леденев A.B. Контрольные и проверочные работы по литературе. М., 2001.

262. Лавлинский С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования. Кемерово, 2002.

263. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М., 1994.

264. Левин В.А. Начальное литературное образование. Программа // Программно методич. материалы: чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева.М., 2000.

265. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

266. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. №3.

267. Литература. 5-11 классы. Программно-методические материалы. Сое. Т.А. Калганова. М., 2002.

268. Литература. Программы. Под. ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого // Программы общеобразовательных учреждений. М., 2000.

269. Литературное чтение: Учебник для учащихся 2 класса образоват. учреждений: В 2 ч. Ч. 1. 2-е изд. / Авт.-сост.: Л. А. Ефросинина, М. И. Оморо-кова. М, 2004.

270. Литературное чтение: Учебник для учащихся 3 класса образовательных учреждений: В 2 ч.Ч. 1. / Авт.-сост.: Л. А. Ефросинина, М. И. Омороко-ва. М., 2004.

271. Литературное чтение: Учебник для учащихся 4 класса образовательных учреждений: В 2 ч. Ч. 1. /Авт.-сост.: Л. А. Ефросинина, М. И. Омороко-ва. М., 2004.

272. Лопатина Н.В. Путешествие в сказку // Начальная школа плюс до и после, 2003 г., № 7.

273. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2000.

274. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Изд. второе. М., 1997.

275. Львова М.Е. Русская народная сказка на уроке и на внеклассном занятии // Начальная школа, 2001, № 12.

276. Макеева С. Г. Кладовая духа // Начальная школа, 1997, №6.

277. Макеева С. Г. Воспитательное чтение в условиях современного образования // Начальная школа, 2000, №9.

278. Макеева С. Г. Этноконфессиональный аспект духовно-нравственного воспитания в курсе чтения // Начальная школа, 2002, №4.

279. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе (1, 2 классы). М., 2001.

280. Матвеева Е.И. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова / Сост. Л.А.Вохмянина. М., 2001.

281. Методика преподавания русского языка / М.Т.Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р.Львов и др.; Под ред. М.Т.Баранова. М.,1990.

282. Методический материал. Образовательная система «Школа 2100» (сборник программ). М. 2004 г.

283. Методический материал. Программы. Начальные классы (1-4) по системе Л. В. Занкова. М. 2000.

284. Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах. М., 2001.

285. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

286. Моя первая священная история (Новый Завет): Программа занятий с детьми младшего возраста // Свет миру, 1991.

287. Назаркина В.Н. Воспитательный потенциал малых жанров детского фольклора // Начальная школа, 1997, №12.

288. Никандров Н. Д. Нравственные уроки православия // Начальная школа, 1997. № 6.2940 программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Авторы Р.Н. Бунеев и Е.В.Бунеева // Вестник образования, 1994, №7.

289. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. М., 1908.

290. Примерная программа по истории русской литературы. СПб.,1919.

291. Программа по литературе (5-11 классы).Под ред. Т.Ф. Курдюмовой // Программно-методические материалы. Литература. 5 -11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. М., 1999.

292. Программа по литературе (5-11 классы) под ред. А.Г.Кутузова // Программно-методические материалы. Литература. 5-11кл. М. 1999.

293. Программа по литературе (5-11 классы) для школ и классов с углубленным изучением литературы. Под ред. М.Б. Ладыгина // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. М., 1999.

294. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. 3-е изд.- М., 2000.

295. Проект программы литературного образования в начальной школе // Начальная школа, 1994, №7.

296. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Начальная школа. Основная школа. М., 2002.

297. Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. / Сост. М.В. Голованова и др. В 3-х кн. Кн.1. М., 1992.304. 304.Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. / Сост. М.В. Голованова и др. В 3-х кн. Кн.2.М, 1993.

298. Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. / Сост. М.В.Голованова и др. В 3-х кн. Кн. 3. Ч. 1. М., 1994.

299. Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. / Сост. М.В.Голованова и др. В 3-х кн. Кн. 3. Ч. 2. М., 1994.

300. Родная речь: Учеб. для учащихся нач. шк. Кн.2. 4.2 / Сост. М. В. Голованова, В. Г. Горецкий, JI. Ф. Климанова. М., 1995.

301. Рожина JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977.

302. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. М., 1982.

303. Русова Н.Ю. От аллегории до ямба: терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. Н. Новгород, 1999.

304. Русская классическая литература: Анализы и разборы / Под ред. Д.JI. Устюжанина. М.,1969.

305. Русская литература XIX века. Практикум / Под ред. Ю.И. Лыссого. М., 2000.

306. Русский язык в школе: к 210-летию в учебных планах России: доклады участников конференции (октябрь 1996) / Сост. М.Т.Баранов. М., 1996.

307. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985.

308. Самойлова Е. А. Конспекты уроков для учителя литературы: 5 класс. Пособие для учителя. М., 2003.

309. Сборник методических материалов. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. М. 2004.

310. Сборник «Программы общеобразовательных учреждений» // Начальные классы. Часть 1 (1-4 классы). М., 2000.

311. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: Система Д.Б. Эльконина В.В.Давыдова / Сост. Л.А. Вохмянина. - М., 2001.

312. Светловская H.H. Методика внеклассного чтения. М., 1991.

313. Светловская Н. Н. Чтение как обязательный компонент современной системы образования // Начальная школа, 2002, №7.

314. Светловская H.H. Введение в науку о читателе: Лекционно-практический курс. М., 1997.

315. Светловская H.H. Из истории методики обучения читателя в России. М., 2000.

316. Свиридова В. Ю. Учебник для чтения 1 класса, 2 класса (в 2-х частях). Самара, 2000.

317. Свиридова Е.В. Волшебные сказки и приемы их анализа на уроках литературного чтения // Начальная школа, 2004 г., № 6.

318. Семёнова Е.В. Изучение мифов в начальной школе // Начальная школа, 1998, №2.

319. Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в средней школе. Изд. 2. М., 1955.

320. Сорокина И. В. Еще об одном курсе литературного чтения. Учебно-методический комплект «Начальная школа 21 века» // Начальная школа, 2003, №11.

321. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Монография. М., 2004.

322. Сосновская О. В. Зачем учителю начальных классов нужно знать теорию литературы // Начальная школа, 1998, №9.

323. Сосновская О. В. Литературное чтение в начальной школе // Начальная школа,2003. №9.

324. Сосновская О.В. Анализ художественного произведения на уроке литературного чтения в начальной школе // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.,2004.

325. Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности): Учебно методич. пособие по специальности 03.12.00. М., 2003.

326. Стандарт начального общего образования по литературному чтению // Вестник Образования. 12, июнь, 2004.

327. Стрельцова Л. Е. Информационно-методическое письмо к учебнику по литературе «Сказание о великих битвах и подвигах» // Начальная школа, 1998, №8.

328. Стрельцова Л. Е. Тамарченко Н. Д. Азбука словесного искусства. Программа по литературному образованию // Начальная школа, 1997, №8.

329. Стрельцова JI. Е., Тамарченко Н. Д. Глаголъ и Добро. КнЛ.Мифы и предания: Учебн. для 2 класса. М.Д995.

330. Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Учебник по литературе для учащихся гуманитарных классов начальной школы для 2 класса. В 2 ч. Ч. 1. М., 2003.

331. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов). Программа // Про-граммно-методич.материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М., 2000.

332. Сухов В.В., Абдулаев Э.Н., Крылов В.В., Морозов А.Ю. По следам прошлого. Книга для чтения в двух частях. М., 1995.

333. Твоя Россия. Учебник-хрестоматия / Сост. Н.Ф.Чутко, Л.В.Родионова. М.,1996.

334. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников как ком-муникативно-деятельностная система. Автореф. дисс. д.пед.н. СПб.,2005.

335. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение. 1-4 классы //Программы общеобразовательных учреждений. М.,2001.

336. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практич. конференции. / Отв. ред. Ю.Л.Троицкий. Новосибирск, 2004.

337. Уроки русской словесности: тексты, комментарии, исследования, материалы, моделирование уроков. Научно-методич. пособие для вуза и школы / Авторы: Е.О. Галицких, И.П.Карпов, И.Г. Минералова, H.H. Старыгина. М., 2000.

338. Фролова Н.Г. Курс античной мифологии в начальной школе // Мир психологии 1998, №3 (15).

339. Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению // Начальная школа, 1989, № 12.

340. Хлысталова А.Н. Литературное развитие младших школьников средствами фольклора // Начальная школа, 1996 г., № 1.

341. Цыганкова Е.Г. Развитие внимания и памяти у детей в работе над сказкой // Начальная школа, 2001 г.№.9.

342. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.

343. Чертов В.Ф. Тесты, вопросы, задания по курсу русской литературы XIX века. М., 1972.

344. Чертов В.Ф. Основные этапы развития методики преподавания литературы // Богданова О.Ю.и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. Вузов / Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 1999.

345. Чуракова H.A. Литературное чтение. 4.1: Учеб. для 3 класса. Самара, 2000.

346. Чуракова Н. А. Учебник для чтения 3 класса (в 2-х частях), 4 класса (в 2-х частях). Самара, 2000.

347. Чуракова H.A. Литература 1 класс (I IV). Методический комментарий к учебнику В.Ю.Свиридовой. М., 2001.

348. Чуракова H.A. Литературное чтение 2 класс (I IV). Методический комментарий к учебнику В.Ю.Свиридовой, H.A. Чураковой. М., 2002.

349. Чуракова H.A. Литература 3 класс (I IV). Первая часть. Методический комментарий к учебнику В.Ю.Свиридовой. М., 2000.

350. Чуракова H.A. Литература 4 класс (I IV). Первая часть. Методический комментарий к учебнику В.Ю.Свиридовой. М., 2001.

351. Чуракова H.A. Программа «Литературное чтение». М., 2001.

352. Шереметевский В.П. Сочинения Вл. П. Шереметевского. М., 1897.

353. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. М., 1992.