автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование ситуаций профессионального общения при обучении русскому языку студентов филологических отделений педвуза

Автореферат диссертации по теме "Моделирование ситуаций профессионального общения при обучении русскому языку студентов филологических отделений педвуза"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

На правах рукописи

КУРБШНЗОВА Светлана Атабаевна

МОДЕШЮВАМЕ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ОТОЛОГИЧЕСКИХ ОТДЕЛЕНИЙ ПЕДВУЗА

Специальность 13.00,02 - Методика преподавания

русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степекн кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Раоога ъцдолЕена ъ Исследовательском центре преподавания русского языка Российской академии образования.

Научный руководитель: - доктор педагогических наук,

профессор Штульман Э.А.

Официальные сплояеигы: - доктор педагогических наук,

профессор Е.В.Коток

кандидат педагогических наук, ст.научн.сотрудник -Н.Д.Литвинова

Ведущее учрездеша - Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится "_" _139_г.

в_часов на заседании Специализированного совета

К 018.08.01 по защите кандидатских диссертаций при Исследовательском.центра преподавания русского языка РАО (II9903, г.Москва, ул.Погодинская, В 1ЩПРЯ РАО;.

С диссертацией ионно ознакомиться в -библиотеке Института.

Автореферат разослан в_" __199_г.

Ученый секретарь Специализированного совета, канд.сед.наук

ТЛ.йпанова

Современная лингвсдадактика призвана решать множество из только прикладных, но и фундаментальных задач. Смещение основных акцентов в сторону личности учащегося а учителя правело методику в последнее время к обоснованному стремденшо повысить интеллектуальность и проблемность в обучении языку» усалить гуманистические начала обучения, значительны« образом расширить границы методического-поиска. Широкое понимание целей обучения, его мотивации актуализируют максимально эффективные, гуманистично а нравственно значимые приходы к обучении языку. Одним из таких подходов является коммуяикатнвяо-деятельяоетный, рассматривающий процесс обучения а научения языку з общем контексте человеческой деятельности, так как в отдельных случаях речевой акт слуяит референтом деятельностяого. Реализация этого подхода в практике образовательного процесса характеризуется глубоким изучением разнообразных мотивов учения, отрешением развивать потребностно-мотивацяонную сферу обучаемых, означает принципиальный поворот к личности учащегося. Такая индивидуализация общей модели обучения отличается большой степенью вероятностного прогнозирования с целью адаптации к возмоаноетям учащегося, уровни его общего развития, возрастным особенностям, языковым способностям.

3 этих условиях зее более значимыми и актуальными стано-. зятся идеи моделирования речевой деятельности, выявления наиболее актуальных ее аспектов с цельи компактного и системного представления информации. Различные исследования проблем оптимизации и интенсификации обучения приводят к убеждении, что весь процесс обучения должен-строиться на основе функциональной модели, учитывающей гетерогенные параметры речевого общения. При обосновании, создании и использовании такой модели необходимо,не только учитывать основные параметры общения, как знешние (социальноткультурный статус участников коммуникативного акта, характер их взаимоотношений, их речевые намерения я т.п.)-, так и внутренние (механизмы порождения речи, степень сформированное™ внутреннего лексикона и под.;, но и принимать зо внимание механизм их функционирования, значимость для определенного зида речезоа деятельности. Целесообразность использования

в обучающей модели лишь необходимых составляющих указанных параметров общения не подлежит сомнению. Ведущим критерием отбора в данном случае является ж актуальность и частотность, проявляемая в реальных речевых актах. Бее вышесказанное и определяет актуальность избранной нами темы исследования.

Объектом изучения предлагаемой работы является сфера профессионально-педагогического общения студентов филологических факультетов педвуза, предметом изучения - моделирование ситуаций профессионально-педагогического общения как лингводядантдческий прием. '

На всех стадиях обучения языку особое место занимает обучение общению в реальных стандартних и стандартизированных ситуациях, так как именно они являются различными ступенями на пути включения процесса обучения в реальную деятельность, мотивируют его, превращает в осознанное поступательное движение к достижении сели. Новые возможности и перспективы системы образования предъявляют болызое количество новых требований к будущему учители - преподавателю неродного языка» включаемых в его профессиограмыу, существенно изменяют ыотивацйонную,соцЕокультурнуи,психологическую стороны его профессионально-педагогической компетенции. Владение приемами варьирования, адаптации, моделирования необходимо современному учителю не только для подготовки учебных материалов, обеспечения индивидуально-группового общения, но и для того, чтобы точно и адекватно оценить ситуации и подобрать в наибольшей степени соответствующие ей приема ж средства воздействия. Целью реферируемого исследования является теоретическое в опытное обоснование моделирования ситуаций профессионала но-педагогачзоко го общения как средства организации обучения профессиональной речи и достижения высокого уровня профессиональных знаний и умений, для чего предполагалось решить следувдне задачи; I; теоретически обосновать моделирование как лингвсдидах:тически2 прием; 2) построить научно обоснованную модель речевой ситуации; выявить наиболее релевантные в лингводидактическом отношении ее внешне и внутренние компоненты; 3; отобрать, исследовать и описать типовые ситуации профессионально-педагогического общения; '4} разработать методику использования ситуаций профессио-'нальяо-педагогпческого общения в системе подготовки преподавателя неродного языка; 5) создать опытную модель обуче-

чзния моделировании ситуаций профессионального общения как лингводвдактическому приему.

Гипотезой данного исследования послужило следупцее утверждение: теоретически возможно и практически осуществимо моделирование ситуаций профессионально-педагогического общения за счет_усиления мотивации к учению и включения его в контекст профессиональной деятельности.

Ситуативная организация содержательного компонента обучения, использование в нем речевых моделей являются далеко не новыми в современной лднгводидактике. Поэтому здесь следует обратить внимание на принципиальные отличия модели ситуации общения от ситуативности, под которой традиционно понимается ситуативно-тематическая организация материала и речевой модели. Отличия первой заключаются в том, что оаа является слоеным системным объектом,связываниям воедино мяоге-стзо компонентов и (факторов, создапцим необходимые условия для проявления деятельности, мотивирующим ее. Соответственно учебная модель ситуации общения (речевой ситуации),созданная на оснозе учета условий, социальных: ролей, наиболее типичных речевых намерений, способна максимально воспроизводить естественно возникающие ситуации, организовывать учебный процесс как постоянную смену ситуаций, реально представленных в профессиональной деятельности. Значительно шире и функциональное предназначение учебной речевой ситуации в процессе обучения: она является не только средством организации учебного процесса, но и стимулом к продуцированию неподготовленной речи; средством развития и совершенствования речевых навыков. Ввиду вышеизложенных отличий следует отметить, что научная новизна диссертации заключается в следующем: к моделировании ситуаций был применен системный подход, предполагающий выделение их основных параметров и отбор наиболее актуальных и частотных типов в реальном профессиональном общении, максимально учитывающий личностные качества обучаемого.

Универсальность ситуативной организации речевой деятельности при обучении руссяому языку как неродному, социальная заданность и нормативный характер профессионально-педагогического общения, сохраняющий ролевые позиции участников, позволяет распространить полученные результаты на сферу преподавания языков зообще, а такие на систему подготовки

учителя неродного языка. В работе с позиций системного подхода исследована модель ситуации общения, ее функция в учебном процессе, основные требования к ней. Все вышеизложенное и составляет теоретическую значимость исследования.

Практическое значение проведенной работы заключается в выделения определенного списка интенций, характерных для ситуаций профессионально-педагогического общения; в разработка системы упражнений, которые могут быть использованы в реальном учебном процессе; результаты исследования могут быть также использованы при разработке и создании учебных пособий для филологических факультетов педвузов, чтении соответствующих спецкурсов.

Методологической основой исследования послужили основные положения современного языкознания, психологии и социологии о деятельностном подходе к изучению речи, социальной а психологической обусловленности характера ее протекания.

Все задачи исследования решались на основе системного подхода и комплексного применения необходимых методов исследования, таких как анализ и изучение научного материала,синтез и-моделирование его в учебных целях, наблюдение, опытное обучение, тестирование и анкетирование. Материалом для диссертации послужила лингводндактические исследования, посвященные изучению проблем активизации и интенсификации обучения языку; работы по психологии и педагогике общения; результаты анкетирования и опытного обучения, личные наблюдения автора. Проведенное опытное обучение характеризуется достаточной длительностью, естественвостью и включенность!} в общий процесс обучения без специальной корректировки учебных аланов, а полученные данные - довольно элементарной количествен ной обработкой за счет организации систематического контроля за учебной деятельностью испытуемых.

Разработанное на базе универсальных психо- и социолингвистических закономерностей исследование имеет практическую направленность, которая заключается в разработке целого комплекса упракнений и заданий Для практического курса русского языка национальных отделений педвузов.

Предлагаемая система работы была апробирована в течение нескольких дет на филологическом факультете Ургенческого гос университета (Хорезмского пединститута;. Результаты проведен

ного нами в 198Э-1Э92 гг. опытного обучения, а таете анкетирования учителей были дзлонзнн з докладах а публикациях, об-сугаены на заседаниях кафедр практического русского языка я современного русского языка Ургенческого госуниаерситэта, региональных совещаниях и конференциях.

На защиту выносятся следующие положения

1. Недель речевой ситуации монет служить не только приемш активизации речевых .умений и навыков, но я основным приемом о; ганизации учебного процесса, что особенно актуально а условия: подготовки будущего педагога-филолога.

2. Нормативный социально-ролезоа характер профессионально-' педагогической деятельности позволяет выделить в качестве ключевого компонента ситуации общения интенцию, езязываи-щуа воедино внутренние механизмы поросения речи а внешние условия ее протекания.

3. Моделирование учебных речевых ситуаций, построенное на осяозе естественных замереяиЗ их участников, прибли:ает обучение к практическим формам деятельности будущего учителя-словесника, что з значительной степени стимулирует и повышает качество .как речевых,гак л профессиональных знаний и умений.

4. Система работы с ситуациями про^есспонально-педагогаче-ского общения необходима в имеет широкий спектр применения ка:-в практических,так а в теоретических курсах,читаемых будущим преподавателям-словесникам, йоделарование в hex является не только основой организации занятий,но и объектом обучения.

5. Теоретические знания х практические умения по моделированию как ллнгаодидакт»ческо;.:у приему не только качественно л: вшаазт уровень. ко:.!мунх?.ат;;зяо-Л л проСзссиснальноЗ компетенции студентов, но и пс:.;огаит агд озлндеть специфически,га аналзтхко-адаптязныма приемами,преодолеть психологические барьеры з пра: тической zpc'iscc:iCHa.ibHO'A деятельности, значительно позьсазт мотдзадию уч-зяая.

Зсе зысеизлоденное з значительно:! степени определило структуру саботы.котсрая состоит из введения, Дзух глав д заклэче-, яия.

Во введении обосяозываготся актуальность и научная нездзна реферируемого диссертационного доследования, стазитсл цель д определяются оснозяаз задачп, деедздозакпя, ¡ормулирузтея общие научнне дсходннз пэдедзния работы, представляются ее теоретическая 2 практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основы моделирования ситуаций профессионального общения" исследуются возможности и значение моделирования для теории и практики обучения языку. В дингводидактике наиболее распространенными видами моделей являются модели речевой деятельности как объекта исследования и 'учебного предмета. Моделирование в учебных целях - реалия многоплановая и многоаспектная. Она может быть представлена как е виде общего принципа, подхода к обучению, решаемого в условия* максимального приближения естественной речевой коммуникации к условиям и ситуации учебной деятельности,гак и в виде метода обучения, реализованного в соответствии с поставленными целями и задачами модели учебной работы. Более подробное рассмотрение моделирования приводит нас к мысли о существовании цело:': системы дикгводидакгических приемов обучения, которые могут быть представлены в образе а) модели организации содержания обучения; б; модели организации процесса обучения; в;итоговой модели, воссоздаодей комплекс знаний,умений и навыков в виде конкретного речевого материала (тестов;. Специфика подготовки преподавателя-словесника заключается в том,что следует научить его моделировать самостоятельно, го есть использовать в процес се работы в класса те методические приемы, в число которых вхс дит моделирование, которое . должно стать предметом обучения.

.Профессиональная подготовка будущего преподавателя неродно-го(иностранного) языка предполагает интеграцию и педагогическую ориентацию всех получаемых теоретических знаний и практических умений с целью их последующего применения в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим возникает задача поиска более оптимальной системы организации учебного процесса,которая может быть осуществлена как за счет координации и взаимосвязи учебных дисциплин, так и за счет преемственности этапов обучения, рационализации распределения учебного времени.

В современной педагогике списаны такие виды компетенций преподавателя иностранного языка как психолого-педагогическая, методическая, коммуникативная, лингвистическая, страноведческая; кавдая из них является определенной моделью, в которой выдвигается на первый план разные компоненты их содержательно структуры - теоретические либо практические; владение каждой аз них предполагает и владение приемами моделирования, что вы разается либо в сознательном применении полученных знаний в

анализе и синтеза учебного .материала, либо используется интуитивно. От будущего преподавателя неродного языка требуются не только знания, равные знаниям филологически образованного носителя языка, но и владение особыми аналитико и/или адаптивно-моделирующими приемами,необходимыми для подготовки учебных материалов, планирования речевой деятельности на уроке, обеспечения индивидуально-группового общения, разработки опенок речевой деятельности учащихся на уроке.

Подобные умения базируются не только на специальных знаниях о языке как разноуровневой и разноаспектноЗ макросистеме, но и на умении точно и адекватно оценить ситуацию,возникающую в процессе обучения,и найти наиболее адекватную ей систему приемов а средств воздействия,что говорит о необходимости тво; ческих умений, требуодих высокого аналитического и адаптивного уровня моделирования речевых ситуаций и учебных ситуаций.

Модель порождения речевого высказывания является трехуровневой. Первый ее уровень - мотизационно-логический - моздо представить в таде двух составляющих: интенции (намерения; а замысла, или темы; он язляется в определенной мере формирующим внутреннюю структуру высказывания, координирующим ее на протяжении всего времени пороздения текста как с логико-семантической, так и с прагмагино-пресуппозициональяой позиций. Втс рой уровень - уровень внутренней речи - варьируется в зависимости от намерения автора и определяет тип высказывания, так как на этом этапе происходит выбор внутреннего слова из "пучка" личностных емыслов,которое затем мояет вызвать на внешнем уровне простое предложение, односоставное высказывание или перформатив, а может, активизировав номинативный аспект,а потом и сиягасмагические и парадигматические связи слова,- синтаксический, привести к развертыванию слоеной гпопозиции и соответственно - сложного, чаще монологического, текста. Третий уровень - уровень внешней речи - состоит из блока операций («модулей}:Оюшнативного, синтаксического, грамматического и фонологического.

Рассмотрев модель породивши речевого высказывания как с лингвистической, так и с психолиягвистической стороны, мы считаем яугным оценить, насколько она применима к общей методике обучения неродному языку, так как, построив модель речевого действия, зная систему психологических факторов, обусловливающих существование его программы, монно полагать их з основу

выявления а классификации речевых ситуаций, построить своего рода иерархическую модель типичных ситуаций.

Для того чтобы состоялось речевое общение, необходимо создать рпределенные предпосылки: инсценировать или смоделировать искусственно ситуацию, которая, как и в условиях общения на родном языке, способна "подтолкнуть".учащихся к речевому выске зывашш. Ситуация представляет собой целостное единство определенных признаков, причем одни из них являются основными,обязательными, необходимыми для самого существования речевой ситуации как таковой, другие же играют второстепенную роль, и и: наличие или отсутствие не оказывает на ситуацию сколько-нибудь заметного влияния. Исследователи по-разному описывают и классифицируют признаки речевой ситуации, однако большинство из них выделяет следувдие: I) место общения; 2) участники общеик (их личностные свойства и характер взаимоотношений друг с другом); 3; мотив общения; 4) речевое намерение (интенция). Обязг тельными, главными признаками речевой ситуации являются мотив общения и речевое намерение. Собственно, оба эти признака неотделимы друг от друга. Мотив - это потребность в речевом контакта, совокупность причин, побуждений, вызывающих речевое вне называние. Причем в диалоге, полилоге таких мотивов общения, внутренних побуждений к высказыванию не одно, а несколько, отношения мезду ними могут быть такае различными: они могут совпадать полностью или частично, шш не совпадать вовсе.

Таким образ от, речевая ситуация понимается нами как .совокупность условий и обстоятельств конкретного коммуникативного акта. В качестве заанейших ее компонентов следует выделить ксь муникативное намерение как связующее звено меяду условиями и обстоятельствами речевой деятельности и процессом ее порождения. Намерение, или интенция, в значительной степени- зависит от места, времена общения, количества участников, юс социально-демографических характеристик (возраст, национальность, образование, социальное положение;, характера взаимоотношений участников (степень знакомства), намерений адресатов. Реализация всех этих компонентов ситуации приводит к выбору темы, определению содержательных характеристик и "приводит в движение'' весь механизм порождения речи: осуществление ее внутреннего програу-мирозанпя, активизацию внутреннего лексикона языковой личности. Изменение, даже незначительное, хотя бы одного из компонентов речевой ситуации при неизменном намерении» безу-

словно, повлияет на эмоциональную окраску, форму и тип текста, его стилистические характеристики.

Одной из отличительных черт профессионально-педагогическог общения является то,что оно всегда происходит в социально за. данных условиях и носит в достаточной степени нормативный характер, ролевые позиции учащихся сохраняют силу социального предназначения, однако а каздой конкретной ситуации могут при обретать а личностные формы. Представляется наиболее оптималь вш выделить две основные сферы общения: учебно-научную, тема тика которой определяется нормативными предметам, обязательными к изучению, и учебно-практическую, ее тематика включает себя перевод теоретико-педагогических знаний на язык практиче ских действий, практических ситуаций. В соответствии с участниками речевых ситуаций а типами отношений между ними можно выделлть ситуации непосредственного общения (преподаватель -преподаватель, студен* - студент) а ситуации управления общением (преподаватель - студент, учитель - школьник). По друга.; внешним характеристикам речевой ситуации, таким как место,вре (ля,способ общения, можно выделить и более конкретные ситуация общения, это - лекцая,сешшар,кодлохзиум, дискуссия, экскурса внеаудиторная работа, урок, внеклассные мероприятия и др.

Речевые интенции всегда присутствуют в сознании говорящего до совершения речевого действия я в процессе порождения выска зывания играют смыслоорганизуюцую роль,они способны организовать структуру порождаемого текста, оказывать опосредованное влияние на синтаксис речи (через актуальное членение),выбор лексических средств и даиа на употребление тех или иных грамматических форм.

В учебный целях обычно выделяют следующие типы интенций: с общения информации (обмена информацией); побуждения к чему-лс бо; установления контакта; оценки чего-либо. Предпоследний тс интенций в достаточной мере описан з литературе по речевому этикету, а также по обучению диалогической речи на разных эта пах; речевые модели, соответствующие этому типу, выявлены.кла сифицироааны и шрохо представлены в виде речевых образцов кг в учебниках,гак а в пособиях,разговорниках различного рода. Поэтому при описании ситуаций профессионадьно-педагогаческогс общения мы уделили особое внимание остальном тред типам. Выделение этих гипоз интенций базируется на тех исходных положениях,что именно интенция определяет я формирует общий гон

- 10 -

высказывания, который выражается в соотношении и противопоставлении фактического содержания высказывания (диктума; е их индкзвдуальяой оценки {модуса;. Традиционно вьиелязг в качестве элементарных следущие логические операции: констатация, верификация, аттрибуция и умозаключение, которым и соответствуют выделяемые наш типы интенции - сообщение информации (^констатация), побуздение к чему-либо (»верификация и умозаключение), оценка чего-либо (=аттрябуция;. Заметим, что данные отношения были разработаны для отдельного высказывания ели, если иметь в виду синтаксический уровень, предложения, а в реальной речи, нивоы человеческом общении реализуемые коммуникантами интенции могут осложняться, быть комбинированными, ведь текст состоит из гораздо большего количества речевых отрезков. Как узе подчеркивалось выше, в реальном речевом обще-еие реализуемые коммуникантами интенции могут осложняться, накладываться друг на друга. Необходимо особый акцент сделать и на следующем положении: последовательный отбор языкового материала, соответствующий определенным интенциям, долаек регулироваться в зависимости от речевых возмонностей учащихся данного возраста с учетом исполняемых ими социально-коммуникативных ролей, тематики общения и адекватно изученным условиям об-.щенля. Типизированное применение частотных интенций в типизированных речевых ситуациях стереотипно, поэтому откладывается в сознании говорящего, становится фактом языковой и коммуникативной компетенций носителя языка.

Идея построения учебной модели речевой ситуации вытекает не только из сягуатнвностя самой речи как одного из вагнейших ее свойств, но и из нормированное^, предписанкости самого прс фессионально-педагогаческого общения как объекта моделирования Функция ке исследуемой модели естественным образом перекликают ся с возможными функциями естественных ситуаций: ситуации профессионально-педагогического общения являются способом обучения, формирования необходимых профессиональных (речевых,методических и педагогических; навыков, способности к их переносу; ситуация является эффективным способам организации содеогатель ного компонента.обучения и презентации его во время учебной деятельности.

Зтооая глаза Методика определения и использования ситуаций профессионально-педагогического общения" содержит принципа отбора л представления ситуаций просессиояально-педагогачэско:

общения (СПО) в учебных целяЗс, методику их использования в учебном процессе, разработанную систему управлений, а также описание проведенного нами опытного обучения.

Отбор СПО проводился на основе изучения требований,предъявляемых к общении работников сферы образования, опросов преподавателей и студентов.

Современный подход к обучению предполагает формирование у учащихся умения включаться в самостоятельную речевую деятельность на неродном языке адекватно ситуации, сфере общения, участникам общения и т.д. Соответственно предполагается и переход от все еще имевдей место (а подчас и довольно широко распространенной; репродуктивной модели обучения (где преподаватель выполняет преимущественно менторские функции) к модели ориентированной на активную самостоятельную деятельность учащихся .

Предлагаемый з реферирумом исследовании наиболее общий набор типовых ситуаций профессионально-педагогического общения профессионально ориентирован» однако он в наиболее общем виде отражает те реальные ситуации, с которыми могут встретиться преподаватели, гак как они реализуют ту меру и степень взаимодействия участников общения, которая и является одной из зада-обучения. Проведенное исследование подтверждает правильность многих положений: о нормативном характере и социальной («ролевой) заданности профессионально-педагогического общения;'о правильности выделения основных функционально-смысловых типов речи и соответствии их основным типам интенций; и то, что СПС обладают признаками "сквозных* средств обучения и могут быть использованы на всех его этапах. В перспективе целесообразно и разумно разработать более подробно учебные ситуации для всех дисциплин лингвометодического цикла с целы обеспечения системности и преемственности образования.

" Специфика организации учебного процесса с использованием моделей СПОрзаключается в том, что модель СПО в различных вузовских курсах - как практических, так и теоретических -доляяа быть различна. Было ясно текзе, что сведения по психолингвистической теории, по речевой ситуации, ее модели, ее внешним и внутренним характеристикам, ее огромной роли з процессе пороздения речи как на родном, так и на неродном языке, доланы быть представлены з адаптированной форме в курсе

"Введение в ыетодику" или в курсе "Методика". В этот Ев курс доданы быть внесены сведения, касапциеся про$ессиоградаы учителя-словесника. Без усвоения этого теоретического материала крайне затруднительными представляются как .дальнейшая работа с моделями ситуаций, так и расчет на.постоянно возрастающую вследствие такой работы мотивации к учения, реализация сознательно-коммуникативного подхода в практике обучения языку. Усвоение и пропедевтика такого материала создаст и хорошутв базу для последующего использования проблемного и включенного обучения, деловых игр, успешной организации педагогической практики. . -

Работа с моделями речевых ситуаций в практическом курсе долкна быть организована в несколько этапов. I этап - I и И семестры практического курса. Программа по практическому курсу русского языка содержит определенный тематический минимум,, отказаться от которого не представляется возможным. Однако универсальный характер модели речевой ситуации позволяет проводить пропедевтическую работу, заключающуюся в знакомстве и широком использовании различных моделей речевых ситуаций обиходно-бытовой сферы общения, что имеет определенные преимуще-. ства, так как речевые ситуации обиходно-бытовой сферы не вор-{лированы и дают большую свободу для вариаций, развития творческих умений как у студентов, гак и у преподавателей. Моде- -ли &е СЕЮ занимает нз слишком значительное место на этом этапе, знакомство с ними происходит при изучении тем "Школа", -"Учебная деятельность в вузе". Основная функция модели на этом этапе - организация содержательного компонента учебного материала, способ мотивации речевой деятельности на русском языка в пределах тематики, а такяе и стимул к формированию и разЕитив необходимых речевых навыков и умений. 3 это аз время происходит опосредованное знакомство с отличительными, характерными признаками модели СПО, в результате которого становится возможным репродукция отдельных ее компонентов на основе уже заданных.

Второй этап обучения проходит з Ш и 1У семестрах практи- . ческого курса. Основная цель этого этапа - формирование и развитие назыков профессиональной монологической и диалогической речи на основе модели СПО - полностью отвечает целям про грач-

много курса на данном этапе. Отличительной особенностью его является то, что, продолжая выполнять все функции, сформулированные вша, модель становится еще и предметом обучения. На этом этапе при изучении научного стиля речи, различных -функционально-сынсдоннх типов речи учебные речевые ситуации начинают выполнять также и функции способа презентация речевого материала, лежат в основе его организации. Основной целью работы на этом этапе является обучение студентов построению вероятностны.; программ речевого поведения участников ситуации; подобная алгоритмизация речевых действий позволяет в процесса включенного обучения проследить за речевыми намерениями участников коммуникативного акта, почувствовать динамику ах развития, понять "драматизм* речевых отрезков различных ганров и стилей. Понимание закономерностей порождения речи предполагает и усвоение закономерностей построения текста.

Разработанная система работы имеет два направления: сначала - по речевым отрезкам воссоздать модель возможной речевой ситуации, несколько возможных моделей; затем - по заданной модели воссоздать текст (монолог, диалог, полилог). Основных способов, которыми монет быть задана модель, три: визуальны а, вербальный, аудиовизуальный. Кроме того, была разработана и предложена студентам для заполнения таблица в процессе анализа различных речевых отрезков, текстов, фрагментов учебных фильмов, которая содержит такие параметры, как сфера общения, теш общения, участники общения, характер взаимоотношений между участниками ситуации, интенции участников коммуникативного акта, условия общения (место, время и т.д.), что значительно облегчает выполнение упражнений на трансформацию или поисковых упражнений.

На третьем, заключительном этапе обучения (У-УШ семестры) проводится целенаправленная работа по закреплению и корректировке изученАзго на предыдущих этапах. 3 основном она вмешает ся в практические занятая по таким теоретическим дисциплинам, как "Современный русский язык", "Нетодика преподавания русскс го. языка*. Реализация целенаправленности заключается в постоя ном создании проблемных сиг/а гай на занятии с целью превратит его в "деловую игру", "спектакль". Отличительными чертами организации этого этапа являются дискретность и шшицитностг.

методическая значимость его заключается в закреплении умений свободного варьирования моделей, педагогического и лингвистического моделирования, формирования всех видов компетенции.

Таким образом, система работы с ситуациями профессионально-педагогического общения имеет широкий спектр применения как в теоретических, так и в практических курсах, читаемых на филологических факультетах вузов республики. На начальных этапах обучения в практически курсе в качестве основных функций модели СПО выступает моделирование как способ шгнвации речевой деятельности, развития речевых умений в.. формирования речевых навыков. На последущих этапах обучения, а также в различных теоретических курсах моделирование является не толь--ко способом презентаций речевого материала, основой его организации, ко и объектом обучения. В целом не, модель ситуации профессионально-педагогического общения используется как основная единица организации процесса обучения. Опытная система упражнений состояла из двух основных типов: репродуктивного (воспроизведение моделей по готовым речевым образцам; и продуктивного (порогдение текста по данной модели), - различающихся по способу логико-мыслительных действий (анализ и ■синтез). Была предусмотрена также возможность существования-смешанных типов, когда варьируется один из компонентов модели ситуации.

Данный подход к определению модели ситуации профессионально-педагогического общения отличается тем, что в качестве основных ее признаков мы выделяем гетерогенность, многоаспекг-ность, полифункциональвость.

Для реализации наших целей - разработать и апробировать методику работа с моделью ситуации профессионально-педагогического общения как лиягводидактическгш приемом обучения в. как средством формирования и совершенствования профессиональной компетенции - организовать и провести методический эксперимент, отвечающий необходимым требованиям этого метода исследования было проведено опытное-обучение, которое подтвердило, что практически все обучаемые овладели умениями и навыками моделирования, значительно возросли их профессиональная

компетенция л понимание приоритетных облаетел в будущей

педагогической деятельности. Насколько яе приобретенные умения и навыки прочны, гаозет показать лишь отсроченный срез, который планируется провести через один-дза года.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I. Курбаниязоза С.А. "Коммуникативная ситуация - основа обучения русскому языку нерусских" (статья з сборнике "Краткосрочное обучение русскому языку? Краснодар, изд.-во КГУ, 1991 г., стр. 34-39;.

Курбаниязоза С.А. "Методическое пособие по использованию ситуаций профессионально-педагогического общения в учебном процесса", г.Ургенч, 1993г., 2,5 п.л.

л