Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения

Соколова, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения

Автореферат

Автор научной работы: Соколова, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новочеркасск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения"

На правах рукописи

Соколова Лариса Николаевна

МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ иноязычного

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ (английский язык, технический вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ1586Б4

Тамбов - 2007

003158654

Работа выполнена в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Официальные шшоненты:

доктор педагогических наук, доцент Елойская Светлана Владимирова кандидат педагогических наук, доцент Вязоноча Наталия Владимирович

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита состоится октября 2007 г. в на заседании диссерта-

ционного совета Д 2 12.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева. 52, ауд. 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина « » сентября 2007 г. (http://tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан сентября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова J1.K.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В конце XX - начале XX] в вопросы коммуникации в рамках международного экономического сотрудничества стали привлекать внимание не только экономистов и представителей деловых кругов, но и специалистов в области обучения иностранным языкам Расширение международных контактов отражается на характере профессионального и делового общения Оказалось, что достижение взаимопонимания при установлении деловых контактов с зарубежными партнерами, решение вопросов сотрудничества и обмена опытом невозможно без развития у будущих российских специалистов - студентов технических вузов компетентного владения основами профессионально-делового общения (ПДО) на иностранном языке (ИЯ)

Как известно, конечной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование у обучаемых способности и готовности к межкультурному общению Предполагается, что достижение этой цели обеспечивается ком-петентностным подходом к организации и осуществлению учебного процесса по И Я, причем «специфика коммуникативной направленности состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации как двух взаимосвязанных составляющих межкультурной компетенции специалистов-нефилологов» (Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей, 2006) Профессионально-деловое и социокультурное обучение предполагает поиск новых методов преподавания и создание принципиально новых учебных материалов

Если проблема развития социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам как в языковом, так и в техническом вузе уже давно находится в поле зрения ученых (Н И Алмазова, М А Богатырева, М Г Корочкина, А А Миролюбов, В В Сафонова, П В Сысоев, С Г Тер-Минасова, В П Фурманова и др), то вопросы обучения профессионально-ориентированному и деловому общению (Т Н Астафурова, Е И Калмыкова, В Б Кашкин, А С Локосова, Л В Макар, Л Ф Манякина, О Г Поляков, О И Сафроненко, Т Б Назарова, И М Подгайская, Т С Самохина, О В Фе-дичева, В А Ямшанова и др ) стали предметом активного изучения относительно недавно Анализ работ этих и других ученых показал, что до сих пор не получила должного рассмотрения проблема развития умений взаимосвязанного профессионального и делового общения на ИЯ у студентов технических специальностей вузов, не изучен потенциал модульной организации учебного процесса, в котором ставилась бы такая задача

черкасского политехнического института) с 1996 года В основе данных исследований лежит компетентностный и личностно-ориентированный подходы к организации и осуществлению учебного процесса по И.Я

0 необходимости разработки проблемы обучения иноязычному взаимосвязанному ПДО в техническом вузе, где на изучение ИЯ программой отводится 170-210 часов, с одной стороны, и создания научно-обоснованной методики обучения иноязычному ПДО, предполагающей модульную организацию учебного процесса, с другой, свидетельствуют следующие факторы, выявленные нами на основе изучения научной и учебно-методической литературы, анкетирования, опросов и наблюдений за ходом учебного процесса

1 Многие студенты, как правило, имеют лишь общее представление о своей будущей профессиональной деятельности, специальная лексика изучается в отрыве от контекста ситуаций ПДО

2 В учебном процессе зачастую превалирует грамматико-переводный метод, основным учебным материалом являются письменные тексты, редко используются коммуникативные задания, практически не учитываются потребности студентов, их интересы и возможности Курс обучения в основном ориентирован на преподавателя

3 Проблема обучения ПДО недостаточно разработана в учебно-методической литературе практически отсутствуют учебники, содержащие материалы для развития умений взаимосвязанного ПДО на ИЯ у студентов технических вузов Большинство из них содержат преимущественно материалы, дающие лишь общие сведения о профессии, языку для ДО уделяется мало внимания В то же время в существующих учебниках по английскому языку для делового общения не учитывается профессиональная специфика будущих специалистов

4 До сих пор нет единого мнения о том, на каком этапе обучения ИЯ в технических вузах следует начинать формирование умений ПДО

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями

1) между пониманием необходимости обучения студентов технических вузов взаимосвязанному ПДО на занятиях по ИЯ, что предполагает использование активных форм и видов учебной деятельности, современных технологий обучения, реализацию компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации учебного процесса, с одной стороны, и фактическим доминированием на практике грамматико-переводного метода, ориентированного на передачу формальных знаний, с другой,

вало бы успешную подготовку обучаемых к реальным профессионально-деловым контактам, рост значимости для них изучения И Я, ставшую уже реальной необходимостью раннюю профессионализацию

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, что развитие умений взаимосвязанного ПДО у студентов технического вуза, где на изучение ИЯ программой отводится 170-210 часов, осуществляется в условиях недостаточно разработанной методической системы и все возрастающей тенденции формирования потребности владения ИЯ в сфере ПДО в официальных служебных, производственных, профессиональных отношениях между людьми Одним из возможных способов эффективной организации учебного процесса по развитию умений взаимосвязанного ПДО на ИЯ видится в использовании технологии модульного обучения (ТМО)

Следовательно, актуальность этой работы обусловлена двумя факторами во-первых, необходимостью разработки модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО на начальном и продвинутых этапах в техническом вузе, во-вторых, социальным заказом на подготовку специалистов, владеющих английским языком для ПДО

Объектом исследования является процесс обучения иноязычному ПДО в техническом вузе

Предметом исследования выступает модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах

Цель данного исследования - разработать теоретически обоснованную методику обучения иноязычному ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах, в основу которой положена модульная организация учебного процесса, и провести опытную проверку ее эффективности

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что учебный процесс по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза будет более результативным и эффективным, если

- во-первых, он организован по модульной системе,

- во-вторых, в нем реализованы компетентностный и личностно-ориентированный подходы, что предполагает учет потребностей, интересов и возможностей обучаемых, интегрированное формирование языковой, профессионально-деловой, межкультурной и мультимедиа компетенций, обеспечивающих их способность и готовность к реальным профессиональным контактам в период вузовского образования на начальном и продвинутом этапах,

- в третьих, в его основу положена такая модель организации обучения ИЯ, при которой

а) соблюдается двоякая ориентация

• на будущую профессию обучаемого и на сферы его будущей профессиональной деятельности,

б) учитываются специфические особенности изучаемых языков и культур,

в) создаются дидактические условия для перехода к личностно-ориентированной модели организации образовательного процесса, учитывающей преемственность обучения

Цель работы и ее гипотеза обусловили необходимость решения следующих конкретных задач

- определить характер, содержание и место обучения иноязычному ПДО в учебном процессе в техническом вузе,

- построить модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО на начальном и продвинутом этапах,

- выявить типичные роли участников, темы и ситуации ПДО,

- определить и систематизировать основные умения ПДО,

- отобрать речевой и языковой материал для развития умений иноязычного ПДО у студентов технических вузов на уровне слов и словосочетаний, речевых образцов и готовых предложений, разработать комплекс заданий для развития умений иноязычного ПДО и проверить эффективность предложенной методики модульного обучения иноязычному ПДО в ходе опытного обучения

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования

- анализ научной литературы в области теории обучения иностранным языкам (лингводидактики и методики), лингвистики, педагогики, психологии,

- анализ программно-методического обеспечения подготовки технических специалистов по иностранным языкам,

- диагностические методы (анкетирование, опрос студентов, выпускников, преподавателей специальных дисциплин, групповые и индивидуальные беседы),

- методы опытного обучения (количественные и качественные методы обработки результатов исследования)

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области теории обучения иностранным языкам, лингвистики, теории речевых актов, теории коммуникации, педагогики, психологии, философии (А А Алхазишвили, Б Г Ананьев, В А Андреев, В П Беспалько, Н Д Гальскова, Н И Гез, А А Залевская, И А Зимняя, Ю Н Караулов, Г А Китайгородская, Е С Кубрякова,

Б А Лапидус, А А Леонтьев, Т Н Персикова, Е Н Соловова, Ю С Степанов, С Г Тер-Минасова, Д И Фельдштейн, И И Халеева, П А Юцявичене, В А Ямшанова и др), а также данные исследований компетентностного подхода к обучению иностранным языкам и иноязычному профессионально-ориентированному и деловому общению (Т Н Астафурова, А Баумгарт, Е И Калмыкова, С А Кузнецова, Л В Макар, А К Маркова, Р П Мильруд, Е В Мусницкая, Т Б Назарова, О Г Поляков, Т С Самохина, В В Сафонова, Т С Серова, Е Н Соловова, П В Сысоев, И А Цатурова, V J Benson, R Bolitho, D Coffey, P Falter, С Kennedy, S Savignon, V Schleppenger и др )

Научная новизна исследования заключается в следующем

1) определено понятие иноязычное «профессионально-деловое» общение (ПДО),

2) разработана модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обучения,

3) созданы комплексы заданий, направленных на развитие умений иноязычного ПДО на изучаемом языке

Теоретическая значимость исследования заключается в

- обосновании возможности и целесообразности использования компетентностного и личностно-ориентированного подходов при модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах,

- разработке и описании структуры модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции Модель имеет четыре модуля, которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетентен как основе профессионализма будущего специалиста,

- определении основных умений ПДО и их систематизации

- доказательстве эффективности комплексов заданий по развитию четырех групп соответствующих умений

Практическая значимость проведенного исследования состоит в

1) разработке методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах, в основу которой положена модульная организация учебного процесса,

2) отборе материала для модульной организации учебного процесса по развитию умений и навыков иноязычного ПДО у студентов технического вузов на двух уровнях экстралингвистическом (типичные ситуации иноязычного ДО, темы и проблемы обсуждения и т д) и на лингвистическом (целостные акты речи, словосочетания, слова, включая профессиональные термины, клише, разговорные формулы),

3) описании разработанных в ходе диссертационного исследования комплексов заданий, направленных на развитие выделенных умений иноязычного ПДО,

4) внедрении результатов исследования в разработку учебно-методических пособий «Язык бизнеса» (1997) и «Семь дней в компании» (2003), которые предназначены для лиц, желающих обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и сформированными речевыми умениями, позволяющими вести ПДО на ИЯ

Материалы настоящего исследования могут найти применение при составлении учебных пособий, методических рекомендаций

Учебные пособия «Язык бизнеса», «Грамматика английского языка для делового общения», «Семь дней в компании» внедрены в практику преподавания в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте) и в Новошахтинском филиале Южного Федерального университета

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов подтверждается экспериментальной проверкой теоретических положений, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук, математико-статистической обработкой данных с применением компьютерных технологий Использование взаимодополняющих методов призвано обеспечить надежность полученных результатов

На защиту выносятся следующие положения.

1 Профессионально-деловое общение (ПДО) - это сфера межличностного профессионального взаимодействия с иностранными партнерами, которое усиливается, если оно происходит в рамках безграничного, виртуального киберпространства Оно предполагает 1) владение участниками общения профессиональной (предметной) компетенцией, 2) компетентность в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса, 3) знакомство с «твердыми» факторами бизнеса, 4) понимание различий в культурных традициях, 5) корректное поведение в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ПДО, 6) ориентацию в экономико-политических ситуациях отдельных регионов или в мире в целом, 7) умение овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами

2 Развитие умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обеспечивается за счет компетентност-ного и личностно-ориентированного подходов к организации учебного процесса с помощью ТМО

3 Структуру модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции, образуют четыре модуля (бизнес-блок, межкультурный, языковой, мультимедийный), которые сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание

уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста

4 Эффективность модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО достигается за счет комплексов заданий, которые предназначены для поэтапного формирования навыков и умений (Комплекс 1 - для начального этапа, Комплекс 2 - для продвинутого)

Апробация и внедрение результатов Основные результаты исследования нашли отражение в статьях и пособиях, а также в выступлениях на международных конференциях «Россия и Запад диалог культур» (МГУ, 1995, 1996, 1998), TESOL - Russia "Global community EFL m an Evolving world" (Moscow, 1996), «Перекресток культур» (Нижний Новгород, 1997), "Global English for Global Understanding" (Moscow, 2001), «Языки в современном мире» (Москва, МГУ, 2001), ежегодных конференциях NATE (Sara-tov-2002, Kursk-2003, Tambov-2004), международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (РГУПС, Ростов-на-Дону, 2007)

Основные этапы диссертационного исследования охватывают период с 1996 по 2003 годы

На первом этапе (поисково-теоретическом) (1996-1998 гг )

• изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая литература, осуществлялось накопление эмпирического материала в условиях вузовского обучения, проводился анализ используемой учебно-методической литературы, пакетов программ и нормативных документов для подготовки обучаемых к ПДО,

® выявлялись условия развития умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза,

• разрабатывались дидактические материалы подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «Язык бизнеса» по английскому языку для студентов неязыковых специальностей, который в 1997 году получил гриф Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации,

• проведено опытное обучение со студентами HAT

На втором этапе (практическом) (1999-2003 гг )

• был сформулирован рабочий вариант гипотезы, формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования,

• проведены систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала,

• осуществлялась опытная работа по модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов физико-математического факультета (ФМФ) (специальность Математические методы в экономике» - 80 человек), студентов факультета ГиСЭО (специальность «Антикризисное производство» - 40 человек), а также сотрудников

отделов внешнеэкономических связей, маркетинга и продаж ОАО НЭЗа и в ОАО «Актис» и ОАО «Эскорт» (9 человек), учащихся сш №14 (35 человек),

• разрабатывались дидактические материалы подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «Семь дней в компании» по английскому языку для студентов технического вуза, составлялась грамматика по английскому языку для ДО и словарь к учебному пособию «Язык бизнеса», которые образуют сейчас законченный учебный комплекс

На третьем этапе (заключительно-обобщающем) (2006-2007 гг )

• конкретизирована гипотеза, проведены анкетирование, опросы студентов, первичный, промежуточный и итоговый контроль уровня сформированное™ навыков и умений иноязычного ПДО у студентов ФМФ (специальность «Математические методы в экономике»),

• осуществлялась опытная работа по модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов первого и второго курсов ФМФ, продолжалась проверка эффективности предлагаемой методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе, уточнялись некоторые теоретические и практические положения исследования, оформлялась диссертационная работа

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются применяемые методы исследования, приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования

В первой главе «Компетентностный подход к обучению межкультурному профессионально-деловому общению» рассматриваются теоретические подходы к обучению ИЯ в техническом вузе, проблемы теоретических и методических исследований, связанных с МПК и ПДО, анализируются модели развития иноязычной КК для определения профессионально-значимых компетенций студентов технического вуза с учетом деятельност-ного, компетентностного, коммуникативного подходов Также определяется понятие «профессионально-деловое общение», уточняется содержание таких его понятий как «сфера и ситуации общения», «функции общения», «стратегия и тактика общения», «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция», «компетентность»

Во второй главе диссертационного исследования «Методика модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения» уточняется понятие «модульное обучение», рассматриваются проблемы отбора и организации учебного материала для формирования модулей, конкретизируется содержание шестикомпо-

нентной модели обучения (по И А Цатуровой) иноязычному ПДО, разрабатывается авторская модель модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО, выделяются четыре группы умений ПДО, развитие которых необходимо для формирования языковой, профессиональной, межкультурной и мультимедиа компетенций, предлагается комплекс заданий, которые соотносятся с содержанием выделенных компетенций, описывается опытное обучение и анализ его результатов

В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, намечаются направления дальнейшего изучения проблемы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современная методика обучения иноязычному общению базируется на следующих основополагающих принципах коммуникативно-направленном, профессионально-деятельностном, личностно-ориентированном и тест-направленном (В П Беспалько, И А Зимняя В Г Костомаров, А А Леонтьев, Р П Мильруд, О Д Митрофанова, Е И Пассов, Ю Г Татур, И А Цату-рова и др )

В настоящем исследовании ПДО рассматривается с позиций компе-тентностного и личностно-ориентированного подходов и теории МК, причем ведущим методическим принципом следует считать принцип коммуникативной направленности, специфика которой состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации

Компетентностный подход к обучению студентов технического вуза иноязычному профессионально-деловому общению представляет собой существенно новый подход, позволяющий

- формировать коммуникативную компетенцию (КК) специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые он применяет для решения сложных профессиональных проблем в деловых ситуациях, а именно, как он осуществляет а) дистантное общение (письменное общение), б) контактное устное общение в условиях повышенной профессиональной ответственности (презентации, дискуссии, переговоры и тд), в) общение и сотрудничество с представителями других культур,

- развивать знания, умения, личностные качества, которыми должны обладать субъекты для выполнения профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне,

- изучить закономерности иноязычного ПДО, чтобы прогнозировать его ход и предупреждать возникновение ошибок, ведущих к коммуникативным сбоям

изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность» (Т Н Астафурова, М Г Корочкина, П В Сысоев, О А Леонтович, И И Ха-леева), «концепт» (А А Залевская, Е С Кубрякова, Ю С Степанов, Р М Фрумкина, В П Фурманова), «компетенция», «компетентность» (Н И Алмазова, Т Н Астафурова, Н Н Гавриленко, Н JI Грейдина, И А Зимняя, А К Маркова, JI М Митина, В В Сафонова, Е Н Соловова)) Компетентностный подход предполагает рассмотрение иноязычного делового общения (ИДО) как инварианта межкультурной профессиональной коммуникации

В ходе исследования литературы по данной проблеме были

1) рассмотрены модели развития иноязычной коммуникативной компетенции (Т А Астафурова, Т А Болдова, М Г Корочкина, О Г Поляков, В В Сафонова, В Н Топалова, М Хайд, И И Халеева, Дж Шейлз и др ) для определения профессионально-значимых компетенций студентов технического вуза для ПДО с учетом деятельностного, компетентностного, коммуникативного подходов,

2) выделены переменные коммуникации, виды коммуникативных помех (В Б Кашкин, О А Леонтович),

3) определены функции, наиболее характерные для профессионального общения (И Л Бим, Б Ф Ломов, П М Якобсон и др ),

4) выделены профессиональные роли участников иноязычного ДО,

5) выявлены коммуникативные стратегии иноязычного ДО (Т Н Астафурова, Е И Калмыкова, В Б Кашкин, Laura English, Sarah Lynn),

6) рассмотрен вопрос о формировании языковой деловой личности (Т Н Астафурова, А В Щеколдина)

Теоретическое исследование проблем МПО вообще и ДО в частности получило должное освещение в работах многих ученых (Н И Алмазова, Т Н Астафурова, А Баумгарт, Н Н Гавриленко, И А Зимняя, М Г Корочкина, А С Локосова, А К Маркова, Р П Мильруд, Л М Митина, Т Н Персикова, ИМ Подгайская, О Г Поляков, ТС Самохина, И Н Тупицынаидр)

Учитывая национально-культурное многообразие профессионального сообщества, профессиональное иноязычное общение определяется некоторыми исследователями как диалог профессионально-производственных культур, и как способ профессионального общения (Т Н Астафурова), или даже как основное условие существования международного профессионального сообщества (Л В Макар)

Анализ литературы по проблемам делового общения (ДО) позволяет сделать вывод о том, что общение будет деловым, если его определяющим содержанием является социально-значимая совместная деятельность (А Баумгарт, 1995, Т Н Астафурова, 1996, В И Тодорова, 1999, И Н Тупи-цына, 2000)

В нашем исследовании профессионально-деловое общение рассматривается с позиций деятельностного подхода, т е человек усваивает определенные виды деятельности, получая и перерабатывая соответствующую информацию, описывающую способы и приемы деятельности, свойства объектов, признаки и механизмы явлений При этом, деятельность может функционировать в разных формах речевой, материальной (предметной) или умственной (внутриречевой), но всегда остается одной и той же деятельностью, в которой различаются ориентировочная и исполнительная части Ориентировочная часть деятельности это и есть собственно знания, существующие в форме умственных действий, а умения - исполнительная часть деятельности, проявляющаяся в речевой или материальной (мануальной) форме (В П Беспалько, Ю Г Татур) Таким образом, знания и умения -это одна и та же деятельность, но существующая в разных формах ПДО -это деятельность, участники которой рассматриваются как ее субъекты, которые решают свои задачи в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере общения Профессиональные знания, навыки и умения рассматриваются в рамках межкультурной компетенции Применение компетентностного подхода дает нам возможность уточнить понятие иноязычное «профессионально-деловое общение» (ПДО) и дать ему следующее определение

ПДО - это сфера межличностного профессионального взаимодействия с иностранными партнерами, которое усиливается, если оно происходит в рамках безграничного, виртуального киберпространства. Оно предполагает.

1) владение участниками обгцения профессиональной (предметной) компетенцией, т е способностью и умением выполнять специальные трудовые функции,

2) компетентность в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса,

3) знакомство с «твердыми» факторами бизнеса сильными и слабыми сторонами конкурента, наличием дешевой рабочей силы в стране, природными ресурсами, законодательством, знанием международных стандартов оформления документов,

4) понимание различий в культурных традициях,

5) корректное поведение в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ПДО,

6) ориентацию в экономико-политических ситуаг/иях отдельных регионов или в мире в г^елом,

7) умение овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами

До сих пор нет единого мнения о том, на каком этапе обучения ИЯ в технических вузах следует начинать формирование умений ПДО

Зарубежные ученые, исследующие проблемы языка для специальных целей, полагают, что обучение профессиональному языку следует начинать на самом первом этапе и продолжать на всех остальных, но на разных этапах содержание курса будет реализовано по-разному (V J Benson, R Bolitho, D Coffey, С Kennedy)

Известные отечественные ученые (И А Цатурова, 1995), как и авторы разработки программно-методического обеспечения для системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей, почти единодушны в том, чтобы специализацию следует начинать со второго-третьего этапов Другой исследователь О И Сафроненко полагает, что усиление специализации, профессиональную и научную ориентацию целесообразно осуществлять на уровне магистерской и аспирантской подготовки

Однако некоторые ведущие методисты (Е И Васильевых, О В Куликова, Т С Серова) отстаивают идею четкой профессиональной направленности материалов на раннем этапе Мы, соглашаясь с И А Цатуровой в том, что ранняя узкопрофессиональная специализация студентов технических вузов не всегда дает возможность на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение, однако считаем, что в тех неязыковых вузах, где сетка часов составляет 170—210 часов, раннее обучение ПДО возможно и целесообразно Тем более, что согласно новым школьным учебным программам, социально-бытовая тематика изучается в школе (в некоторых их них даже вводятся курсы английского языка для делового общения) и в вузе нет смысла ее дублировать К тому же сегодня нужно учитывать прагматические установки молодого поколения, их социальную позицию в восприятии картин современного мира, их желание приобщиться к профессионально-деловому миру как можно раньше Ставшая реальностью необходимость ранней профессионализации при обучении ИЯ требует интенсивного пополнения запасов специальных знаний студентов уже на начальном этапе обучения Решение данной проблемы становится возможным благодаря развитию у студентов дискурсивной компетенции (О В Куликова) Все это должно быть отражено в отборе определенного информационного материала, в использовании активных форм и видов учебной деятельности, в применении современных технологий обучения

О целесообразности использования ТМО в системе высшего профессионального обучения при обучении иностранным языкам писали многие известные ученые (Е Н Соловова, И А Цатурова, М А Чошанов, П А Юця-вичене, В А Ямшанова) Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению

поставленных дидактических целей (П А Юцявичене) Для личностно-ориентированной системы языкового образования И А Цатуровой была предложена новая технология обучения - система РИТМ, главной особенностью которой является модульное построение курса ИЯ Основной целью системы РИТМ является создание условий, максимально способствующих развитию личности, ее самостоятельного и творческого подхода к учебе Мы тоже вслед за этими авторами полагаем, что в условиях «инновационного» образования модульный подход к организации учебного материала будет способствовать эффективному обучению иноязычному ПДО

Для реализации личностно-ориентированного обучения ПДО в техническом вузе мы рассматриваем учебный процесс как методическую систему (по И А Цатуровой), состоящую из шести структурных компонентов цель, содержание, средства коммуникации, субъект учения, субъект научения, организационные формы учебного процесса Такая система учитывает индивидуальные особенности студента как личности через содержание и форму самих учебных заданий, способствует формированию профессионально-деловых и социо-культурных навыков и умений

Развитие умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обучения предполагает овладение определенной суммой знаний в соответствии с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности В этом случае речь идет не только о формировании психологических механизмов осуществления иноязычной РД, но и языковой, профессиональной, межкультурной и мультимедиа составляющих КК

В основе разработанной модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО лежат выделенные компетенции (языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа) Предлагаемая модель имеет четыре модуля, которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций в блоки, при этом учебный материал должен быть законченным блоком настолько, чтобы можно было конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из набора отдельных модулей, но в то же самое время при определенной структурной организации модулей возможно варьирование последовательности их изучения и нелинейности подачи информации (Е Н Соловова, 2004)

Рассмотрим эти модули подробно

Модуль 1. Бизнес-блок. (Материал в этом блоке сгруппирован вокруг профессиональной компетенции, которая состоит из деятельност-ной и коммуникативной составляющих.)

Общеизвестно, что навыки устной и письменной коммуникаций являются основополагающими при развитии профессиональной компетенции, поэтому внимание в этом модуле направлено на изучение восьми тем в блоке «Устная коммуникация», четырех - в блоке «Деловая риторика», пяти

тем в блоке «Письменная коммуникация», трех тем в блоке «Деловая корреспонденция», а также обучаемых знакомят с такими важными разделами, как «Аннотирование» и «Реферирование»

Учет специфики будущей профессиональной деятельности студентов является условием успешного обучения иноязычному ПДО Так, например, большую роль играет речевое общение, которое занимает от 50 до 90% рабочего времени В связи с этим целенаправленное формирование навыков речевого общения выступает основным фактором их профессиональной подготовки

Профессиональная компетенция предлагаемой модели предполагает владение следующими умениями

— умения владения своей профессиональной деятельностью, т е способностью и умением выполнять специальные трудовые функции;

— умения ориентироваться в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса,

— умения ориентироваться в экономико-политических ситуациях отдельных регионов или в мире в целом,

— умения определять «твердые» факторы бизнеса,

— умения идентифицировать особенности коммуникативного поведения представителей делового иносоциума в конкретной ситуации профессионального взаимодействия,

— умения работать с законодательными документами, необходимыми для юридического оформления предпринимательской деятельности,

— умениями овладевать современной культурой работы с информа-грюнными ресурсами

Модуль 2 Межкультурное общение. (Материал в этом блоке сгруппирован вокруг межкультурной компетенции.)

Материал, предложенный в этом блоке, нацелен на понимание различий в культурных традициях, развития умений и навыков корректного поведения в многообразных коммуникативных бизнес-ситуациях с учетом национальной специфики

Недостаточное знание культурных традиций и игнорирование различий в регистре общения могут привести к нежелательному результату во время общения с иноязычным партнером Обучаемые должны помнить о том, что изучаемый язык используется не только для обмена информации, но и для установления и поддержания социальных связей

Сравнительный анализ стран Запада, США и России помогает обучаемым глубже понять, сравнить и критически осмыслить национальные стандарты поведения, что, в свою очередь, является ключом к успешному экономическому сотрудничеству

Межкультурная компетенция предполагает владение следующими умениями

— умения владеть иностранным языком,

— умения порождать и адекватно интерпретировать социокультурную информацию на ИЯ,

— умения идентифицировать концептуальную систему партнера, отражающуюся на специфике структурирования им деловых ситуаций и реализации им стратегий и тактик, речевых сигналов взаимодействия (Т H Ас-тафурова),

— умения использовать аналитические и стратегические коммуникативные стратегии и тактики, закрепленные за ними,

— умения корректного поведения в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ПДО, использования формул речевого этикета

Модуль 3. Языковой. (Материал в этом блоке сгруппирован вокруг языковой (лингвистической) компетенции, которая состоит из лексической, грамматической, семантической и фонологической компонентов.)

Обучая профессиональной речи специалистов любого профиля приоритет необходимо отдавать специальной лексике, тем единицам, которые имеют наибольшую профессиональную направленность, информативность и ценность Хотя профессиональная речь функционирует преимущественно в деловой официальной обстановке, ей тоже присущи общие черты деловой речи - ситуативность, обращенность, эллиптичность, клишированность, определенная нормативность в выборе языковых средств в плане соблюдения правил или норм речевого этикета, а главное - объективность, конкретность, точность и высокая профессиональная направленность - обилие терминов и их сочетаний, которые Катфорд называет лексическими маркерами функционального научного стиля К грамматическим маркерам он относит - от 30 до 50% - пассивные формы глагола и низкую частотность местоимений "I", "you", "he", "she"

Терминология языка, используемого в общей сфере ДО (Genera! Business Terminology - GBT), помогает обучаемым преодолеть разрыв между их опытом повседневной жизни и основными понятиями мира бизнеса Знание терминологии английского языка для делового общения (General Business English Terminology - GBET) является предпосылкой для лучшего понимания основных положений ДО Благодаря GBET приведены в равновесие два основных когнитивных положения знание о том, как используется английский язык в бизнесе, и знание о том, как ведется бизнес (Т Б Назарова)

Идиоматика - это святая святых национального языка Именно в ней проявляются дух и своеобразие каждой нации (А H Крюков) Предлагаемые в этом блоке идиомы широко используются носителями языка, когда они говорят о работе и своих коммерческих делах

При коммуникативном методе грамматические правила являются средством, ускоряющем процесс обучения, дающим возможность сознательно использовать языковую аналогию Участие в коммуникативном событии обязательно требует внимания к форме ИЯ, включая синтаксис, морфологию и фонологию (Бау^поп, 2002) Знакомая деятельность, ^такая как перевод, диктант, и механическое запоминание может помочь привлечь внимание к форме Расширение словаря можно добиться, обращая внимание на определения, синонимы и антонимы и т д Тесты на правописание, например, важны, если целью является письмо Упражнения на произношение и повторение образцов парадигмы глаголов, сопровождаемые объяснением морфосинтаксических характеристик, могут быть полезными при изучении форм

Языковая (лингвистическая) компетет^я предполагает владение следующими умениями

— умения расширять свой словарный запас,

— умения строить предложения для выражения определенного смысла, умения использовать грамматические элементы языка в речи,

— умения использовать возможные способы выражения определенного значения (лексическая семантика, грамматическая семантика, прагматическая семантика),

— умения правильно произносить слова,

— умения пользоваться электронными словарями, энциклопедиями, удаленными библиотечными каталогами и файлами электронных библиотек различных университетов мира (Т А Болдова),

— умения реагировать на характерные языковые и кросскультурные особенности электронных сообщений,

— умения выражать свои мысли адекватно контексту общения

Модуль 4. Мультимедийный. (Материал в этом блоке сгруппирован вокруг мультимедиа компетенции, для которой характерны муль-тимедийность, интерактивность и гипертекстуальность ) Он состоит из профессиональных, межкультурных и языковых Интернет-ресурсов

Вслед за ТА Болдовой (2005) мы считаем, что при формировании мультимедиакомпетенции возникает новая коммуникативная ситуация, которая фундаментально изменила значение таких понятий как автор, текст, читатель Интернет-технологии повлекли за собой и такие наблюдаемые языковые изменения, как элементы устной речи при диалоговом письме, модернизированные виды текстов, а также новые виды текстов, таких как гипертекст и мультитекст Мультимедиакомпетенция предполагает владение следующими умениями

— умения ориентироваться в структуре киберпространства,

— умения работать с гипертекстами, проводя поиск информации,

— умения проводить разницу между информативным и исследовательским поиском, ..... ч, ,

— умения держать цель поиска, не допуская потерянности в кибер-пространстве и «дезориентации» в теме,

— умениями овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами и использовать наглядность,

— умения входить в e-mail проекты, тематические чаты с целью установления контактов и возможного личностного общения на английском языке, используя полученные из сети фразы, клише, сленг, эмотикумы, смайзлы и используя также информацию из электронных сообщений для написания рефератов, докладов,

— умения осознать и передать письменно через e-mail свой виртуальный образ, сценарий разговоров в сети, учитывая способность к эмпатии,

— умения выражать свои мысли адекватно контексту общения

Итак, были выделены четыре группы умений профессионально-деловые, языковые, умения межкультурного общения, разработанные автором исследования, и умения информационно-поисковые, разработанные Т А Болдовой (далее мы используем свое определение - «умения Интернет-пользователя»), развитие которых необходимо для формирования языковой, профессиональной, межкультурной и мультимедиа компетенций студентов технического вуза

При модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО перед преподавателем возникает очень серьезные проблемы отбора и циклической организации учебного материала, уровневой подготовки, системы оценивания результатов учебной деятельности и обученности студентов, используя тесты Разрабатывая программу по развитию умений и навыков ПДО, мы учитывали два важных аспекта акцент на обучаемого и на задания, связанные с профессиональной деятельностью

Как видно из приведенной ниже схемы (рис 1), программа основывается на следующих факторах потребности работодателей и обучаемых, этап обучения, общий контекст, в котором будет использоваться ИЯ, уровень владения ИЯ, контекстуальное знание о своей предметной области и хорошо развитые стратегия изучения Другими словами, программа по ПДО не должна использовать искусственные задания, которые обучают искусственному языку и тренируют языковой материал вне контекста

Разработанные комплексы заданий соотносятся с содержанием выделенных ранее компетенций В основу предлагаемого комплекса заданий положены принципы, которые вытекают из проведенного анализа психологических закономерностей усвоения определения задачи и уровней овладения учебным материалом (Н В Языкова) Это следующие принципы

1 Принцип соответствия заданий уровню формируемой деятельности

2. Принцип нарастания сложностей,

3. Принцип варьирования характером задач.

4. Принцип профессионально-практической ценности. Учебные задания моделируют учебный процесс на производстве, создавая объективные предпосылки для переноса методов их решения п реальные условия (предложен нами).

этап

об\'чения

предметные знания

Мы выделяем также общие требования к комплексу заданий:

1. Задания Шлжны обеспечить развитие умений профессионально-делового общения у студентов технического вуза в объеме, соответствующем начальному и продвинутому этапам обучения ПЯ.

2. Все задания, предлагаемые студентам, должны учитывать специфику ПДО.

Задания должны способствовать формированию коммуникативно!! компетенции (языковой, профессиональной, межкультурной и мулыпиме-диакомпетгнции) в процессе изучения английского языка для ПДО.

4. Задания должны обеспечить с помощью разнообразных текстов формирование в тезаурусе ЯЛ, Овладевающей основами ПДО «сети социокультурных и поведенческих фреймов и сценариев; создающих контексты взаимопонимания и враимодействия, необходимые для адекватной интерпретации ситуационной модели, интенции коммуникантов» (Т.11. Астафурова).

Результаты исследования позволили нам выделить следующий комплекс заданий:

1. Задании, позволяющие форм про ваш ь языковые умения.

2 Задания, позволяющие формировать профессионально-деловые умения.

3 Задания, позволяющие формировать умения межкультурного общения.

4 Задания, позволяющие формировать умения Интернет-пользователя

В исследовании разработаны комплексы заданий как для начального, так и для продвинутого этапов обучения (рис 2)

Анализ результатов опытного обучения проводился по его окончании и состоял сначала из письменных заданий-тестов (начальный и продвинутый этапы), а затем - устной презентации - проекта (начальный этап), устного экзамена (продвинутый этап), анкетирования, данные которых подтвердили эффективность использования модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО

Начальный этап Сравнение результатов по каждому периоду опытного обучения показывает, что процентное выполнение всех заданий опытной группой (в итоговом контроле у студентов ФМФ 1-6 О - коэф. усвоения = 73,3%, у студентов ФМФ 1-6 К коэф. усвоения = 60,9%) значительно превосходит контрольную группу Показатель качества обучения в группах ОупФЫФ 1-6 Э = 1,193, Оу п ФМФ 1-6 К = 0,989 Разница коэффициента качества обучения опытной и контрольной групп составляет 0,204, т е благодаря разработанной методике нам удалось повысить качество обучения по ПДО на начальном этапе на 20,4%, что полностью подтверждает нашу гипотезу

Конечно, полученные данные (рис 3) не позволяют адекватно оценить эффективность обучения Общий результат существенно зависит от исходного уровня подготовленности обучающихся В силу этих обстоятельств нами вычислялся показатель общей успешности для каждого студента и для всей группы.

Показатель успешности для всей группы ФМФ 1-6 О равен 28%, а для ФМФ 1-6 К-27,4%.

Мы также вычислили индекс удовлетворенности по методике И В Кузьминой Полученные данные дают основание предположить, что в современных условиях для студентов очень важно стать профессионально-подготовленным специалистом (КЗ = 0,8), поэтому возможность ранней специализации (КЗ = 0,7), общения на профессионально-деловые темы и возможность читать и понимать литературу по специальности (КЗ = 0,5), также как и возможность расширить свой словарь и овладеть грамматикой в соответствии с программой курса по ПДО (КЗ = 0,7) является для них очень привлекательной

Рисунок 2 - Модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО

Итоговый контроль (К2)

100 80

% студентов 60 40

20 | ......о лш+ш IИIII11 ш.

□ группа ФМФ 1-6 О 1 2 3 4 5 6 7

IОП ЫТНЯЯ1

□ группа ФМФ 1-6 К Чк,сло веРных ответов

(контрольная)

Рисунок 3 - Диаграмма данных итогового контроля

Продвинутый этап. Итоговый контроль уровня подготовленности студентов в обеих группах ФМФ 2-6 О и ФМФ 2-6 К оказался достаточно высоким. По результатам экзамена был рассчитан уровень знаний Уз (табл. 1).

Таблица I- Результаты -экзамена

Группа Оценки, в % Средний Уровень

отл. ^ор. удовл. неудовл. балл знаний, Уз

Эксперимен- 91,7 8,3 - - 4,9 0,983

тальная

Контрольная 60 30 10 - 4,5 0.900

Показатель качества обучения в опытной и контрольной группах по формуле В.К. Федюкина составляет Оу-П ФМФ 2-6 О = 1,322, Оу.п ФМФ 2-6 К = 1,21. Разница коэффициента качества обучения опытной и контрольной групп составляет 0,113, т.е. благодаря разработанной методике нам удалось повысить качество обучения на 11,3%, что полностью подтверждает нашу гипотезу.

Проведенное анкетирование также показало, что если в начале опытного обучения в группах ФМФ 2-6 (22 испытуемых) только !8%

пи

могли составлять резюме, 27% писать деловые письма, 4% проводить презентацию фирмы/ продукции, 27% - описывать графики, схемы, таблицы, 13,6% - говорить на темы своей специальности и 36% - понимать различие в деловых традициях Запада и России, то в конце опытного обучения 90,9% могли составлять резюме, 77,2% писать деловые письма, 95,4% проводить презентацию фирмы/ продукции, 68% - описывать графики, схемы, таблицы, 86,3% - говорить на темы своей специальности и 90,9% - понимать различие в деловых традициях Запада и России Не случайно 77,2% увеличили бы количество часов, отводимых по программе па развитие навыков иноязычного ПДО В связи с этим естественным представляется желание многих начинать изучать материалы, приобщающие их к профессиональному миру как можно раньше на первом курсе 81,8% , на втором - 90,9%, а материалы по английскому языку для делового общения - на первом курсе 54,5%, на втором - 81,8%

Полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные исследовательские задачи решены, а выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение

ВЫВОДЫ:

1. Профессионально-деловое общение (ПДО) - это сфера межличностного профессионального взаимодействия с иностранными партнерами, которое усиливается, если оно происходит в рамках безграничного, виртуального киберпространства Оно предполагает 1) владение участниками общения профессиональной (предметной) компетенцией, 2) компетентность в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса, 3) знакомство с «твердыми» факторами бизнеса, 4) понимание различий в культурных традициях, 5) корректное поведение в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ПДО, 6) ориентацию в экономико-политических ситуациях отдельных регионов или в мире в целом, 7) умение овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами

2. Развитие иноязычных коммуникативных умений ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обеспечивается за счет компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации учебного процесса с помощью ТМО

3. Разработанная модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компе-

тенции, имеет четыре модуля (бизнес-блок, межкультурный, языковой, мультимедийный), которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста

4 Эффективность модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО достигается с помощью двух комплексов (с четырьмя группами заданий каждый), предназначенных для поэтапного формирования навыков и умений (Комплекс 1 - для начального этапа, Комплекс 2 - для продвинутого)

5 Основным критерием уровня сформированности умений ПДО в условиях коммуникативно-интерактивного обучения следует считать не языковую правильность, а способность к эффективному выполнению определенных функций в профессионально-значимых ситуациях межличностного общения, в том числе новых коммуникационных ситуациях исследовательского обучения, используя специальные коммуникативные стратегии речевого поведения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Соколова, JIН. Профессиональная компетентность как основа межкультурного профессионально-делового общения / JI.H. Соколова // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов н/Д: Северо-Кавказский научный центр высшей школы, 2006. - № 12. - С. 135-138.

2 Соколова, Jl Н Применение компьютера для обучения английскому языку / Л Н Соколова // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе сб ст -М Изд-воМГУ, 1993 -С 90-93

3 Соколова, JI Н "Computer Programs for Oral Speech" Language and Life / L N Sokolova // Язык и мир его носителя материалы между-нар конф МАЛП (MAAL-95) -М Изд-во МГУ, 1995 -С 137-140

4 Соколова, Л Н Building Inter-Culture An Overview of Available Technologies / L Sokolova // Global community EFL m an Evolving World TESOL-Russia Conference Proceedings -M.1996 -P 79-80

5 Соколова, Л H Разработка учебного курса по английскому языку «Навыки делового общения» / Л Н Соколова // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков - М Изд-во МГУ, 2000 -Вып IV - С 98-100

6 Соколова, Л Н Роль социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей студентов неязыкового вуза /

J1 Н Соколова, Т В Бородина // Языки в современном мире тез докл между нар конф -М МГУ, 2001 -С 112-114

7. Соколова, Л Н New Ways of Teaching Business English / L N Sokolova // Современные технологии обучения CTO-2003 материалы IX междунар конф 23 апр 2003 г - Т 1 - СПб Изд-во СПбГЭТУ ЛЭТИ, 2003 -С 174-176

8 Соколова, Л Н Teaching Business English to Technical Adults / L N Sokolova // Коммуникация концептуальные и прикладные аспекты материалы II междунар конф «Коммуникация - 2004» - Ростов н/Д Изд-воИУБиП, 2004 -С 100-101

9 Соколова, Л Н Иноязычное деловое общение как инвариант межкультурной профессиональной коммуникации моногр / Л Н Соколова, ЮРГТУ (НПИ) - Новочеркасск, 2006 - 80 с

Материалы исследования легли в основу учебных пособий «Язык бизнеса» (на которое был получен гриф Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации в 1997 году) и «Семь дней в компании»

Подписано в печать 18.09 2007 г. Формат60*84/16 Объем 1,48 уел, печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 1162.

Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина 392008. г. Тамбов, Советская, 190г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Лариса Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ.

1.1. Теоретические подходы к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.

1.2. Межкультурная профессиональная коммуникация как проблема.

1.2.1. Основные направления современных исследований межкультурной коммуникации.

1.2.2. Модели развития иноязычной коммуникативной компетенции.

1.2.3. Профессиональная компетентность как основа профессионализма будущего специалиста.

1.3. Иноязычное деловое общение.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. МЕТОДИКА МОДУЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1. Отбор и организация учебного материала для модульного обучения иноязычному профессионально-деловому общению.

2.2. Комплексы заданий для развития умений иноязычного профессионально-делового общения.

2.3. Опытное обучение и анализ его результатов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного профессионально-делового общения"

В конце XX - начале XXI вв. вопросы коммуникации в рамках международного экономического сотрудничества стали привлекать внимание не только экономистов и представителей деловых кругов, но и специалистов в области обучения иностранным языкам. Расширение международных контактов отражается на характере профессионально-делового общения (ПДО). Оказалось, что достижение взаимопонимания при установлении деловых контактов с зарубежными партнерами и решения вопросов сотрудничества и обмена опытом невозможно без развития у будущих российских специалистов- сегодняшних студентов технических вузов компетентного владения основами профессионально-делового общения на иностранном языке (ИЯ).

Как известно, конечной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование у обучаемых способности и готовности к межкультурному общению. Предполагается, что достижение этой цели обеспечивается компе-тентностным подходом к организации и осуществлению учебного процесса по ИЯ, причем «специфика коммуникативной направленности состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации как двух взаимосвязанных составляющих межкультурной компетенции специалистов-нефилологов» [90]. Профессионально-деловое и социокультурное обучение предполагает поиск новых методов преподавания и создание принципиально новых учебных материалов.

Если проблема развития социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам уже давно находится в поле зрения ученых (Н.И. Алма-зова, М.А. Богатырева, М.Г. Корочкина, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.), то вопросы обучения профессионально-ориентированному и деловому общению (Т.Н. Астафурова, Е.И. Калмыкова, В.Б. Кашкин, А.С. Локосова, JI.B. Макар, Л.Ф. Манякина, О.Г. Поляков, О.И. Сафроненко, Т.Б. Назарова,

И.М. Подгайская, Т.С. Самохина, О.В. Федичев, В.А. Ямшанова и др.) стали предметом активного изучения относительно недавно. Анализ работ этих и других ученых показал, что до сих пор не получила должного рассмотрения проблема развития умений взаимосвязанного профессионального и делового общения на ИЯ у студентов технических специальностей вузов, не изучен потенциал модульной организации учебного процесса, в котором ставилась бы такая задача.

Настоящая работа входит в круг исследований в области иноязычного ПДО, проводимых на кафедре английского и французского языков факультета гуманитарного и социально-экономического образования (ГиСЭО) ЮжноРоссийского государственного технического университета (ЮРГТУ) (Новочеркасского политехнического института) (НПИ) с 1996 года. В основе данных исследований лежат компетентностный и личностно-ориентированный подходы к организации учебного процесса по ИЯ.

Компетентностный подход вошел в систему образования в связи с участием России в Болонском процессе, что в свою очередь обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики. Однако следует отметить, что для российского образования компетентностный подход к определению целей и содержания образования не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах многих известных отечественных педагогов и психологов (С.В. Кирдянкина, 2006).

Что же касается обучения студентов технического вуза иноязычному взаимосвязанному ПДО, то компетентностный подход представляет собой существенно новый подход, позволяющий:

- формировать коммуникативную компетенцию (КК) специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые он применяет для решения сложных профессиональных проблем в деловых ситуациях, а именно, как он осуществляет: а) дистантное общение (письменное общение); б) контактное устное общение в условиях повышенной профессиональной ответственности (презентации, дискуссии, переговоры и т.д.); в) общение и сотрудничество с представителями других культур;

- развивать знания, умения, личностные качества, которыми должны обладать субъекты для выполнения профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне;

- изучить закономерности иноязычного ПДО, чтобы прогнозировать его ход и предупреждать возникновение ошибок, ведущих к коммуникативным сбоям.

В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса по ИЯ основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации (МК), изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, М.Г. Корочкина, П.В. Сысоев, О.А. Леонто-вич), «концепт» (P.M. Фрумкина, Ю.С. Степанов, В.П. Фурманова, Е.С. Кубря-кова, А.А. Залевская), «компетенция», «компетентность» (Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, Н.И. Алмазова, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Т.Н. Астафурова, H.JL Грейдина, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова). Компетентностный подход предполагает рассмотрение иноязычного делового общения (ДО) как инварианта межкультурной профессиональной коммуникации.

Обращение к вопросу о развитии умений иноязычного взаимосвязанного ПДО в техническом вузе требует краткого рассмотрения его истории.

Профессиональное иноязычное общение относят к специальным видам социальной коммуникации, поскольку оно осуществляется благодаря специальным знаниям, регулируется совокупностью модифицированных норм, установленных правил, которые заучиваются в ходе специальной подготовки.

Исследования, посвященные профильно-ориентированному обучению английскому языку или как его еще называют языку для специальных целей

ESP), вот уже на протяжении сорока лет привлекают внимание многих ученых (И.М. Берман, О.Г. Поляков, Hutchinson, Waters, Jordan, Benson, Coffey, Kennedy, Bolitho, Swales и др.). Под профильно-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей обучающихся в изучении ИЯ, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые в свою очередь, требуют его изучения. В его развитии выделяют пять этапов (О.Г. Поляков, 2003).

Взгляды на Business English (BE) - английский язык для делового общения в научной и методической литературе тоже претерпели значительные изменения за последние десятилетия (А.С. Локосова, 2004).

Следует обратить внимание на то, что традиционно BE рассматривался как один из разделов ESP (English for Specific Purposes) вместе с ЕАР (English for Academic Purposes) и EST (English for Science and Technology) и часто считали, что BE - это язык торговли и коммерции. Абсолютно естественно, что учителя средней школы, так же как и преподаватели вузов, не работающие на экономическом факультете, не могли быть уверены в том, что язык международной коммерции и торговли необходим их ученикам и должен стать составной частью учебной программы по ИЯ (Т.С. Самохина, 2005).

Однако основное назначение BE - использование его в процессе трудовой деятельности, которую следуют понимать самым широким образом. Он используется в сфере ПДО: в официальных, служебных, производственных, профессиональных отношениях между людьми. Отличительная его особенность- универсализация тем и ситуаций общения для представителей разных социально-профессиональных групп.

В ходе исследования литературы по данной проблеме были:

1) рассмотрены модели развития иноязычной КК (Т.А. Астафурова, Т.А. Болдова, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, В.Н. Топалова, М. Хайд, Дж. Шейлз и др.);

2) выделены переменные коммуникации, виды коммуникативных помех (В.Б. Кашкин, О.А. Леонтович);

3) определены функции, наиболее характерные для профессионального общения (И.Л. Бим, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон и др.);

4) выделены профессиональные роли участников иноязычного ДО (Т.Н. Астафурова);

5) определены коммуникативные стратегии иноязычного ДО (Т.Н. Астафурова, Е.И. Калмыкова, В.Б. Кашкин, L.English, S.Lynn);

6) рассмотрен вопрос о формировании языковой деловой личности (Т.Н. Астафурова, А.В. Щеколдина).

О необходимости разработки проблемы обучения взаимосвязанному ПДО на занятиях по ИЯ в техническом вузе, с одной стороны, и создания научно-обоснованной методики обучения иноязычному взаимосвязанному ПДО, предполагающей модульную организацию учебного процесса, с другой, свидетельствуют следующие факторы, выявленные нами на основе анализа научной и учебно-методической литературы, анкетирования, опросов и наблюдений за ходом учебного процесса:

1. Многие студенты, как правило, имеют лишь общее представление о своей будущей деятельности, профессиональная лексика изучается в отрыве от окружающего контекста, языку для ДО уделяется очень мало внимания.

2. Грамматико-переводной метод широко используется на занятиях. Основным учебным материалом являются письменные тексты (иногда профессионально-ориентированные). Коммуникативные задания используются мало. Практически не учитываются потребности студентов, их возможности. Курс обучения в основном ориентирован на преподавателя.

3. Проблема ПДО недостаточно разработана в учебно-методической литературе: практически отсутствуют учебники, содержащие материалы для развития умений иноязычного взаимосвязанного ПДО у студентов технических вузов. Учебники иностранных языков для технических вузов содержат преимущественно материалы, дающие лишь общие сведения о профессии, языку для ДО не уделяется достаточного внимания. В то же время в существующих учебниках по английскому языку для делового общения не учитывается профессиональная специфика будущих специалистов, практическая составляющая их будущей деятельности.

4. Эффективные методические модели обучения иноязычному взаимосвязанному ПДО на начальном и продвинутом этапах в техническом вузе, где на изучение ИЯ программой отводится 170-210 часов, отсутствуют.

5. До сих пор нет единого мнения о том, на каком этапе обучения иностранным языкам в технических вузах следует начинать формирование умений иноязычного ПДО.

Зарубежные ученые, исследующие проблемы ESP полагают, что обучение профессиональному языку следует начинать на самом первом этапе и продолжать на всех остальных, но на разных этапах содержание курса будет реализовано по-разному (Coffey, Kennedy, Bolitho и др.).

Известные отечественные ученые (И.А. Цатурова, 1995), как и авторы разработки программно-методического обеспечения для системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей почти единодушны в том, чтобы специализацию следует начинать со второго-третьего этапов, которые характеризуются ярко выраженной прагматической ориентацией, увеличением реестра профессионально-значимых навыков и умений, а также увеличением объема культурологических знаний. И.А. Цатурова считает, что нельзя обучать студентов с начала первого курса на узкопрофессиональном материале, а другой исследователь О.И. Сафроненко полагает, что усиление специализации, профессиональную и научную ориентацию целесообразно осуществлять на уровне магистерской и аспирантской подготовки.

Однако некоторые ведущие методисты (Т.С. Серова, Е.И. Васильевых, О.В. Куликова) отстаивают идею четкой профессиональной направленности материалов на раннем этапе. Мы, соглашаясь с И.А. Цатуровой в том, что ранняя узкопрофессиональная специализация студентов технических вузов не всегда дает возможность на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение, однако считаем, что в тех неязыковых вузах, где сетка часов составляет 170-210 часов, раннее обучение взаимосвязанному ПДО возможно и целесообразно. Тем более, что согласно новым школьным учебным программам, социально-бытовая тематика изучается в школе (в некоторых их них даже вводится курс английского языка для ДО) и в вузе нет смысла ее дублировать. К тому же сегодня нужно учитывать прагматические установки молодого поколения, их социальную позицию в восприятии картин современного мира, их желание приобщиться к профессионально-деловому миру как можно раньше. Ставшая реальностью необходимость ранней профессионализации при обучении ИЯ требует интенсивного пополнения запасов специальных знаний студентов уже на начальном этапе обучения. Решение данной проблемы становится возможным благодаря развитию у студентов дискурсивной компетенции (О.В. Куликова, 2006). Все это должно быть отражено в отборе определенного информационного материала, в использовании активных форм и видов учебной деятельности, в применении современных технологий обучения.

О целесообразности использования технологии модульного обучения (далее ТМО) в системе высшего профессионального образования при обучении иностранным языкам писали многие известные ученые (П.А. Юцявиче-не, М.А. Чошанов, Е.Н. Соловова, В.А. Ямшанова). Для личностно-ориентированной системы языкового образования была предложена новая технология обучения - система РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения), главными особенностями которой являются модульное построение курса (И.А. Цатурова). Мы тоже вслед за этими авторами полагаем, что в условиях инновационного образования модульный подход к организации учебного материала будет способствовать развитию личности, ее самостоятельного и творческого подхода к эффективному овладению основами иноязычного ПДО.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями:

2) между пониманием необходимости учета потребностей, интересов и возможностей студентов технического вуза в овладении навыками и умениями иноязычного ПДО и неразработанностью путей гибкой организации учебного процесса, направленного на развитие этих умений, что обеспечивало бы успешную подготовку обучаемых к реальным профессионально-деловым контактам, рост значимости для них изучения ИЯ, ставшую уже реальной необходимостью раннюю профессионализацию.

Вышеуказанные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, что развитие умений взаимосвязанного ПДО у студентов технического вуза, где на изучение ИЯ программой отводится 170-210 часов, осуществляется в условиях недостаточно разработанной методической системы и все возрастающей тенденции формирования потребности владения ИЯ в сфере ПДО: в официальных служебных, производственных, профессиональных отношениях между людьми. Одним из возможных способов эффективной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО видится в использовании ТМО.

Следовательно, актуальность этой работы обусловлена двумя факторами: во-первых, необходимостью разработки модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного взаимосвязанного ПДО на начальном и продвинутых этапах в техническом вузе; во-вторых, социальным заказом на подготовку специалистов, владеющих английским языком для ПДО.

Объектом исследования является процесс обучения ПДО на иностранном языке в техническом вузе.

Предметом исследования выступает модульная организация учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах.

- во-первых, организован по модульной системе;

- во-вторых, в нем реализованы компетентностный и личностно-ориентированный подходы, что предполагает учет потребностей, интересов и возможностей обучаемых; интегрированное формирование языковой, профессионально-деловой, межкультурной и мультимедиа компетенций, обеспечивающих их способность и готовность к реальным профессиональным контактам в период вузовского образования на начальном и продвинутом этапах;

- в третьих, в его основу положена такая модель организации обучения ИЯ, при которой: а) соблюдается двоякая ориентация:

• на будущую профессию обучаемого и на сферы его будущей профессиональной деятельности;

• на формирование «homo moralis» - человека морального, духовного, ответственного за свои мысли, поступки, действия, в конечном счете за свое дальнейшее развитие и самообразование; на статус человека с высшим образованием, создаваемой им высокообразованной личности; б) учитываются специфические особенности изучаемых языков и культур; в) создаются дидактические условия для перехода к личностно-ориентированной модели организации образовательного процесса, учитывающей преемственность обучения.

Цель работы и ее гипотеза обусловили необходимость решения следующих конкретных задач:

- определить характер, содержание и место обучения иноязычному ПДО в учебном процессе в техническом вузе;

- построить модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО на начальном и продвинутом этапах;

- выявить типичные роли участников, темы и ситуации ПДО;

- определить и систематизировать основные умения ПДО;

- отобрать речевой и языковой материал для развития умений иноязычного ПДО у студентов технических вузов на уровне слов и словосочетаний, речевых образцов и готовых предложений; разработать комплекс заданий по развитию умений иноязычного ПДО на изучаемом языке и проверить эффективность предложенной методики модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- анализ научной литературы в области теории обучения иностранным языкам (лингводидактики и методики), лингвистики, педагогики, психологии;

- анализ программно-методического обеспечения подготовки технических специалистов по иностранным языкам;

- диагностические методы (анкетирование, опрос студентов, выпускников, преподавателей специальных дисциплин, групповые и индивидуальные беседы);

- методы опытного обучении (количественные и качественные методы обработки результатов исследования).

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, теории коммуникации, теории модульного обучения, педагогике, психологии, философии (А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Демьянков, А.А. Залевская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Б. Кашкин, Г.А. Китайгородская, Е.С. Кубрякова, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Т.Н. Персикова, И.Н. Розина, О.И. Сафроненко, Е.Н. Соловова, Ю.С. Степанов, Ю.Г. Татур, С.Г. Тер-Минасова, Д.И. Фельдштейн, В.П. Фурманова, P.M. Фрумкина, И.И. Халеева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, и др.), а также основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с компетент-ностным подходом к обучению иностранным языкам, и иноязычному профессиональному и деловому общению (Т.Н. Астафурова, Т.А. Болдова, Н.Н. Гавриленко, Е.И. Калмыкова, С.А. Кузнецова, О.А. Леонтович, Л.В. Макар, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, Е.В. Мусницкая, Т.Б. Назарова, О.Г. Поляков, Т.С. Самохина, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Федорова, И.А. Цатурова, В.А. Ямшанова, V.J. Benson, R. Bolitho, D. Coffey, P. Falter, C. Kennedy, S. Savignon, V. Schlep-penger и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определено понятие иноязычное «профессионально-деловое» общение (ПДО);

2) разработана модель модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обучения;

3) созданы комплексы заданий, направленных на развитие умений иноязычного ПДО на изучаемом языке.

Теоретическая значимость исследования заключается в

- обосновании возможности и целесообразности использования ком-петентностного и личностно-ориентированного подходов при модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах;

- разработке и описании структуры модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции. Модель имеет четыре модуля, которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста;

- определении основных умений ПДО и их систематизации:

- доказательстве эффективности комплексов заданий по развитию четырех групп соответствующих умений.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в:

1) разработке методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах, в основу которой положена модульная организация учебного процесса;

2) отборе материала для модульной организации учебного процесса по развитию умений и навыков иноязычного ПДО у студентов технического вузов на двух уровнях: экстралингвистическом (типичные ситуации иноязычного ДО, темы и проблемы обсуждения, и т.д.) и на лингвистическом (целостные акты речи, словосочетания, слова, включая профессиональные термины, клише, разговорные формулы);

3) описании разработанных в ходе диссертационного исследования комплексов заданий, направленных на развитие выделенных умений иноязычного ПДО;

4) внедрении результатов исследования в разработку учебно-методических пособий: «Язык бизнеса» (1997) и «Семь дней в компании» (2005), которые предназначены для лиц, желающих обладать не только глубокими профессиональными знаниями, но и сформированными речевыми умениями, позволяющими вести ПДО на ИЯ.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов подтверждается экспериментальной проверкой теоретических положений, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук, математико-статистической обработкой данных с применением компьютерных технологий. Использование взаимодополняющих методов призвано обеспечить надежность полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-деловое общение (ПДО) - это сфера межличностного профессионального взаимодействия с иностранными партнерами, которое усиливается, если оно происходит в рамках безграничного, виртуального киберпространства. Оно предполагает: 1) владение участниками общения профессиональной (предметной) компетенцией; 2) компетентность в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса; 3) знакомство с "твердыми" факторами бизнеса; 4) понимание различий в культурных традициях; 5) корректное поведение в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ПДО; 6) ориентацию в экономико-политических ситуациях отдельных регионов или в мире в целом; 7) умение овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами.

2. Развитие умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах обеспечивается за счет компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации учебного процесса с помощью ТМО.

3. Структуру модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО, в основе которой лежат языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенции, образуют четыре модуля (бизнес-блок, межкультурный, языковой, мультимедийный), которые сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста.

4. Эффективность модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО достигается за счет комплексов заданий, которые предназначены для поэтапного формирования навыков и умений (Комплекс 1 - для начального этапа, Комплекс 2 - для продвинутого).

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях и пособиях, а также в выступлениях на международных конференциях:

- «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, 1995, 1996, 1998);

- TESOL - Russia "Global community: EFL in an Evolving world" (Moscow, 1996);

- «Перекресток культур» (Нижний Новгород, 1997);

- "Global English for Global Understanding" (Moscow, 2001);

- "Языки в современном мире" (Москва, МГУ, 2001);

- ежегодных конференциях NATE (Saratov-2002, Kursk-2003, Tambov-2004);

- международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (РГУПС, Ростов-на-Дону, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания на физико-математическом факультете (ФМФ) (специальность «Математические методы в экономике») и на факультете ГиСЭО (специальность «Антикризисное производство») ЮРГТУ (НПИ). Разработанные автором учебные пособия «Язык бизнеса», «Семь дней в компании», а также «Грамматика английского языка для делового общения» используются в практике преподавания в ЮРГТУ (НПИ) и в Новошахтинском филиале Южного Федерального университета.

Основные этапы диссертационного исследования охватывают период с 1996 по 2003 годы.

Оно проводилось в течение нескольких циклов деятельности в:

1) ЮРГТУ (НПИ) (1999-2003);

2) Новочеркасском аграрном техникуме (HAT) (1996-1997);

3) Новочеркасской средней школе (сш) № 14 (2001-2003);

4) на электродном заводе НЭЗ (1999-2001);

5) в ОАО «Актис» и «Эскорт» (2000-2003).

На первом этапе (поисково-теоретическом) (1996-1998)

• выявлялись условия развития умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза;

• разрабатывались дидактические материалы: подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «Язык Бизнеса» по английскому языку для студентов неязыковых специальностей, который в 1997 году получил гриф Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации;

• проведено опытное обучение со студентами HAT.

На втором этапе (практическом) (1999-2003)

• был сформулирован рабочий вариант гипотезы; формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования;

• проведены систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала;

• осуществлялась опытная работа по модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов ФМФ (специальность Математические методы в экономике» - 80 человек), студентов факультета ГиСЭО (специальность «Антикризисное производство» - 40 человек), а также сотрудников отделов внешнеэкономических связей, маркетинга и продаж ОАО НЭЗа и в ОАО «Актис» и ОАО «Эскорт» (9 человек), учащихся сш №14 (35 человек);

• разрабатывались дидактические материалы: подбирались тексты, намечалась структура и содержание учебника «Семь дней в компании» по английскому языку для студентов технического вуза, составлялась грамматика по английскому языку для ДО и словарь к учебному пособию «Язык бизнеса», которые образуют сейчас законченный учебный комплекс.

На третьем этапе (заключительно-обобщающем) (2006-2007.)

• конкретизирована гипотеза; проведены анкетирование, опросы студентов, первичный, промежуточный и итоговый контроль уровня сформированное™ навыков и умений иноязычного ПДО у студентов ФМФ;

• осуществлялась опытная работа по модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов первого и второго курсов ФМФ; продолжалась проверка эффективности предлагаемой методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе, уточнялись некоторые теоретические и практические положения исследования, оформлялась диссертационная работа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

151 ВЫВОДЫ

1. В основе разработанной модульной модели организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО лежат выделенные компетенции: языковая (лингвистическая), профессиональная, межкультурная и мультимедиа компетенция. Предлагаемая модель организации учебного процесса имеет четыре модуля (бизнес-блок, межкультурный, языковой, мультимедийный), которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста.

2. Эффективность модели модульной организации учебного процесса по развитию умений ПДО достигается с помощью двух комплексов заданий, предназначенных для поэтапного развития выделенных и систематизированных умений (Комплекс 1 - для начального этапа, Комплекс 2 - для продвинутого).

3. Результаты опытного обучения подтверждают, что разработанная методика модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза при использовании компетентностного и личностно-ориентированного подходов к подготовке обучаемых к реальным профессиональным контактам помогает сгладить различия в знаниях студентов, успешно выполнять предлагаемые им задания, способствует развитию умений ПДО на начальном и продвинутом этапах обучения английскому языку в техническом вузе.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важнейших задач данной работы явилось исследование в области социолингвистики, психологии, педагогики и методики проблем иноязычного ПДО, которое подтвердило бы или опровергло нашу гипотезу о том, что учебный процесс по развитию умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза будет более результативным и эффективным, если он,

- во-первых, организован по модульной системе;

- во-вторых, в нем реализованы компетентностный и личностно- ориентированный подходы, что предполагает учет потребностей, интересов и возможностей обучаемых; интегрированное формирование языковой, профессионально-деловой, межкультурной и мультимедиа компетенций, обеспечивающих их способность и готовность к реальным профессиональным контактам в период вузовского образования на начальном и продвинутом этапах. Для этого была разработана модель организации обучения ИЯ, при которой:

1. соблюдается двоякая ориентация: с одной стороны, на будущую профессию обучаемого и на сферы его будущей профессиональной деятельности, а с другой - на формирование "homo moralis" - человека морального, духовного, ответственного за свои мысли, поступки, действия, в конечном счете за свое дальнейшее развитие и самообразование; на статус человека с высшим образованием, создаваемой им высокообразованной личности;

2. учитываются социокультурные особенности изучаемых языков и культур;

3. создаются дидактические условия для перехода к личностно-ориентированной модели организации образовательного процесса, учитывающей преемственность обучения.

Доказано, что для успешного развития умений иноязычного ПДО у студентов технического вуза, где на изучение иностранного языка программой отводится 170-210 часов, профессионально-деловую специализацию учебного процесса следует начинать на самом первом этапе и продолжать на всех остальных, но на разных этапах содержание курса должно быть реализовано по-разному.

Было определено, что иноязычное ПДО - это сфера межличностного профессионального взаимодействия с иностранными партнерами, которое усиливается, если оно происходит в рамках безграничного, виртуального киберпространства. Оно предполагает:7. владение участниками общения профессиональной (предметной) компетенцией, т.е. способностью и умением выполнять специальные трудовые функции; 2. компетентность в научно-технических вопросах, связанных с определенной областью бизнеса; 3. знакомство с «твердыми» факторами бизнеса: сильными и слабыми сторонами конкурента, наличием дешевой рабочей силы в стране, природными ресурсами, законодательством, знанием международных стандартов оформления документов; 4. понимание различий в культурных традициях; 5. корректное поведение в многообразных коммуникативных ситуациях иноязычного ДО; 6. ориентацию в экономико-политических ситуациях отдельных регионов или в мире в целом; 7. умение овладевать современной культурой работы с информационными ресурсами.

Для того, чтобы обучаемые овладели умениями индивидуального, группового, официального и неофициального ПДО им необходимо реализовать все функции наиболее характерные для ПДО (см Глава 1.2.З.), которые должны реализоваться в коммуникативных намерениях собеседников в конкретных ситуациях, в определенных сферах. Для успешного обучения ПДО студентам следует предлагать типичные для данных сфер профессиональные роли (см. Глава 1.З.).

Развитие умений ПДО у студентов технического вуза достигается благодаря разработанной модели модульной организации учебного процесса в основе которой лежат выделенные компетенции: языковая, профессиональная, межкультурная и мультимедиакомпетенция. Предлагаемая модель обучения имеет четыре модуля (бизнес-блок, межкультурный, языковой, мультимедийный), которые были сгруппированы вокруг ключевых компетенций, при этом особое внимание уделяется профессиональной компетенции как основе профессионализма будущего специалиста (см. Глава 2.1.).

Эффективность модели модульной организации учебного процесса по развитию умений иноязычного ПДО была доказана в ходе опытного обучения с помощью заданий и упражнений, предназначенных для поэтапного развития выделенных и систематизированных умений (Комплекс 1 - для начального этапа, Комплекс 2 - для продвинутого) (см. Глава 2.2.).

Результаты опытного обучения показали эффективность разработанной теоретически обоснованной методики обучения иноязычному ПДО в техническом вузе на начальном и продвинутом этапах, в основу которой положена модульная организация учебного процесса, преимуществом которой является создание условий, максимально

- способствующих развитию личности, ее самостоятельного и творческого подхода к учебе;

- активизирующих развитие профессионального мышления обучаемых;

- учитывающих индивидуальные потребности и возможности обучаемых;

- повышающих качество усвоения учебного материала;

-усиливающих мотивацию к процессу обучения.

Материалы настоящего исследования могут найти применение при составлении учебных пособий, методических рекомендаций, разработке программ по иноязычному ПДО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Лариса Николаевна, Новочеркасск

1. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. СПб., 2003. - 47 с.

2. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иноязычной речью: учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» / А.А. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания; под ред. А.А. Бодалева / Б.Г. Ананьев. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

4. Андреев, В.А. Деловая риторика. (Практический курс делового общения и ораторского мастерства) / В.А. Андреев. М.: Народное образование, 1995.-208 с.

5. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М., «Просвещение», 1969.- 279 с.

6. Астафурова, Т.Н. Интерактивный аспект делового общения / Т.Н. Астафурова // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции. -М., 1999. С. 105 - 112 (Тр./ МГЛУ; вып. 437).

7. Астафурова, Т. Н. Деловое общение как инвариант профессиональной коммуникации / Т.Н. Астафурова // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. М., 1999. - С. 35 - 43 (Тр. /МГЛУ; вып. 443).

8. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

9. Баумгарт, А. Немецко-русские интерференции в сфере экономической коммуникации, обусловленные межкультурными различиями / А. Баумгарт // Россия и Запад: Диалог культур: материалы Второй междунар. конф. 28-30 ноября 1995 г. М.: Изд-во МГУ, 1995 - С. 24.

10. Беляев, Б.В. Об основном методе и методиках обучения иностранному языку / Б. В. Беляев // Иностр. языки в школе М.: Просвещение, 1965. -№ 3. - С. 3-11.

11. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю. Г. Татур. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

12. Бим, И.Л., Биболетова, М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе / И.Л. Бим , М.З. Биболетова // Иностр. языки в школе М.: Просвещение, 1991.- № 2. - С. 1 - 9.

13. Блохин, Н.Б. Психологические основы модульного профессионально-ориентированного обучения: Методическое пособие / Н.Б. Блохин, И.В. Травин. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - 19 с.

14. Болдова, Т.А. Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий Киров / Т.А. Болдова. Киров, 2005. - 204 с.

15. Васильевых, Е.И. О планировании профориентированного обучения иностранному языку в техническом вузе / Е.И. Васильевых // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. Пермь, 1983.

16. Ватлина, Л.И., Соколова, Л.Н. Речевой этикет. Учебное пособие по обучению иностранным языкам с использованием персонального компьютера / Л.И. Ватлина, Л.Н. Соколова. Новочеркасск: НГТУ, 1994,- 16 с.

17. Выготский, J1.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский. М.: Изд-во АНН РСФСР, 1960. - 410 с.

18. Гавриленко, Н.Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов: Монография / Н.Н. Гавриленко. М.: РУДН, 2004. - 269 с.

19. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. Москва, 2004.

20. Гез, Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке / Н.И. Гез // Иностр. языки в школе. М.: Просвещение, 1985.- № 6. - С. 19-24.

21. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностр. языки в школе. М.: Просвещение, 1985. - № 2. - С. 48.

22. Гинзбург, Б.М. Пути расширения словарного запаса студентов 1 курса неязыкового вуза / Б.М. Гинзбург // Методические записки по вопросам преподавания иностранного языка в вузе. М., 1967. - С. 46-52 (Тр. МГПИИЯ им. М.Тореза; вып. 4).

23. Грейдина, Н.Л. Межкультурная коммуникация в киберпространстве / Н.Л. Грейдина // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты:

24. Материалы второй междунар. конф. «Коммуникация -2004». Ростов н./Д.: Изд-во ИУБиП, 2004.- С. 122.

25. Демьянков, В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века / В.З. Демьянков // Язык и наука конца XX века: Сб. статей. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1995. - С. 239 - 307.

26. Демьяненко, М.Я., Лазаренко, К.А., Кислая, С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, К.А. Кислая. Киев, 1976. - С. 17-18.

27. Залевская, А.А. Текст и его понимание: Монография / А.А. Залевская. -Тверь: Тверской государственный университет, 2001. 177 с.

28. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер. -2004. -// http: // www/urorao.ru.

29. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

30. Зимняя, И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе / И.А. Зимняя // Иностр. языки в школе. М.: Просвещение, 1986.-№ 4. - С. 3-7.

31. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО »Модэк», 2001.-432 с.

32. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

33. Иванов, А.О., Поуви, Дж. Английские разговорные формулы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / А.О. Иванов, Дж. Поуви. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

34. Калмыкова, Е.И. Коммуникативная компетенция как основа обучения иностранному языку в профессиональных целях / Е.К. Калмыкова // Иностранный язык для специальных целей: лингвистические и методические аспекты. М., 2002. - С. 18 - 30 (Тр. МГЛУ; вып. 466).

35. Калмыкова, Е.И. Коммуникативные стратегии обучения устному профессиональному общению экономистов / Е.И. Калмыкова // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. М., 2006. - С. 68 - 76 (Тр.МГЛУ; вып. 509).

36. Карасева, Н.В., Мартынова, Е.В. Пространство развития личности / Н.В. Карасева, Е.В. Мартынова // Новый человек радость и печаль существования: Межвуз. сборник. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2005. - С. 221-226.

37. Караулов, Ю.Н. Русский язык и личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987.- 263 с.

38. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации: учеб. пособие /В.Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 175 с.

39. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. / Г.А. Китайгородская. - М.: Высш. школа, 1986. - 103 с. (Б-ка преподавателя).

40. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4 (175), февраль. - С . 1-14.

41. Компетентностный подход//Реферативный бюллетень.- РГТУ, 2005.- 27 с.

42. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Методические рекомендации для преподавателей. М.: МГЛУ, 1998.-74 с.

43. Корочкина, М.Г.Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (англ.яз.): Дис.канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 170 с.

44. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. / В.Г. Костомаров, О.Д.Митрофанова. - М., 1984.

45. Кудрявцев, В.Т. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981.- № 2.

46. Кузовлева, Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам / Н.Е. Кузов-лева// Иностранные языки в школе. 1986. - № 4,- С. 22-25.

47. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учеб. пособие / Б.А. Лапидус. М.: Высш. школа, 1980. - 183 с. (Б-ка преподавателя).

48. Лебедева, М. Б. Система модульной профессиональной подготовки будущих учителей к использованию информационных технологий в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- СПб., 2006. 31 с.

49. Леонтович, О.А. Критерии успешности межкультурного общения и пути его оптимизации / О.А. Леонтович // Методы современной коммуникации; под ред. В. Н. Переверзева. М., 2003. - Вып. 1. - С. 127-135.

50. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2001.- 448 с.

51. Леонтьев, А.А. Деятельность. Сознание. Личность / А.А. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

52. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / А.Н. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.

53. Локосова, А.С. Изменение мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку (На материале слушателей Президентской Программы): Дис. канд. пси-хол. наук. Ростов н./Д., 2004. - 170 с.

54. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Просвещение, 1984.- 444 с.

55. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для фил. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. М.: Высш. школа, 1981.- 159 с.

56. Макар, JI.B. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. 257 с.

57. Манякина, Л.Ф. Обучение студентов техникумов торгово-экономического профиля ведению профессионально-направленной беседы на английском языке: Дис. канд. пед. наук Киев, 1998. - 305 с.

58. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: МГФ Знание, 1996.-308 с.

59. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

60. Методика как наука: учебное пособие; под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». - № 1. - С. 27 - 30.).

61. Мильруд, Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. 1986.- № 4.- С.26-30.

62. Мильруд, Р.П. Чтение с пониманием: учеб. пособие по английскому языку / Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. -180 с.

63. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2005.- 253 3. с.

64. Миролюбов, А.А. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Мир образования Образование в мире. Научно-методический журнал. Московский психолого-социальный ин-т.- М.: Изд. дом РАО, 2005. - №2 (18). - С. 59-66.

65. Митина, Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии; под ред. Л.М. Митиной / Л.М. Митина.- М., 1998. С. 6 - 8.

66. Митина, JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности. -2-ое изд. стер. / Л.М. Митина. М.: Изд-во Моск. псих. - соц. инст-т.: Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003. - 400 с.

67. Митрофанова, О.Д. О логико-психологической основе упражнений / О.Д. Митрофанова // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком; под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. -М.:МГУ, 1969.-233 с.

68. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 673 с.

69. Мусницкая, Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. Контроль в обучении иностр.яз.: Кн.для учителя / Е.В. Мусницкая. М.: Дом педагогики, 1996.192 с.

70. Назарова, Т.Б. Английский язык делового общения: учебный курс для студентов-филологов. 2-е изд., расширенное / Т.Б. Назарова - М.: Диалог - МГУ, 2000. - 163 с. (на англ. яз.)

71. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003. - 256 с.

72. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета: Ленинград. ЛГУ, 1972.

73. Остин, Дж.Л. Перформативы констативы. Философия языка; ред.-сост. Дж. Р. Серл: Пер.с англ. / Дж.Л. Остин. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - С. 23 - 34.

74. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.,: Русский язык, 1977. - 216 с.

75. Персикова, Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: учеб. пособие / Т.Н. Персикова. М.: Логос, 2004. - 224 с.

76. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр.; вступит. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина / Ж., Пиаже. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

77. Плюхина, З.А. Англичане говорят так: учеб. пособие / З.А. Плюхина. -М.: Высш. шк., 1991.- 175 с.

78. Подгайская, И.М. Функционально-прагматический аспект построения деловой речи на английском языке (на материале обзорных статей журнала «The Economist»): Дис. канд. филол. наук. -М., 1994. -226 с.

79. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: учеб. пос. 2-е изд., стереотип. / О.Г. Поляков - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003.- 188 с.

80. Поляков, О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Дис. д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. -308 с.

81. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. Серия Лингводидактика, научное издание. М.: РЕМА, 2006. - 348 с. (Вестник МГЛУ; вып. 526).

82. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.- С. 42-44.

83. Розина, И.Н. Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 2005. - 2,5 п.л.

84. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999-720 с.

85. Русалов, В.А. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала / В.А. Русалов // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-С. 95-117.

86. Салистра, И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. Учеб. пособие / И.Д. Салистра. М., Высшая школа, 1977.- 166 с.

87. Самохина, Т.С. Эффективное деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств: учеб. пособие по профессиональной межкультурной коммуникации / Т.С. Самохина. -М.: Изд-во Р. Валент, 2005.-216 с.

88. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе / В.В. Сафонова. М.:Еврошкола, 2001. - 271 с.

89. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1993.- 47 с.

90. Safonova, V.V., Sysoyev, P.V. US Culture and Society. Пособие no культуроведению Соединенных Штатов Америки. В 2 ч.Ч. I.- 1-е изд. / V.V. Safonova, P.V. Sysoyev. М.: Изд-во «Еврошкола», 2004.-184 с.

91. Сафроненко, О.И. Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. - 350 с.

92. Серл, Дж. Р. Что такое речевой акт? / Дж. Р. Серл // Философия языка; ред.-сост. Дж. Р. Серл: Пер.с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004. - С.56 -74.

93. Скалкин, B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи / B.J1. Скал-кин.-М., 1981.-С. 121 -132.

94. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: учеб. пособие для учителя / В.Л. Скалкин. -М.: Просвещение.-1983. -128 с.

95. Скалкин, В.Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля / В.Л. Скалкин // Контроль обучения иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: из опыта работы; ред.-сост. В.А. Слобод-чиков. М.: Просвещение, 1986. - С. 43-50.

96. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учеб. пособие; под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам» № 22).

97. Соколова, Л.Н., Чуканова, С.И. Как наше слово отзовется. / Л.Н. Соколова, С.И. Чуканова // Новый человек: радость и печаль существования: Межвуз. сборник. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2005. - С. 215-220 с.

98. Соколова, Л.Н. Иноязычное деловое общение как инвариант межкультурной профессиональной коммуникации. Монография / Л.Н. Соколова. -Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2006.- 80 с.

99. Соколова, Л.Н. Комплексы заданий для развития умений иноязычного профессионально-делового общения (английский язык, технический вуз)/ Л.Н. Соколова. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2007. - 56 с.

100. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография / Е.Н. Соловова. М.: Глосса-Пресс, 2004,- 336 с.

101. Соловова, Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е.Н.Соловова. М.: Просвещение, 2004.- 192 с.

102. Стросон, П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах / П.Ф. Стросон // Философия языка; ред.-сост. Дж. Р. Серл: Пер.с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004.-С. 35-55.

103. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материалах культуроведения США): Монография / П.В. Сысоев М.: Изд-во «Еврошкола», 2003. - 401 с.

104. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение/ Н.Ф. Талызина // Психологические основы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1984. - с. 187 - 199.

105. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе; под ред.А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. Науч.- ис-след. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1981.-456 с.

106. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (учеб.пособие) / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

107. Тихонов, Н.И. Организация педагогических экспериментов по программированному обучению и обработке их результатов / Н.И. Тихонов. -М.: Изд-во «Знание», 1968. С.28-30.

108. Топалова, В.Н. Формирование социокультурной компетенции студентов технического вуза (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1998. - 302 с.

109. Федоренко, Н.Т. Кавабата Ясунари / Н.Т. Федоренко. М.: Советский писатель, 1978. - 272 с.

110. Федюкин, В.К., Дурнев, В.Д. О численной оценке качества образования / В.К. Федюкин, В.Д. Дурнев. // http://www/quality-journal/No.4 (эл.журнал. Журналы по качеству, 2004).

111. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности. Избранные труды: в 2-х т. / Д.И. Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж. Изд-во НПО »Модэк», 2005.-т. 2.-456 с.

112. Фоломкина, С.К. Обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.- метод, пособие для вузов / С.К. Фоломкина. М.: Высш. шк., 1987. - 207 с. (Б-ка преподавателя).

113. Фрейтас, Дж. Ф. Минимум для общения: Практическое пособие по разговорному английскому языку. Survival English / Practice in Everyday Communication. Предисл. и учебн. аппарат Т.И. Арбековой / Дж. Ф. Фрейтас. - М.: Высш. школа, 1982. - 135 с.

114. Фрумкина, P.M. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология?/ P.M. Фрумкина // Язык и наука конца XX века: Сб. статей. М .: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1995. - С. 74 - 117.

115. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина. М .: Издательский центр «Академия», 2001. -320 с.

116. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культура язык прагматики в теории и практики преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дис. д-рапед. наук. -М., 1994.-475 с.

117. Фурманова, В.П. Язык-культура-ментальность в контексте межкультурной коммуникации / В.П. Фурманова // Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика: Всерос. научно практ. конф. - Таганрог: ТГРУ, 2002.-С. 34-36.

118. Халеева, И. И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М.: Высш. шк., 1980.

119. Халеева, И.И.Основы теории обучения пониманию иноязычной речи/ И.И. Халеева. М.: Высшая школа - 1989. - 238 с.

120. Халеева, И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) / И.И. Халеева // Тетради переводчика: Научно-теоретический сборник / Под ред. С.Ф. Гончаренко.- М.: МГЛУ. 1999. Вып. 24. - С. 63 - 72.

121. Халеева, И.И. Повествовательная коммуникация и нарративная компетенция / И.И. Халеева // Методы современной коммуникации; под ред. В. Н. Переверзева. М., 2003. Вып. 1. - С. 16 - 22.

122. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков. Пер. с англ. / Д. Хамб-лин. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

123. Хомский, Н. Вопросы теории порождающей грамматики / Н. Хомский // Философия языка; ред.-сост. Дж. Р. Серл: Пер.с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004. - С. 99- 140.

124. Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В. Мироненко; под ред.А.В. Петровского. 2-ое изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

125. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие/ М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 160 с. (Библиотечка журнала «Народное образование» 1996. - № 2)

126. Шейлз, Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам / Дж. Шейлз. Совет Европы: Пресс, 1995. - 349 с.

127. Щеколдина, А.В. Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук.- Волгоград, 2005. 192 с.

128. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е / Л.В. Щерба. М.: Высш. школа, 1974. -112 с.

129. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Монография / Э.А. Штульман. Воронеж: ВГУ, 1976. - 156 с.

130. Царькова, В.Б. Типологические признаки речевых упражнений / В.Б. Царькова // Иностр. языки в школе. М.: Просвещение, 1980. - № 3.- С.45-59.

131. Цатурова, И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей школе. Дис. в виде научного доклада на соис. ученой степени д-ра пед. наук. Таганрог, 1995. - 50 с.

132. Цатурова, И.А. Формирование творческого мышления студентов средствами иностранного языка / И.А. Цатурова // Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы Всерос. научно -практ. конф. Таганрог: ТГРУ, 2002. - С. 11 - 12.

133. Цветкова, Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения / Т.К. Цветкова // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М.: МГЛУ, 1999. - С. 170 - 180 (Тр.МГЛУ; вып. 444).

134. Экономика предприятия (фирмы): учебник; под ред. проф. О.И. Волкова и доц. О.В. Девяткина. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА- М., 2005. - 601 с. - (Высшее образование).

135. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юця-вичене // Сов. педагогика. 1990. - № 1.- С.55 - 60.

136. Языкова, Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. Пособие для студентов пед. ин-тов / Н.В. Языкова. -Л., «Просвещение», 1977. 263 с.

137. Ямшанова, В.А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской декларации / В.А. Ямшанова // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. 2006. - № 5. - С. 6-22.

138. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон . М.: Знание, 1973. - 40 с.

139. Якобсон, P.O. Избранные работы / P.O. Якобсон. М., 1985. - 116 с.

140. Berger R., Borkel W. Grundwissen Betriebs-organisation / R. Berger, W. Borkel. Muenchen: Wilhelm Heyne Verlag, 1991. - P. 310-321.

141. Brown, G., and Yule, G. Discourse analysis / G., Brown, G.Yule. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

142. Canale, M., Swain, M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1980. - Vol. 1. - P. 1- 47.

143. Catford, J.C. A Linguistic Theory of Translation. An Essay. / J. Catford // Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1965. - 208 p.

144. Christison, M.A. Cooperative Learning in the EFL Classroom / M. A. Christison // Teacher development. Making the Right Moves. Selected Articles. ENGLISH TEACHING FORUM 1989-1993; ed. by Thomas Krai. -Washington, D.C.: USIA, 1996.-P. 139-147.

145. Coffey, B. ESP English for Specific Purposes / B. Coffey // Language Teaching. - 1984. -.Vol. 17. - No. 1 - P. 193-211.

146. Crystal, D. Language and the Internet / D. Crystal. Cambridge: CUP, 2002.-272 p.

147. Dementieva, 0. Vocabulary Acquisition by Low-Level Trainees: Problems and Approaches to a Solution / O. Dementieva // RPMTG ESP/BESIG Newsletter Special Edition. Golitsino, June 2000. - P. 67-69.

148. Eggertsson, Thrann. University of Iceland. Economic Behavior and Institutions / Thrann Eggertsson // Cambridge Surveys of Economic Literature. -Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

149. English, L.M., Lynn, S. Business Across Cultures. Effective Communicative Strategies / L. M. English, S. Lynn. NY: Longman, 1995.- 182 p.

150. Eyraud, K., Giles, G., Koenig, S., Stoller, Fr.L. The Word Wall Approach: Promoting L2 Vocabulary Learning./К. Eyraud, G.Giles, S.Koenig, S. Stoller // English Teaching Forum Magazine.-USIA, 2000.-Vol. 38.- No 3.- P. 40.

151. Falter, P.C. Gearing Language Teaching to the Requirements of Industry / P.C. Falter // Creative Classroom Activities. Selected Articles from English Teaching Forum. 1989-1993; ed. by Thomas Krai. Washington, D.C.: USIA, 1995.-P. 97 - 102.

152. Grice, H. P. Logic and conversation. In Syntax and semantics / H. P. Grice // Eds. P. Cole and J. L. Morgan. Speech Acts. - Vol. 3. - New York: Academic Press, 1975.-P. 41-58.

153. Gugeri, M., Akin A.R. Case Studies in Education / M. Gugeri, M.A. R. Akin // English Teaching Forum Magazine.- USIA, July 2004. -Vol. 6. P. 18-21.

154. Harrison R. Teaching and Learning Vocabulary / R. Harrison // RPMTG ESP/BESIG Newsletter Special Edition. Golitsino, June 2000. - P. 18-22.

155. Hiam Al. Motivating and Rewarding Employees. New and Better Ways to Inspire Your People / Al. Hiam. Holbrook, Massachusetts: Adams Media Corporation, 1999.

156. Jianmin, D. Business Writing. Using Interactional Language / D. Jianmin // English Teaching Forum Magazine. USIA, 1999. - Vol. 37. - No 3. - P. 6.

157. Kennedy, C., Bolitho, R. English for Specific Purposes / C. Kennedy, R. Bo-litho. London: Modern English Publications, 1990. - 149 p.

158. Larsen -Freeman, D., Long H.M. An Introduction to Second Language Acquisition Research / D. Larsen -Freeman, H.M. Long. Longman Group UK Limited, 1994.-398 p.

159. Lawrence, G. People Types and Tiger Stripes. A practical Guide to Learning Styles / G. Lawrence. University of Florida. Center for Applications of Psychological Type, Inc., 1990. - 96 p.

160. Leech, N. G. Principles of pragmatics / N. G. Leech. London and New York: Longman Group Limited, 1993.

161. Lowental, M., Haven, R.C. Interaction and adaptation: Intimacy as a critical variable / M. Lowental, R.C. Haven // American sociological review, 55. -P. 20-30.

162. Marco, M.J.L. Internet Content-based Activities for English for Specific Purposes / M.J.L. Marco // English Teaching Forum Magazine. USIA, 2002. -Vol. 40. No. 3.-P.

163. Mark. Language learning of a new kind / Mark. 1995. Retrieved April 1, 2002 from the World Wide Web // http: //www. hku.hk/ssrc/newLearm.html//

164. Matikainen, Т., Duffy, С. B. Developing Cultural Understanding / T. Mati-kainen, С. B. Duffy // English Teaching Forum Magazine. USIA, 2000. -Vol.38. - No. 3. - Page-40-42.

165. Moulton, M., Holmes, V.L. Discovery Writing: ESL Student Research with a Purpose / M.Moulton, V.L. Holmes // TESL Reporter. Vol. 27 (1). Hawaii: Brigham Young University, 1994. - P. 15-20.

166. Nation, P. Designing and Improving a Language Course / P. Nation // English Teaching Forum Magazine. Washington, D.C.: USIA, 2000. - Volume 38. -No. 4.-P. 2-11.

167. Pearsall, Th. E., Cunningham, D. H. How to Write for the World of Work / Th. E. Pearsall, D. H. Cunningham. Holt, Rinehart and Winston: New York, 1978.-370 p.

168. Rorabacher, L. E, Georgia, D. Assignments in Exposition / L.E, Rorabacher, D.Georgia. Harper and Row, Publishers, New York, 1982. - 355 p.

169. Savignon, S. J. Communicative Curriculum Design for the 21st Century / S. J. Savignon // English Teaching Forum Magazine. USIA, 2002. - Volume 40.-No. l.-P. 3-7.

170. Schleppegrell, M. A Program Design Model / M. J. Schleppegrell // Teacher development. Making the Right Moves. Selected Articles from the ENGLISH TEACHING FORUM 1989-1993; ed. by Thomas Krai. Washington, D.C.: USIA, 1996.-P. 234-244.

171. Smoak, R. What is English for Specific Purposes / R. Smoak // English Teaching Forum Magazine. USIA, April, 2003. - P. 22-27.

172. Steffens, R., Slaght, D. FCS Corner: Cultural Fundamentals for the Visiting American / R. Steffens, D. Slaght, // AmCham News. Moscow: American Chamber of Commerce in Russia. - Vol. 2. - No. 8 (Nov. 1995). - P. 32.

173. Straub, H. Designing a Cross-Cultural Course / H. Straub // English Teaching Forum Magazine. USIA, 1999. - Vol. 37. - No. 3. - P. 2.

174. Swales, J.M. Genre analyses / J.M. Swales. Cambridge. Cambridge University Press, 1990.

175. Ter-Minasova, S. Language and Life / S. Ter-Minasova // Язык и мир его носителя: Материалы междунар. конф. MAAL-95. -М.: МГУ, 1995,- Р. 3-6.

176. Wakefield, J. F. Creative Thinking / J. F. Wakefield // Problem-Solving Skills and the Arts Orientation. Ablex Publishing Corporation Norwood, New Jersey, 1992.-P. 13.

177. Warschauer, M. Electronic literacies: Language, culture and power in online education / M. Warschauer. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999.

178. Weygandt, J.J., Kieso, D.E., Kell, W.G. Accounting Principles, 2nd ed. / J.J. Weygandt, D.E. Kieso, D.E. Kell. John Wiley and Sons, S.A., 199