автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкально-творческое развитие учащихся в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусства

Автореферат диссертации по теме "Музыкально-творческое развитие учащихся в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусства"

003401ЭБ4

На правах рукописи

Белова Наталия Александровна

МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ДЕТСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ НА ОСНОВЕ АССОЦИАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-

Москва - 2009

003481954

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования Государственного образовательного учрезвдения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Черватюк Петр Акимович

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Казакова Альбина Григорьевна

- кандидат педагогических наук, профессор Морозова Зинаида Павловна

Ведущая организация:

Учреждение Российской, академии образования «Институт художественного образования»

Защита состоится 18 ноября 2009 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Государствешюм образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4, ауд. 2516.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педаг огический университет»

Автореферат разослан 16 октября 2009 г. Автореферат размещен на сайте: http://www.mgpu.ru/

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор V._у/ШШ л.и. Уколова

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В период становления новой образовательной парадигмы утверждается приоритет общечеловеческих ценностей, особую значимость на всех ступенях образования приобретает теоретическое осмысление накопленного педагогами практического опыта работы. Одним из приоритетных направлений развития отечествешшго музыкального образования детей становится его фундаментализация, связанная с формированием методологических и теоретических основ преподавания в детских музыкальных учреждениях "'!""''

Активизация музыкально-творческого развития учащихся определяет в дальнейшем необходимые условия для становления совремешюго гармонически развитого человека: богатства его внутреннего мира, духовности, интеллектуальной свободы, высокого нравственного потенциала, толерантности в межличностном, межнациональном и социальном общении. Важно подчеркнуть, что существенной особенностью нового направления в музыкальной педагогике является интерес к поиску новых соотношений между обучением и развитием личности ребенка, усиливающих воспитание эвристического мышления, созидательных способностей на базе целенаправленно развиваемого опыта эстетического сопереживания искусства и действительности. На необходимость развития этих качеств, начиная с первых шагов музыкального образования, указывают в своих работах выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги-музыканты.

В данном диссертационном труде проведено исследование проблем и возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских музыкальных учреждениях на основе ассоциативных связей искусств. Преподавателям специального фортепиано в обширной сети детских музыкальных учебных заведений недостает разработанных материалов по формированию организационно-методических условий для работы с детьми на основе ассоциативных связей искусств. Отсутствие подобной методической системы преподавания специального фортепиано не позволяет осуществить подлинное творческое развитие детей в контексте культуры, что находит выражение в рассогласованности между потребностью ребенка в целостной картине мира как конечном результате образовательного процесса и невозможностью ее обретения из-за разрозненного, мозаичного построения содержания музыкального образования в классе специальности.

Данная рассогласованность обусловлена также тем, что традиционный вариант музыкального воспитания детей базируется на постепенном накоплении знаний, умений и навыков по ряду отдельных учебных дисциплин. Так, при изучении сольфеджио, много сухого теоретического материала, не подтвержденного на практике в работе инструментальных классов. На слушании музыки и музлигературе не уделяется особого

внимания на репертуар определенного инструмента, на котором занимается учащийся, обучение по этим предметам идет по обобщенной программе. При этом, важные для практической работы преподавателя но специальности взаимосвязи между ними зачастую оказываются невостребованными, в результате возникает несоответствие характера музыкального воспитания детей, выражающегося, помимо отмеченного выше, в неприятии актуальных для современного человека экзистенциальных ценностей и категорий. Отсутствие прочной межпредметной связи между важнейшими дисциплинами, образующими фундамент системы музыкального воспитания, влечет за собой систематическое нарушение в учебном процессе одного из важнейших законов общей дидактики - закона доступности изучаемого материала. Надо ли удивляться, что в результате такого нарушения ребенок теряет интерес к занятиям музыкой и нередко покидает музыкальные учебные заведения.

Для успешного музыкально-творческого развития детей важно установление на уровне детских музыкальных учреждений межпредметных связей, что существенно сокращает разрыв между тем, как идет процесс обучения в классе специального фортепиано и в классе сольфеджио, в котором развивается слух и объясняются основы теории музыки. Решение этой проблемы способно сократить разрыв между практикой и теорией, между исполнительским и сочинительским началами и тем самым проложить путь к обучению импровизации и сочинению музыки. Необходимо ввести в программы детских музыкальных школ предмет «Мировая художественная культура». Опыт совместного преподавания таких музыкальных дисциплин, как специальное фортепиано, музыкальная литература, мировая художественная культура и сольфеджио, создания единой целенаправленной программы по этим дисциплинам, а также результаты анализа собранного в течение педагогической работы автора материала дали возможность для исследования новых оргшгазационно-методических условий более яркого творческого развития личности учащихся, их «исполнительского образа».

Особенно пристальное внимание хотелось бы обратить на шггригующе интересную проблему синтеза звука и цвета, издавна объединенных понятием синопсии. Этот вопрос необходимо рассматривать более подробно при работе с детьми, что в дальнейшем дает возможность развития цветного слуха у особо одаренных детей. К сожалению, в традиционной практике детских специальных учебных заведений данный аспект недостаточно раскрывается на методическом уровне. Однако, идея сопереживания в музыке через цвет, форму, ритм и движение встречается у художников и теоретиков эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи), у немецких (И.В. Гете, Л. Тик и Ф.О. Рунге) и французских романтиков (Э. Делакруа, Ш. Бодлера), а также у русских поэтов - символистов (А. Белого, А. Блока, К. Бальмонта). Подлинной «музыкальной живописью» являются многие произведения Н. А. Римского-Корсакова, А.Н. Скрябина, Р. Вагнера, К.Дебюсси, Р. Штрауса, современных композиторов Г. Белого, В. Афанасьева, Г'убайдулиной и др. «Звуковые пути» к цвету идут от Н. Кулибина к А.Аврамову, М. Гнесину, Ф.

Гартману, А. Дроздову, Л. Лурье, Н. Рославцу, А. Шенбергу, В. Кандинскому. Весной 1911г. Н. Кулибин основал художесгвенно-артисгическую ассоциацию на принципах общего синтеза искусств из шести секций: музыка, живопись, скульптура, сценическое искусство, хореография, литература, архитектура. В истории мировой педагогики можно отметить ряд попыток синтеза в учебном процессе нескольких видов искусства одновременно. Выдающийся русский художник и профессор ПК. Рерих организовал «Мастер-Институт Соединенных искусств» в Нью-Йорке на базе Музея Рериха в 1921 г. Новые подходы к художественному воспитанию в общеобразовательной школе разрабатывали в НИИ художественного воспитания АПН в лаборатории комплексного взаимодействия искусств, которая была образована в 1986 году по предложению вице-президента Академии педагогических наук СССР Ю.К. Бабанского и директора НИИ художественного воспитания АПН СССР Е.В. Квятковского, которые уже давно занимались вопросами взаимосвязи искусств. Лаборатория подготовила и предложила практике нолихудожественную модель интегрированной работы с детьми во взаимодействии разных видов искусств.

Блестящая педагогическая попытка в 70-е годы была предпринята в США некоммерческой образовательной корпорацией CEMREL Центральной Среднезападной Региональной педагогической Лабораторией -под руководством М. Баркана и Стенли Мадеи, синтезировавшей шесть видов искусства в программе эстетического развития для начального обучения. Преподавателям по специальности в обширной сети детских музыкальных учебных заведений недостает разработанных материапов по формированию организационно-методических условий для работы с детьми на основе ассоциативных связей искусств.

В наше время появилось много музыкантов, в художественном багаже которых превалирует техническое мастерство, технически совершенное, по духовно обедненное исполнение. Причина такого явления в том, что в совремешюй практике музыкального образования детей неправомерно сужаются представления о творческом процессе: из поля зрения ускользает необходимость развития общих художественных способностей, при этом наибольшее внимание уделяется технике воплощения образа, на втором плане стихийно развиваются способности, творящие самое содержание художественного образа.

Как правило, в рамках традиционного музыкального образования детей обычно недостаточно поднимаются вопросы, связанные с развитием ишолшггельского, художественного мастерства, поскольку его проявление относят к развитию высшего уровня - индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших классах и средних, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа. Поэтому часто внимание педагогов направлено, в■ основном, на развитие ученика в узко-техническом смысле. Другой причиной является то, что в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в

музыкальное произведение, его понять, создать художественный образ. Однако за всем этим стоит более глубокая причина - отсутствие внутренней мотивации исполнения. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения - в любом случае оно должно управляться художественным образом.

Рассматривать художественные, творческие качества как результат саморазвития в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники, и что в случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой - спонтанно, не совсем правильно. Таким образом, происходит нарушение единства развития художественных и технических навыков учащегося. Данное единство основывается на том, что художественное выразительное исполнение требует соответствующих навыков и умений, овладение которыми является средством, для достижешм цели - художественного исполнения музыкального произведения, личностного развития учащихся. В основе овладения инструментом должны лежать не только технические приемы, но - что очень важно - развитие музыкального сознания ученика, его образного мышления, индивидуальности, творческого начала, что в конечном итоге определяет эффект музыкального исполнения.

Таким образом, в процессе теоретического изучения существующих теоретико-методических источников в области музыкальной педагогики, эстетического воспитания, художественно-творческого развития, а также анализа организационно-методических проблем учебно-воспитательного процесса в фортепианных классах детских учебных заведений было выявлено противоречие между реальной необходимостью музыкально-творческого развития учащихся с первого года обучения на основе ассоциативных связей искусств и теоретической и практической неразработанностью организационно-методических условий реализации данного процесса в детских музыкальных учебных заведениях.

Данное противоречие позволило определить проблему настоящего исследования, которая заключается в необходимости разработки методики музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений на основе ассоциативных связей различных видов искусства и определения организационно-методических условий интеграции данной методики в общий процесс начального музыкального образования.

Степень паучной разработанности проблемы.

Концепции и методики музыкально-творческого развития подрастающего поколения разрабатывались многими известными учеными, музыкантами, педагогами на протяжении XIX и XX веков. В частности, проблему совершенствования процесса музыкально-эстетического воспитания детей на основе личностно-развивающего потенциала искусства исследовали: Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, С.Н. Арчажшкова, М.П. Блинова, JI.B. Горюнова, A.JI. Готсдинер, А.Н. Зимина, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, Е.Ф. Ященко и др.

Тема синтеза искусств является на сегодняшний день одной го самых популярных в области художественной педагогики, начального образования, музыкально-эстетического воспитания. Роль ассоциаций, ассоциативных связей искусств в творческом процессе подчеркивает целый ряд исследователей: искусствоведы Л.Г Бергер, В.В Ванслов, В.В. Мейлах и др.; психологи В.Б Блок, B.JI. Дранков, Р.И. Крутиков, В.С Ротенберг, JI.C Выготский, А. Н. Лук, Б.Г. Ананьев; физиолога П.К. Анохин, К. Прибрам.

Методики и технологии использования синтеза искусств, интеграции различных музыкальных предметов в процессе обучения, эстетического воспитания, эмоционального развития опираются на основополагающий дащакгический принцип межпредметных связей (С.Н. Арчажникова, H.A. Жирова, С.М. Кудрявцева, Л.М. Моторина). , Отдельные варианты взаимодействия различных видов художественной деятельности и творчества в процессе обучения игре на фортепиано раскрывают А.Д. Артоболевская, И.Э. Бычков, Д.В. Заринь, А.И. Исенко, С.М. Мальцев, A.B. Славская, Л.Г. Сударчикова.

Работе в фортепианных классах музыкальных училищ и консерваторий посвящено достаточно методической литературы (A.B. Вицинский, А.Г. Масловский, Я.И. Мильштейн, Г.Г. Нейгауз, A.A. Николаев, Б.А. Печерский, С.И. Савшинский, В.П. Сраджев, Г.М. Цышш, A.A. Шмидт-Шютовская). Теоретико-методические основы процесса обучения игре на фортепиано в начальном звене музыкального образования излагают в своих трудах А.Р. Ачмизов, А.Г. Каузова, Б.Л. Кременштейн, С.М. Майкапар, JI.B. Николаев, К.А. Цатурян, М.Р. Черная, А.Н. Чертовской, В.А. Школяр, А.П. Щапов, Е.М. Тимакин. Историко-педагогический анализ художественных принципов и методических приемов организации творческо-исполнитсльской деятельности известных пианистов осуществили в своих диссертационных исследованиях Л.В. Биглер, Л.Б. Булатова, Н.И, Мельникова, Э.Ф. Новикова, Г.А. Рудецкая, E.H. Федорович, Т.А. Хмунина.

Проблему формирования художественно-исполнительского образа у учащихся, развития их музыкального мышления и восприятия в процессе среднего и высшего профессионального обучения поднимали в разное время Т.И. Икрянникова, А.Г. Костюк., Е.О. Назарова, В.Г. Ражников, Н.М. Смирнова, С.Е .Фейнберг, Г.А.. Французов.

Психологический аспект формирования творческих и музыкальных способностей и качеств разрабатывали Л.С. Выготский, АЛ. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, В.Т. Мышкина, С.И. Науменко, В.И. Петрущин, С.Л. Рубшпптейн, С.С. Суровцева, Б.М. Теплов.

Однако область начального музыкального образования почти лишена методических разработок по проблеме целенаправленного музыкально-творческого развития учащихся на основе ассоциативных связей различных видов искусства с первых шагов в процессе обучения в детских музыкальных учебных заведениях.

Представить наиболее действенные организационно-методические условия для овладения исполнительским искусством и изучением музыки в

единстве с тем, что ее окружает - жизнью, природой, литературой, живописью, архитектурой и многим другим - задача этого исследования. Главное - научить ребенка наблюдать, сравнивать, сопоставлять, видеть большое в малом, находить приметы одного в совершенно другом и тем самым подтверждать их глубинную взаимосвязь.

Установленная актуальность исследования области музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений, а также выявленная проблема недостаточной разработанности теоретико-методической базы данного музыкально-педагогического направления определили цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику музыкально-творческого развития учащихся в детских музыкальных учебных заведениях на основе ассоциативной связи различных видов искусства, сформулировать организационно-методические условия интеграции данной методики в общий процесс начального музыкального образования.

Объект исследования: процесс обучения учащихся в детских музыкальных учебных заведениях.

Предмет исследования: организационно-методические условия музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусств.

В соответствии -С поставленной проблемой, целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть исторические закономерности формирования теоретического и организшдаонно-методического содержания образовательного процесса в детских музыкальных учебных заведениях;

2) выявить и охарактеризовать социально-философские, педагогические, психологические и методические основы музыкально-творческого развития детей в условиях образовательного процесса;

3) определить генезис ассоциативных связей в искусстве и их значение для совершенствования образовательного процесса в детских учебных заведениях;

4) разработать методику музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях;

5) выявить комплекс организационно-методических условий, необходимых для реализации методики музыкально-творческого развития в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусств;

6) разработать критерии и показатели динамики музыкально-творческого развития детей в процессе обучения в детских учебных заведениях.

Гипотеза исследования.

Решение проблемы музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений возможно, если:

1) будут определены основные характеристики содержания музыкально-творческого развития в контексте цели и задач начального музыкального образования;

2) процесс музыкально-творческого развития будет опираться на принципы фортепиагаюй педагогики и исполнительства, направленные на создаше целостного художественного образа, творческое решение исполнительских задач;

3) теоретико-методический компонент музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений будет разрабатываться на основе ассоциативной связи различных видов искусства;

4) музыкально-творческое развитие учащихся будет осуществляться на протяжении всего периода начального музыкального образования с учетом межпредметных связей различных дисциплин и практических курсов.

Методологическая основа исследования:

- философско-эстетические идеи о тесной взаимосвязи звука и цвета, концепции и положения об ассоциативных связях различных видов искусства (Аристотель, Платон, Пифагор, Ф.Н. Федоров и др.);

- научные положения об органической связи творческого характера процесса музыкального обучения и развития личности обучаемого (ТО.Б. Алиев, O.A. Апраксина, С.Н. Арчажникова, M.II Блинова, Л.В. Г'орюнова, А.Л. Готсдинер, А.Н. Зимина, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, И.И. Резвицкий, М.Н. Смирнова, В.П. Сраджев, Г.М. Цыпин, Е.Ф. Ягценко);

- положения о симультантности 1ф00браза и образа в психологии художественного творчества и восприятия (Е.В. Назайкинский, В.Б. Блок, С.Т. Вайсман, JI.C. Выготский, Г.В. Иванченко);

- предложения отечественной дидактики по совершенствованию процесса обучения (Ю.К. Бабансктш, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- исторический подход к выявлению закономерностей формирования теоретико-методических основ музыкального обучения;

- феноменологический подход к проблеме создания художествешюго образа посредством изучения индивидуального опыта мастеров исполнительского искусства;

- комплексный подход к разработке методики музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей искусств.

Теоретическую основу составляют:

работы в области музыкально-эстетического воспитания, художественно-творческого развития (Л.Г. Бергер, В.В. Ванслов, В.В. Мейлах и др.; психологи В.Л. Дранков, Р.И. Кругликов, B.C. Ротенберг, А.Н. Лук, Б.Г. Ананьев и др.; физиологи П.К. Анохин, К. Прибрам);

- исследования русской и зарубежной пианистических школ, теоретико-методические труды в области фортепианной педагогики и исполнительства (А.Г. Рубинштейн, А.Н.Есшюва, НХИгумнов, Б.В.

Асафьев, Б.Л. Яворский, JI.A. Баренбойм, А. Корто, Н.К. Метнер, ГГ. Нейгауз, Н.С. Зверев, А.Д. Артоболевская, И. Гофман и др.);

- психолого-педагогическая литература по вопросам исполнительства и творчества (В.Г. Ражников, А.Д. Артоболевская, И.Э. Бычков, Д.В. Заринь, А.И. Исенко, С.М. Мальцев, А.В. Славская, Л.Г. Сударчикова);

- теоретико-методические разработки, посвященные проблемам взаимодействия и синтеза искусств (Р. Арихейм, П.А. Шеварев, Ю.А. Самарин).

Методы исследования подбирались в соответствии с поставленными целями и задачами работы. В качестве таковых были использованы:

- анализ искусствоведческой, педагогической и психологической литературы по теме диссертации,

- изучеште музыкально-педагогического опыта работы выдающихся представителей отечественной педагогики;

- педагогические наблюдения и обобщение личного педагогического опыта работы;

- онытио-эксперименгальная работа по определению условий музыкально-творческого развития пианистов в детских учебных заведениях.

Этапы исследования:

Первый этап (1995 - 2000 гг.): теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ нсихолого-иедагогической литературы; определение основных позиций ' исследования; проведение констатирующего эксперимента на базе детской музыкальной школы, детской школы искусств, детской художественной школы г. Сарова (Нижегородская область).

Второй этап (2000 - 2005 гг.): формирование научного аппарата исследования; теоретическое обоснование музыкально-творческого развития как одного из основных направлений музыкального образования детей; разработка и апробация авторской методики и программы; проведение формирующего эксперимента по трем условно выделенным направлениям: первое - апробация психолого-педагогических условий процесса музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях; второе - выявление критериев и параметров музыкально-творческого развития; третье - отслеживание динамики процесса музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях.

Третий этап (2005 - 2008 гг.): обработка и систематизация материалов, полученных опытным путем за время многолетней педагогической работы; анализ и обобщение теоретических материалов исследования; подведение итогов опытно-зкеперименталыюй работы в экспериментальных и контрольных группах; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены основные характеристики и структура музыкально-творческого развития в контексте задач исихолого-педагогического сопровождения музыкального образования учащихся в детских музыкальных учебных заведениях;

- создана и научно обоснована методика музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях, стержневой научно-методологической основой которой является принцип ассоциативных связей различных видов искусства;

- разработан комплекс критериев и показателей динамики музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях, позволяющий выявлять музыкальную одаренность, а также диагностировать эффективность образовательного процесса;

- процесс музыкально-творческого развития рассмотрен во взаимосвязи с целостным процессом развития личности ребенка, представлен в контексте общей гуманизации образования.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизированы теоретические основы начального музыкального образования в контексте проблемы музыкально-творческого развития учащихся;

- процесс музыкально-творческого развития соотнесен с теорией «художественного образа», что позволяет обновить теорию и практику музыкально-эстетического образования;

- музыкально-творческое развитие обосновывается как основное направление музыкального образования детей, закономерность дидактического процесса;

определены психолого-педагогические и организационно-методические условия реализации музыкально-творческого развития па основе ассоциативных связей различных видов искусства в образовательной практике детских музыкальных учебных заведений, выявлении их педагогической эффективности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности внедрения в образовательную практику детских учебных заведений методики музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей различных видов искусства как одного из основных направлений в музыкальном образовашш детей;

- в разработке ряда учебных программ для различных этапов музыкального образовашш; различных групп учащихся;

- в помощи педагогам обогатить работу предложенными формами, приемами и методами в соответствии с требованиями времени;

- положения диссертационного исследования легли в основу разработанного автором проекта взаимосвязи различных образовательных учреждений (общеобразовательные школы, художественная школа, школа искусств, музыкальные школы, зал искусств библиотеки и других социальных учреждений).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научно-методологические положения и значительным фактическим материалом, полученным в ходе многолетней практики преподавания, соответствием совокупности методов исследования его предмету, цели, задачам, а также результатам экспериментальной работа.'

Апробация исследования и практическое внедрение полученных результатов осуществлялось в процессе многолетней работы (40 лег) в детской музыкальной школе им. М.А. Балакирева г.Сарова, детской художественной школе, детских школах искусств, в обсуждениях промежуточных и основных итогов исследования на заседаниях кафедры художественного воспитания АПК и ПРО, в ходе выступлений на педагогических чтениях в Нижнем Новгороде, научно-практических конференциях «Музыкальное образование и развитие творческой личности», в рамках Международной школы педагогического мастерства, Киев-Ворзель (Украина, 2005 г.), педагогической конференции в Российской Академии музыки им. Гнесиных, при обсуждении материалов исследования на фортепианном отделе ДМШ им. М.А. Балакирева, получении диплома на конкурсе методических работ в г Саров 2007 г., научной конференции в Нижегородской государствешюй консерватории им. Глинки, 2008 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность музыкально-творческого развития детей в системе начального музыкального образования обеспечивается:

- качествами обобщенности, универсальности, диалектической природы;

- основными характеристиками понятия «музыкально-творческое развитие» в контексте цели, содержания и задач музыкального образования детей;

- опорой на реализацию принципов фортепианной педагогики, направленной на развитие личности ребенка в целях гуманизации музыкального образования;

- комплексом специальных оргаговационно-методических условий, необходимых для музыкально-творческого развития учащихся, становления их «исполшгтельского образа» на основе ассоциативных связей различных видов искусства.

2. Процесс музыкально-творческого развития детей определяется принятием новых ценностей, целей и содержания музыкального образования:

- являясь необходимым условием, музыкально-творческое развитое оказывает влияние на все составляющие дидактической системы музыкального образования детей, требуя изменения ее цели и задач, содержания, средств и форм его реализации, форм контроля, психолого-педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс;

- совокупностью форм учебной, репетиционной, сценической деятельности детей;

- обеспечением различных условий включения коллектива педагогов, воспитателей и родителей в совместную с детьми деятельность;

- интеграцией в образовательный процесс различных видов деятельности (литературно-сценической, хореографической, изобразительной) на основе ассоциативных связей различных видов искусства, расширяющих возможности успешной самореализации и творчества детей.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы творческого развития в музыкальном образовании детей и поставленными в нем задачами. Она состоиг го введения, двух глав, заключения, списка использованной лпгературы и приложения, составляющего отдельную часть.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена актуальность темы и проблема исследования, анализируется степень сё разработанности, изложен научный аппарат - цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, охарактеризованы методологические и теоретические основы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определены этапы проведения исследования, установлена достоверность результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методические и художественно-эстетические аспекты организации обучения в детских музыкальных учебных заведениях» - дается ретроспектива становления и развития системы музыкального образования в научно-теоретическом, струкгурно-организационпом и методико-практическом аспектах, раскрывается понятие и содержание исполнительского образа, механизм его воплощения в исполнительском искусстве, проблемы и возможности овладения художественно-образным исполнением на начальном этапе обучения.

В первом иаршрафе первой главы - «Исторнко-теорстические предпосылки становления профессиональною музыкального образования в России» - анализируются процессы формирования музыкалыю-исполгаггельскпх, творческих и педагогических традиций, выявляется преемственность и особенности различных исторических этапов - со времен древних славян до настоящего периода развития российского общества. Автором выявляются основные достижения крупных образовательных и иросветшельских учреждений и известных персоналий в области музыкальной культуры, прослеживается оформление системы музыкального образовшгая в XIX веке и последующее активное совершенствование на протяжении XX века.

На основании аналитического изучения научно-методических трудов и материалов, запечатлевших практический иедагогаческий, концертно-исполнительский, художественно-творческий опыт нескольких поколений музыкантов, автор выявляет острые теоретико-методические и практические проблемы музыкальной педагогики, которые тормозят дальнейшее прогрессивное развитие системы музыкального образовашгя, ограничивают возможности педагогов, являются причинами низкой заинтересованности детей в получении начального музыкального образования.

Анализируя проблемы детских музыкальных школ, необходимо отметить противоречия:

- ежегодное отсутствие конкурса в музыкальных школах с нередким «недобором»;

- снижение исполнительского уровня основного контингента учащихся, и в то же время рост числа детских конкурсов, имеющих как городские, так и международные статусы;

- изначальное желание ребенка, обучающегося в музыкальной школе, «научиться играть» на инструменте и состояние образовательно-педагогической среды, приводящей, в большинстве случаев, к снижению этого желания, а нередко - прекращению обучения;

- ориентация педагогов сферы дополнительного образования на реализацию задач, связанных с развитием современной гармоничной личности, и в то же время традиционный подход к оценке рабагы педагога, ориентированный на показатели количества лауреатов и поступивших в музыкальные училища.

В связи со сказанным выше можно сделать вывод: не утеряв ничего из завоеваний в сфере музыкальной педагогики, следует активно развивать идеи воспитания с помощью творчества с целью разработки более совершенной и качественной системы музыкального воспитания, показывая при этом некоторые перспективы воплощения этих идей в рамках существующей системы музыкального образования.

Во втором параграфе первой главы - «Анализ художественно-эстетического компонента музыкального исполнительства и педагогики» - рассматриваются различные философские, эстетические, музыковедческие школы, которые сформировали несколько направлений художественно-эстетического мышления, определили характерные черты художественно-творческого, исполнительского, педагогического стиля известных музыкантов и других представителей искусства. Особое внимание уделяется формированию образа как способа эстетического мышления, самосовершенствования личности музыканта.

Большая роль в развитии художественно-образных представлений музыкантов принадлежит А.Г. Рубинштейну. Он создал новое пианистическое искусство, проникнутое идейным драматизмом большого плана, и в то же время глубоко национальное, выросшее из потребностей жизни, реалистически выражавшее душевные переживания, стремления, идеалы передовых людей того времени. Вынеся это искусство на международную сцену, он положил начало славе русского пианизма.

Следующий важный этап развития теории художественного образа и методики его создания и воплощения связан с началом XX века и главным представителем советского музыкознания - Б.В. Асафьевым. Российские музыковеды доказали, что природа художественного образа дает возможность рассматривать процесс исполнения и восприятия музыкальных произведений в развитии, обеспечивает последовательность передачи и индивидуальный темп воспроизведения художественной информации, что соответствует задачам современного музыкального образования. В связи с этим можно сформулировать следующее определение художественно-

эстетической сущности учебно-исполнительского процесса: образное исполнение понимается как готовность к творческому восприятию и инструментальному воплощению исполнителем, в первую очередь, художественного образа в музыкальном произведении.

Понятие "исполгоггельский образ" обычно связывают с именем крупнейшего исполнителя, педагога и ученого Г.Г. Нейгауза, который придавал этому понятию решающее значение и трактовал его как "поэтический смысл" произведения. Переход на творческий уровень и развитие исполнительского мастерства происходит с момент а возникновения представления (понимания) произведения в виде исполнительского образа. Итак, необходимым условием развития исполнительского мастерства является порождение исполнительского образа — индивидуальный способ представления музыкального произведения, опосредованного образом мира субъекта и необходимого ему для творческого исполнения. Само же развитие происходит в совместной деятельности преподавателя и ученика.

В связи с этим чрезвычайно актуальна попытка по-новому использовать имеющийся у музыкального образования потенциал для формирования образного восприятия музыкальных произведений как условие формирования эстетического и эмоционально-чувствешюго отношения ребенка к миру, общего развития личности, становления его духовности.

В третьем параграфе первой главы - «Взаимодействие искусств как основа ассоциативных связей в образовательном процессе детских музыкальных учебных заведений» - раскрывается сущность и особенности практической реализации принципа ассоциативных связей различных видов искусства в условиях начального музыкального образования. Подробно анализируются ключевые компоненты: аналогия и сравнение, дедукция и индукция как важнейшие принципы комплексного музыкальною воспитания. Отдельное внимание уделяется изучению типов ассоциаций, механизму их построения и реализации в учебном и творческом исполнительском процессе. Автор излагает генезис, сущность и возможности синтеза музыки и цвета, взаимодействия звука, формы и цвета в различных видах искусства. Основная цель параллельного изучения различных видов искусств -- научить наблюдать, сравнивать, сопоставлять, видеть большое в малом, находить приметы одного явления в совершенно другом, подтверждая их глубгашую взаимосвязь.

Тема ассоциативных связей искусств развивается на основе теории художественного образа и межпредметных связей в педагогике, в результате чего выстраиваются и раскрываются наиболее эффективные методы, приемы и формы обучения исполнительскому искусству, комплексному музыкально-творческому развитию детей в детских музыкальных учебных заведениях (рисование под музыку, музыкальная импровизация и др.).

Программы должны быть построены так, чтобы ознакомление с искусством было бы не самоцелью, а средством воспитания, чтобы воздействующая сила искусства была направлена на воспитание у детей чувства прекрасного. Отсюда главное - не знание истории искусства, а

умение его чувствовать. Знание искусства - это не цель, это только основа, на которой должно быть построено воспитание человеческого в человеке.

В настоящее время принципы преподавания отдельных видов искусства разработаны достаточно подробно, но в стадии становления находятся задачи выявления возможностей обшедидактических принципов в обеспечении музыкально-творческого развития учащихся на основе ассоциативных связей различных видов искусства. Целостность, образность, ассоциативность, импровизационность, интонационность, художественность - вот те основания, которые могут стать базой для формулировки принципов музыкальной дидактики. Учителю следует помнить, что главный результат, на который направлена вся система уроков, - это формирование у детей особого образно-творческого мышления, становления музыкально-исполнительского образа, комплексное музыкально-творческое развитие.

Во второй главе - «Теория, методика и практика музыкально-творческого развития учащихся в детеких учебпых заведениях» -излагаются результаты многолегней научно-исследовательской, методической и практической педагогической деятельности автора диссертации в области музыкально-творческого развития учащихся детских музыкальных учебных заведений на основе ассоциативных связей различных видов искусства.

В первом параграфе второй главы - «Методика музыкально-творческого развития учащихся в ДМIII на основе ассоциативных связей искусств» - раскрывается авторская позиция по поводу теоретико-методического сопровождения процесса обучения и воспитания в детских специальных учебных заведениях, подробно излагаются принципы, методы, формы, приемы музыкально-творческого развития детей с первых лет обучения на основе ассоциативных связей различных видов искусства.

Обучение в детских музыкальных учебных заведениях должно строиться на принципах, которые целиком и полностью вытекали бы из природы искусства в виде концентрированного выражения методологических и методических положений музыкальной педагогики:

1. Развитие художественного мышлештя.

2. Творческая основа обучения (стремление к творчеству через использование продуктивных методов и творческих видов деятельности).

3. Творческое развитие через исполнительскую деятельность.

4. Применение творческих видов деятельности (музицирование, аккомпанемент, ансамбль, сочинение, импровизация).

5. Оптимальное использование репродуктивного обучения.

6. Опора на эмоциональное переживание:

а) эмоциональная трансформация .

б) момент катарсиса.

7. Принцип системного художественно-творческого воздействия на личность ребенка:

а) образность и целостность - как свойства мышления человека, универсальные природные особенности психики ребенка - должны управля ть педагогическим процессом в музыкальном воспитании детей);

б) системное развитие всех музыкальных способностей.

8. Принцип ассоциаций как механизм развития творческого воображения.

9. Комплексное воздействие на ученика на основе специальной организации учебного процесса.

10. Использование межпредметных связей.

Для получения положительного эффекта необходимо опираться на положения психологии, логики, этики, эстетики, теории исполнительства и других наук, тесно связанных с педагогикой. Именно они способны оказать неоценимую помощь при разработке практических методов по формированию музыкально-художественного образа у учащихся.

Многолетняя практика работы с детьми показывает, что каждый ребенок стремится быть не только наблюдателем, но и активным участником музыкального процесса. Это должно стать фундаментом современной концепции приобщения человека к музыке через систему образования и осуществляться в трех разделах:

1) интерпретация - общение с шедеврами музыкального искусства, как с позиции слушателя, так и с позиции участника;

2) импровизация — самовыражение личности через «искусство творимое»;

3) интеграция и синтез как взаимодействие музыки с другими видами искусства.

Для решения проблемы организации эффективного образовательного процесса в музыкальной школе в основе воспитания будущего музыканта должен быть принцип целеполаганин, предусматривающий гуманитарную направленность образовательного процесса.

В основе овладения инструментом должны лежать как технические приемы, так и способы развития музыкально-творческого сознания ученика, его образного мышления, Индивидуатьный характер урока в классе специальности обусловливает личностно-ориентированный подход к образованию, позволяет педагогу не только научить играть на инструменте, но также выявлять и развивать лучшие природные, социальные и культурные начата ученика в контексте общечеловеческих и национальных ценностей.

Важнейшим разделом комплексной методики, активизирующим музыкально-творческое развитие детей, является включение или привлечение адекватного внешнего фактора, который созвучен будущему внутреннему содержанию музыкального произведения, но не сводится к нему - включения музыки в более широкий культурный контекст.

Формировахше у детей представления о целостности художественно-эстетического переживания и отражения действительности можно начать с проблемных вопросов, направленных на постижение учащимися идеи целостности искусства. Очень важный момент методики - сочинение

музыкальных примеров на поэтические текста, под впечатлением литературного сюжета, музыкальные портреты героев, импровизации на литературные тексты. Безусловно, в силу возрастных особенностей младших школьников можно заложить лишь наиболее общие основы понимания такого типа взаимосвязей, но важно то, что эти основы будут способствовать в дальнейшем развитию у ребенка «внутреннего слуха», что является важным фактором творческого воображения, наличие которого необходимо человеку не только в искусстве, но и в любой области деятельности.

Эффективным средством освоения музыкального произведения детьми на начальном этапе обучения является сочинение волшебной сказки, которое адекватно сюжетно-ролевой игре - ведущей деятельности старшего дошкольного возраста, уже освоенной учащимися. Сказка задает- более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними. Сочинение волшебной сказки с одновремешшм включением ее в контекст изучаемых музыкальных произведений приводит к улучшению исполнения, активизации музыкально-творческого развития учащихся.

Отдельный раздел комплексной методики посвящен ассоциативным связям музыки и живописи. Преподаватели по специальности и мировой художественной культуре должны вооружиться знаниями, которые могут подсказать различные источники изучения возможностей эмоционального воздействия цвета. Чтобы ответить на вопросы «Как музыка помогает услышать живопись, поэзию? Как живопись и поэзия помогают раскрыть образное содержание музыкального произведения?» -педагог отправляется вместе с детьми в сказочный мир определенных эмоциональных состояний. К исполняемому музыкальному произведению на уроках мировой художественной культуры подбираются 3-4 репродукции картин разных жанров, контрастных по стилю, цвету, содержшшю, с изображением значительного исторического события, ситуаций, в которых герой вызывает сочувствие и др. Педагог обращает внимание на детали, поясняет содержание, помогает' «войти в картину», организует беседу.

В диссертации представлены произведения из репертуарной программы для младших классов ДМ111, распределенные по эмоциональным состояниям, приведены примеры картин, поэтических произведений. К каждому разделу предлагается словарь эмоциональных состояний, составленный В.Г. Ражниковым. Преподавателям в дальнейшем предлагается подбирать свои живописные и поэтические аналогии или сочинять стихи самим учащимся. Сравнивая колорит, ритм, композицию живописных полотен, преподаватель вместе с учащимся работают над красочным оформлением музыкального произведения. Дополнительно в программе мировой художествешгой культуры могут быть представлены такие темы как: «Образы живописи в музыке»; «Музыкальный портрет»; «Пейзаж в музыке»; «Музыкальная живопись сказок и былин»; «Музыка в произведениях изобразительного искусства».

В задачи комплексной методики входит определение порядка работы с детьми над исполнением музыкальных произведений, собственных сочинений, импровизаций - «от общего к частному». Первый этап -первоначальное формирование музыкального образа; второй этап - выбор художественно оправданной аппликатуры, техническое овладение произведением, применение динамики, анализ музыкальной структуры, формы; третий этап - исполшггельская реализация музыкального произведешы. На протяжении всего учебного процесса необходимо придерживаться принципа единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы, благодаря которым у детей формируются представления о развитии музыкального материала, выразительности элементов музыкальной речи, возможностях музыкальных форм.

Принципы целостности и образности должны управлять художественно-педагогическим процессом по музыкально-творческому развитию детей формированию «исполнительского образа». В систему мегодов обучения, обеспечивающих формирование «исполнительского образа» входят: 1) информационно-рецептивный; 2) репродуктивный; 3) проблемное изложение; 4) эвристический; 5) исследовательский. Формы их воплощения, как и средства реализации, могут быть различны.

Неоценимо значение учебного диалога в работе по нашей методике. Именно в ходе организовшшой дискуссии рождается понимание множественности толкований не только конкретного музыкального произведения, но и мира, который отразил художник. Интерес к этой множественности, из которой формируется целостность, тем более важен в эпоху, когда окружающая действительность открывается перед людьми во все более дискретном, мозаичном виде и перед каждым встает задача: создать свою собственную картину, свое представление, найти смыслы, делающие мир единым и целостным. Многозначность искусства дает возможность обращаться к нюансам субъективных, индивидуальных оценок, суждений, интерпретаций, диапазон которых чрезвычайно широк.

Одним из эффективных приемов организации педагогического процесса для музыкально-творческого развития учащихся - это игровая ситуация. Одна из главных особенностей игровой деятельности заключается в ее активно-творческом характере, с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные особенности ребенка. Поэтому игра - результативный путь развития всех способностей через такую форму эстетического переживания, как побуждение к творчеству, эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности. Для успешного проведения игры необходима активизация фантазии, создание воображаемой ситуации.

Игры-драматизации (диалоги) представляют собой произвольное творческое построение. Детям можно предложить на выбор создать образ в избранной роли или в красках, словесно, с помощью музыкальных интонаций. Другая задача - помочь детям найти верные штрихи для воплощения в слове, ярких красках и звуке добра и зла (доброго и злого

человека), веселья и грусти (веселого и грустного человека). Художественную игру делает полезной ее целенаправленность - на постижение определенных параметров искусства. Игры на уроках музыки активизируют способность детей самостоятельно мыслить и действовать, помогают пройти путь от многопланового постижения окружающего мира к чуткому восприятию человеческих отношений, что стимулирует формирование их эмоциональной духовной культуры.

Следующим компонентом комплексной методики по активизации музыкально-художественного развития детей является выполнение задач по экспериментальной работе «Партитурная транскрипция» В.Г. Ражникова. В качестве показателя развития мастерства может выступить экспертная оценка по творческой шкале, которая учитывает внешние признаки наличия исполнительского образа как критерия творческого исполнения.

Важным элементом комплексной методики является метод импровизации как оригинальный, продуктивный способ обучения на уроках творческого типа. Для этого раздела разработана специальная программа по организации уроков ансамбля, композиции и др. (Программа представлена в приложении). Импровизация как созидательная деятельность - средство самораскрытия личности ребенка, его творческого самовыражения, отображения идей, переживаний, ценностных отношений к жизни, художественно-эстетического восприятия мира. Благодаря этому художественно-творческая потребность находит свое выражение в многообразных продуктах детского творчества, которые отражают «образ отношения к миру человека», художественные ассоциации ребенка, их индивидуальную неповторимость.

Во втором параграфе второй главы - «Содержание опытпо-эксперимептальной работы по музыкально-творческому развитию пианистов в детской школе искусств» - подробно излагаются этапы совершенствования музыкально-творческого развития учащихся с опорой на теоретико-методологические основы, изложенные в предыдущих параграфах, описывается ход подготовки педагогов к работе по предложенной авторской методике, формулируются рекомендации - условия успешного внедрения методики музыкально-творческого развития учащихся на основе ассоциативных связей различных видов искусства в образовательный процесс детских специальных учебных заведений.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы явились:

- исследование реальной картины в образовательном процессе музыкальных школ, школ искусств, художественной школы;

- выявление эффективности предложенного обновленного содержания и комплекса педагогических условий;

- обоснование ценности музыкально-творческого развития для становления личности учащихся;

- установление проблем и затруднений, возникающих в процессе работы, путей их разрешения;

- определение перспектив использования результатов исследования.

В опытно-эксиеримешалыюй работе мы ориентировались на приоритет индивидуальных особенностей образного восприятия детей. Ребенку дается возможность использовать все имеющиеся у него возможности воспринимать и интерпретировать произведения искусства. Важно, чтобы на первом этапе знакомства и погружения в текст музыкального произведения ребенок обращался, в первую очередь, к собственному социальному и художественному опыту, к своим субъективным переживаниям и ассоциациям, исходил из своих возможностей интерпретации и оценки. Особое место занимают факультативные занятия по сочинению, импровизации, аккомпанементу, чтению с листа на основе специально разработанных творческих заданий.

Эти направления воплощались в практической деятельности педагога, включавшей в себя: 1) отбор музыкальных произведений, отвечающим критериям художественности; 2) систему вопросов, задаваемых детям на коммуникативном этапе; 3) диалог-дискуссию по поводу воспринимаемого или сочиняемого произведет«!, ролевую игру, обеспечивающую многоплановость восприятия.

Практическая реализация опытно-экспериментальной работы осуществлялась с 1995 по 2007 гг. в Детской музыкальной школе им. М.А. Балакирева, детской школе искусств и детской художественной школе (г. Саров Нижегородской области). Всего в эксперимент приняли участие 270 учащихся. Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов, логически связанных между собой.

В экспериментальную группу входило 20 учащихся подготовительной группы, такое же количество учапщхся входило в контрольную группу. Для получения полной достоверной информации по каждому ученику обеих грунн составлялся личностный листок, включавший все параметры характеристики способностей на первоначальном этапе. Каждый последующий год отмечался изменениями в показателях. Принятые в следующем году учащиеся подготовительной грушш также включались в эксперимент. Учащиеся были участниками эксперимента семь лет, с первого по седьмой класс. Каждый последующий этап экспериментальной работы представлял новый шаг в решении исследовательской проблемы.

Результаты первичной диагностики позволили выделить три основные группы детей:

- музыкально или художественно одаренные дети (выполнившие большинство творческих заданий на высоком уровне, с высоко развитыми специальными музыкальными способностями);

- музыкально способные дети (показавшие высокие результаты при выполнении репродуктивных музыкальных заданий);

- дети, не проявившие себя как одаренные и музыкально способные (низкие результаты в творческих заданиях, средний или низкий уровни развития музыкальных способностей).

Новые учебные планы, предусматривающие обучение всех желающих, дали возможность разделить учащихся по трем направлениям:

1. Обще-эстетическое (осваивающие 1-й уровень программы)

2. Академическое (традиционное, классическое, осваивающие П-й уровень программы)

3. Профессиональное (повышенного Ш-го уровня).

Это помогло создать условия для обеспечения индивидуального подхода к каждому учащемуся в рамках образовательного процесса.

Для каждой группы учащихся определенного направления составлялась отдельная программа обучения. В общеэстетическом направлении - более облегченная программа по специальности, сольфеджио, техническим зачетам. Более расширенная программа по подбору по слуху, гармонизации мелодий, музыкальной литературе и мировой художественной культуре. В программу по сольфеджио вводились дополнительные часы (уроки) по импровизации, подбору по слуху, гармонизации мелодий. Очень эффективным оказалось введение в курс обучения всех трех групп предмета «Мировая художественная культура». Академическое направление предполагало обучение по разработанным нами программе по специальности для фортепианного отделения детской музыкальной школы, программе по мировой художественной культуре, посещение факультативов по подбору, импровизации, гармонизации. Профессиональное направление предполагало увеличение количества пройденных произведений повышенной трудности, числа технических зачетов, дополнительные занятия по подбору по слуху, сочинению, чтению с листа и транспорту музыкальных произведений.

В индивидуальном плане ученика отражались множественные перекрестные связи и взаимовлияния различных видов всех традиционных и нетрадиционных исполнительских форм работы, музыкально-теоретических дисциплин программного курса детских музыкальных учреждений. Образовательный процесс не сводился к формальному объединению различных дисциплин, а обеспечивал комплексный подход в содержании общекультурных, психолого-педагогических и специальных аспектов.

Работа с экспериментальной группой велась с помощью комплексной методики музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связях различных видов искусства, практических разработок, которыми пользовались при составлении индивидуального плана, и материалов по творческим занятиям с каждым учеником в отдельности. Анализ результатов экспериментальной работы показал положительную динамику в музыкально-творческом развитии учащихся экспериментальной группы, более результативную по сравнению с контрольной группой.

Рассмотренные ранее принципы комплексной методики пронизывают собой все три основные формы обучения: словесные, наглядные, практические. Все они были задействованы при проведении экспериментальной работы, их применение подробно описывается на страницах диссертации. Здесь же раскрываются принципы и технология совместных уроков по специальности и мировой художественной культуре, на которых дети исполняют свои произведения и разбирают примеры из других видов искусства. Отдельно в параграфе освещается вопрос

взаимосвязи общеобразовательной школы и внешкольных учреждений, приводятся примеры такого взаимодействия.

В целом же, экспериментальная организация педагогического процесса, тесная координация методических начинании и практических наработок преподавателей всех дисциплин программного курса ДМШ и экспериментальных факультативов, творческая постановка музыкально-просветительской работы и целенаправленное воздействие театрально-концертной среды в сшпгезе формируют художественный вкус, аналитическое мышление и общее эстетическое развитие музыкантов-исполнителей, грамотных слушателей, гармонически развитого поколения детей с высоким художественно-эстетическим потенциалом и активной гражданской позицией.

В третьем параграфе второй главы - «Анализ результатов эксперимента» - излагается сущность и сравнительные итоги диагностики музыкально-творческого развития учащихся экспериментальной и контрольной групп, принявших участие в констатирующем и формирующем экспериментах. Содержаште диагностики - многокомпонентная структура, в основшши которой лежат специальные музыкальные способности, а более общими составляющими являются художественные способности и некоторые индивидуально-личностные свойства. Все элемента (критерии) диагностики были отражены в планах личностного развития, составленных по каждому ученику.

На страницах данного параграфа представлены результата многократной диагностики учащихся экспериментальной и контрольной групп, позволяющие составить представление об эффективности обучения по разработанной авторской методике музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей искусства. В 15 таблицах и на 15 диаграммах представлены экспериментальные результаты но каждому критерию. На основании сравнительного анализа результатов экспериментальной и контрольной групп отчетливо прослеживается у участников экспериментальной группы динамика развития музыкальных способностей, изменения эстетического отношения, формирования возможностей создания художествешюго образа, развития творческого музыкального мышления в процессе импровизации, диалогов, репродуктивного музыкального мышления в процессе слушания музыки и передачи содержания, развития музыкально-даигателышх способностей, чувства музыкального ритма, музыкальной памяти, художественной одаретюсти, способности к творчеству, совершенствования качества исполнения музыкальных произведений, создаваемого художественного образа, исполнительского мастерства на протяжении всего периода обучения - с 2000 по 2007 гг.

Таким образом, опытным путем мы убедились в результативности методики музыкально-творческого развития учащихся на основе ассоциативных связей различных видов искусства и обоснованности предлагаемых оргшшзационно-методических условий совершенствования

учебно-воспитательного процесса в детских учебных заведениях системы начального музыкального образования.

В заключении обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить достоверность выдвинутой гипотезы, излагаются обобщенные выводы, свидетельствующие о высокой эффективности использования теоретико-методического потенциала ассоциативных связей различных видов искусства для организации музыкально-творческого развития детей в рамках начального музыкального образования.

В ириложеиии представлены дидактические материалы, обеспечивающие высокую наглядность обучения по методике музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей различных видов искусства, и работы участников эксперимента, демонстрирующие активную заинтересованность учащихся в творческом процессе.

IIo теме диссертации опубликовано 7 научных и учебно-методических работ, общим объемом 20,0 п.л.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Учебные и учебно-методические пособия:

1. Белова H.A. Комплексная опытно-эксперименгальная программа по специальному фортепиано детских музыкальных школ и школ искусств: фортепиано, сольфеджио, музыкальная литература, мировая художественная культура. - М: МШУ, 2008. - 64 с. (4,0 п.л.).

2. Белова H.A. Музыкально-творческое развитие детей в учреждениях дополнительного образования. -М: МГЛУ, 2009. - 134 с. (8,4 и.л.).

3. Белова H.A. Авторская программа «Музыкальное воспитание» для детей 5-7 лет в образовательном процессе. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 1999. - 90 с. (5,6 п.л.).

Статьи, опубликованные в рецензируемых ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации для размещения результатов научных исследований по докторским диссертациям в сфере общей и музыкальной педагогики, психологии и искусствоведения:

4. Белова Н.А. Ассоциативные связи музыки и литературы в активизации музыкально-творческого развития учащихся // Искусство и образование: Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания ДМШ. - М., 2009. - С. 82-85 (0,4 п.л.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

5. Белова Н.Л. Формирование исполнительского образа в музыкальном образовании детей // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике: Материалы IX научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М.: 2006, С. 337-340 (0,4 пл.).

6. Белова H.A. К проблеме творческого развития учащихся ДМШ // Актуальные проблемы высшего музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и преподавателей. - Вып. 10. - Нижний Новгород, 2008. - С. 266-272 (0,7 п.л.).

7. Белова H.A. Ассоциативные связи музыки и литературы в активизации музыкально-творческого мышления учащихся ДМШ // Актуальные проблемы истории, теории и методики музыкального образования: Материалы межвузовских семинаров. - Белгород, 2009. - С. 99103 (0,5 пл.).

Подписано в печать 12.10.2009. Формат бумаги 60x84 1/16. Усл. п.л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № Л/Х

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт». Адрес типографии: 127051, г. Москва, ул. Садовая-Самотечная, д. 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белова, Наталия Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методические и художественно-эстетические аспекты организации обучения в детских музыкальных учебных заведениях.

1.1. Историко-теоретические предпосылки становления профессионального музыкального образования в России.

1.2. Анализ художественно-эстетического компонента музыкального исполнительства и педагогики.

1.3. Взаимодействие искусств как основа ассоциативных связей в образовательном процессе детских музыкальных учебных заведений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теория, методика и практика музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях.

2.1. Методика музыкально-творческого развития пианистов в ДМШ на основе ассоциативных связей искусств.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по музыкально-творческому развитию пианистов в детской школе искусств.

2.3. Анализ результатов эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкально-творческое развитие учащихся в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусства"

В период становления новой образовательной парадигмы утверждается приоритет общечеловеческих ценностей, особую значимость на всех ступенях образования приобретает теоретическое осмысление накопленного педагогами практического опыта работы.

Одним из приоритетных направлений развития отечественного музыкального образования детей становится его фундаментализация, связанная с формированием методологических и теоретических основ преподавания в детских музыкальных учреждениях

В связи с этим автор настоящей работы, опираясь на теоретические разработки, а также на результаты практического опыта работы, счел необходимым обосновать актуальность создания новых организационно-методических условий музыкально-творческого развития пианистов в детской музыкальной школе. Активизация музыкально-творческого развития учащихся определяет в дальнейшем необходимые условия для становления современного гармонически развитого человека: богатства его внутреннего мира, духовности, интеллектуальной свободы, высокого нравственного потенциала, толерантности в межличностном, межнациональном и социальном общении.

Важно подчеркнуть, что существенной особенностью нового направления в музыкальной педагогике является интерес к поиску новых соотношений между обучением и развитием личности ребенка, усиливающих воспитание эвристического мышления, созидательных способностей на базе целенаправленно развиваемого опыта эстетического сопереживания искусства и действительности. На необходимость развития этих качеств, начиная с первых шагов музыкального образования, указывают в своих работах выдающиеся педагоги отечественного и зарубежного музыкального образования: А.Г. Рубинштейн, Н.К. Игумнов, Ф.М. Блуменфельд,

Б.В. Асафьев, Г.Г. Нейгауз, А. Корто, И. Гофман, Л.А. Баренбойм, Л.В. Николаев, С.Е. Фейнберг, М.В. Юдина, А.Д. Артоболевская, Г. М. Коган, М.И. Гринберг, Г.Р. Гинзбург, Л.Н. Оборин, Я.И. Зак, Я.В. Флиэр, С.И. Савшинский, Е.М. Тимакин, Д.Б. Кабалевский и др.

Все их труды пронизаны идеей о полихудожественном воспитании, интегрированном преподавании искусства, интеграции и синтеза искусств, принципах работы с детьми на материале разных видов искусств, скоординированных друг с другом во времени и пространстве. В данном диссертационном труде проведено исследование проблем и возможностей совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских музыкальных учреждениях на основе ассоциативных связей искусств. Так в области синопсии, связи музыки и цвета, практически нет разработок для детских музыкальных учебных заведений. Опираясь на исторические предпосылки развития этого направления, выясняется, что семантика света была распространена еще в древнерусском искусстве. Свет как фактор сильнейшего воздействия на психику человека присутствует в храмовом синтезе искусств. В конце XIX — начале XX века многие художники, композиторы, поэты, писатели стали активно изучать проблему синтеза искусств. Основой идеи послужили новые открытия в физике, механике, химии. Идея была не беспочвенной, в основе ее лежало единое формообразование мира и его разностороннее проявление. Идея сопереживания в музыке через цвет, форму, ритм и движение встречается у художников и теоретиков эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи), у немецких (И.В. Гете, Л. Тик и Ф.О. Рунге) и французских романтиков (Э. Делакруа, Ш. Бодлера), а также у русских поэтов - символистов (А. Белого, А. Блока, К. Бальмонта). Подлинной «музыкальной живописью» являются многие произведения Н. А. Римского-Корсакова, А.Н. Скрябина, Р. Вагнера, К.Дебюсси, Р. Штрауса, современных композиторов Г. Белого, В. Афанасьего, Губайдулиной и др. «Звуковые пути» к цвету идут от Н. Кулибина к А.Аврамову,М. Гнесину, Ф. Гартману, А. Дроздову, А. Лурье, М.

Матющкину, Н. Рославцу, А. Шонбергу, В. Кандинскому. Наблюдалось, что цветомузыкальное восприятие мира у каждого художника индивидуально. Например, художник В. Кандинский, воспринимая музыку, сопоставлял звуки с цветом. Реальной «музыкой для глаз» при участии А. Бенуа стали балетные спектакли в знаменитых «Русских сезонах», где «видимая мелодия» танцевального жеста и изысканная декорационная живопись дополнялись выразительным театральным действом. Весной 1911г. Н. Кулибин основал художественно-артистическую ассоциацию на принципах общего синтеза искусств из шести секций: музыка, живопись, скульптура, сценическое искусство, хореография, литература, архитектура. В истории мировой педагогики можно отметить ряд попыток синтеза в учебном процессе нескольких видов искусства одновременно. Выдающийся русский художник и профессор Н.К. Рерих организовал «Мастер-Институт Соединенных искусств» в Нью-Йорке на базе Музея Рериха в 1921 г. Новые подходы к художественному воспитанию в общеобразовательной школе разрабатывали в НИИ художественного воспитания АПН в лаборатории комплексного взаимодействия искусств, которая была образована в 1986 году по предложению вице-президента Академии педагогических наук СССР Ю.К. Бабанского и директора НИИ художественного воспитания АПН СССР Е.В. Квятковского, которые уже давно занимались вопросами взаимосвязи искусств. Лаборатория подготовила и предложила практике полихудожественную модель интегрированной работы с детьми во - взаимодействии разных видов искусств.

Блестящая педагогическая попытка в 70-е годы была предпринята в США некоммерческой образовательной корпорацией СЕМИЕЬ -Центральной Среднезападной Региональной педагогической Лабораторией -под руководством М. Баркана и Стенли Мадеи, синтезировавшей шесть видов искусства в программе эстетического развития для начального обучения. Преподавателям специального фортепиано в обширной сети детских музыкальных учебных заведений недостает разработанных материалов по формированию организационно-методических условий для работы с детьми на основе ассоциативных связей искусств. Отсутствие разработанной системы преподавания специального фортепиано на основе ассоциативных связей искусств не позволяет осуществить подлинное творческое развитие детей в контексте культуры, что находит выражение в рассогласованности между потребностью ребенка в целостной картине мира, как конечном результате образовательного процесса и невозможностью ее обретения из-за разрозненного, мозаичного построения содержания , музыкального образования.

Данная рассогласованность обусловлена также тем, что традиционный вариант музыкального воспитания детей базируется на постепенном накоплении знаний, умений и навыков по ряду отдельных учебных дисциплин. При этом важные для практической работы учителя взаимосвязи между ними зачастую оказываются невостребованными, в результате возникает несоответствие характера музыкального воспитания детей, выражающегося, помимо отмеченного выше, в неприятии актуальных для современного человека экзистенциальных ценностей и категорий. Отсутствие прочной межпредметной связи между важнейшими дисциплинами, образующими фундамент системы музыкального воспитания влечет за собой систематическое нарушение в учебном процессе одного из важнейших законов общей дидактики — закона доступности изучаемого материала. Надо ли удивляться, что в результате такого нарушения ребенок теряет интерес к занятиям музыкой и нередко бросает музыкальные учебные заведения.

Для успешного музыкально- творческого развития детей важно установление на уровне детских музыкальных учреждений межпредметных связей, что существенно сокращает разрыв между тем, как идет процесс обучения в классе специального фортепиано и в классе сольфеджио, в котором развивается слух и объясняются основы теории музыки. Решение этой проблемы способно сократить разрыв между практикой и теорией, между исполнительским и сочинительским началами и тем самым проложить путь к обучению импровизации и сочинению музыки.

Опыт совместного преподавания таких музыкальных дисциплин, как специальное фортепиано, музыкальная литература, мировая художественная культура и сольфеджио, создания единой целенаправленной программы по этим дисциплинам, а также результаты анализа собранного в течение педагогической работы автора материала дали возможность для исследования новых организационно-методических условий более яркого творческого развития личности учащихся, их «исполнительского образа».

Особенно пристальное внимание хотелось бы обратить на интригующе интересную проблему синтеза звука и цвета, издавна объединенных понятием синопсии. Этот вопрос необходимо рассматривать более подробно при работе с детьми, что в дальнейшем дает возможность развития цветного слуха у особо одаренных детей. К сожалению, в традиционной практике детских специальных учебных заведений данный аспект практически не раскрывается из-за недостатка методического обеспечения.

Если обратиться к истории русского исполнительского искусства, то можно проследить, что высочайшие достижения в этой области связаны с продолжением традиций, преемственностью поколений. Так, например, русская пианистическая, скрипичная, хоровая, вокальная школы воспитали выдающихся исполнителей, для которых концертная эстрада представляла кафедру истины, откуда исходило на слушателей доброе слово, убеждающее и увлекающее. Решающую роль в их подготовке играли философия, психология, достижения различных областей художественного творчества, изучение законов актерского мастерства. Выдающийся педагог Г.Г. Нейгауз писал: «Богато эмоциональным содержанием для мыслящего музыканта всякое познание — философия, морально-политический комплекс, чистая наука, естествознание и т.д. Не случайно, все крупные музыканты, композиторы и исполнители всегда отличались большим духовным кругозором, проявляли живейший интерес ко всем вопросам духовной жизни человечества» (104. С. 41).

К сожалению, в наше время появилось много музыкантов, в художественном багаже которых превалирует техническое мастерство, технически совершенное, но духовно обедненное исполнение.

Причина такого явления в том, что в современной практике музыкального образования детей неправомерно сужаются представления о творческом процессе: из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта, при этом наибольшее внимание уделяется технике воплощения образа, на втором плане стихийно развиваются способности, творящие самое содержание художественного образа. Как правило, в рамках традиционного музыкального образования детей обычно не принято поднимать вопросы, связанные с развитием исполнительского, художественного мастерства, поскольку его проявление относят к развитию высшего уровня - индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших классах и средних, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа, раскрытия замысла и т.п. Поэтому внимание педагогов направлено, в основном, на развитие ученика в узкопианистическом смысле и совпадает с развитием чисто технических навыков, т.е. формальной стороной исполнения. Художественные, творческие качества часто рассматривают как результат саморазвития в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники, в случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой - спонтанно.

Другой причиной является то, что «в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в музыкальное произведение, его понять. В результате процент учащихся, имеющих «чем» сказать, обычно значительно выше процента учащихся, умеющих создать художественный образ и имеющих, следовательно, «что» сказать» (104. С. 32).

Данные факты говорят о недостаточной научной разработанности теоретико-методических основ музыкального образования и воспитания в детских музыкальных учебных заведениях, и в частности такой важной составляющей, как формирование творческого развития в процессе музыкального воспитания детей. Происходит это из-за нарушения единства развития художественных и технических навыков учащегося. Данное единство основывается на том, что художественное выразительное исполнение требует соответствующих навыков и умений, овладение которыми является средством для достижения цели - художественного исполнения музыкального произведения, личностного развития учащихся. В основе овладения инструментом должны лежать не какие-либо технические приемы, а развитие музыкального сознания ученика, его образного мышления, индивидуальности, развитие творческого начала, что в конечном итоге определяет эффект музыкального исполнения. Выдающийся педагог и исполнитель Г.Г. Нейгауз выделял решающее значение творческого развития пианистов, подчеркивая, что исполнительский образ опосредован образом мира музыканта, определяется мировоззрением и влиянием всего жизненного и музыкального опыта (104. С. 42).

Таким образом, в процессе теоретического изучения существующих теоретико-методических источников в области музыкальной педагогики, эстетического воспитания, художественно-творческого развития, а также анализа организационно-методических проблем учебно-воспитательного процесса в фортепианных классах детских учебных заведений было выявлено противоречие между реальной необходимостью музыкально-творческого развития учащихся с первого года обучения на основе ассоциативных связей искусств и теоретической и практической неразработанностью организационно-методических условий реализации данного процесса в детских музыкальных учебных заведениях.

Данное противоречие позволило определить проблему настоящего исследования, которая заключается в необходимости разработки методики музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений на основе ассоциативных связей различных видов искусства и определения организационно-методических условий интеграции данной методики в общий процесс начального музыкального образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Концепции и методики музыкально-творческого развития подрастающего поколения разрабатывались многими известными учеными, музыкантами, педагогами на протяжении XIX и XX веков.

В частности, проблему совершенствования процесса музыкально-эстетического воспитания детей на основе личностно-развивающего потенциала искусства исследовали: Алиев Ю.Б., Апраксина O.A., Арчажникова С.Н., Блинова М. П., Горюнова Л. В., Готсдинер А. Л., Зимина А.Н., Медушевский В.В., Мелик-Пашаев A.A., Назайкинский Е.В, Резвицкий И. И. Смирнова М. Н., Сраджев В. П., Цыпин Г.М., Ященко Е.Ф. и др.

Тема синтеза искусств является на сегодняшний день одной из самых популярных в области художественной педагогики, начального образования, музыкально-эстетического воспитания. Роль ассоциаций, ассоциативных связей искусств в творческом процессе подчеркивает целый ряд исследователей: искусствоведы Бергер Л.Г., Ванслов В.В., Мейлах В.В., Назайкинский Е.В. и др.; психологи Блок В.Б., Дранков В.JL,Кругликов Р.И., Ротенберг B.C., Выготский Л.С., Мелик-Пашаев A.A., Лук А. Н., Ананьев Б.Г. и др.; физиологи Анохин П.К., Прибрам К. и др. Методики и технологии использования синтеза искусств, интеграции различных музыкальных предметов в процессе обучения, эстетического воспитания, эмоционального развития опираются на основополагающий дидактический принцип межпредметных связей (Арчажникова С.Н., Кудрявцева С.М., Моторина Л.М).

Отдельные варианты взаимодействия различных видов художественной деятельности и творчества в процессе обучения игре на фортепиано раскрывают Артоболевская А.Д., Бычков И.Э., Заринь Д.В, Исенко А.И., Мальцев С.М., Славская A.B., Сударчикова Л.Г. и

Работе в фортепианных классах музыкальных училищ и консерваторий посвящено достаточно методической литературы (Вицинский A.B., Масловский А.Г., Мильштейн Я. И., Нейгауз Г.Г., A.A. Николаев, Б.А. Печерский, С.И. Савшинский, Г.М. Салдаева, В.П. Сраджев, Г.М. Цыпин, A.A. Шмидт-Шкловская).

Теоретико-методические основы процесса обучения игре на фортепиано в начальном звене профессионального музыкального образования излагают в своих трудах Ачмизов А.Р., Каузова А.Г., Кременштейн Б.Л.,. Майкапар С.М, Николаев JI.B., Цатурян К.А., Черная М.Р., Чертовской А.Н., Школяр В.А., А.П. Щапов, Тимакин Е.М.

Историко-педагогический анализ художественных принципов и методических приемов организации творческо-исполнительской деятельности известных пианистов осуществили в своих диссертационных исследованиях Аванесов Ю.М., Биглер JI.B., Булатова Л.Б., Мельникова Н.И., Новикова Э.Ф., Рудецкая Г.А., Федорович E.H., Хмунина Т.А.

Проблему формирования художественно-исполнительского образа у учащихся, развития их музыкального мышления и восприятия в процессе среднего и высшего профессионального обучения поднимали в разное время Икрянникова Т.И., Костюк А.Г., Назарова Е.О., Ражников В.Г., Смирнова Н.М., Фейнберг С.Е., Французов Г.А.

Психологический аспект формирования творческих и музыкальных способностей и качеств разрабатывали Абдуллин Э.Б., Выготский Л.С., Готсдинер А.Л., Кирнарская Д.К., Медушевский В.В., Мышкина В.Т., Назайкинский Е.В, Науменко С.И., Петрушин В.И., Рубинштейн С.Л., Суровцева С.С., ТепловБ.М., Цыпин Г.М.

Однако область начального музыкального образования почти лишена методических разработок по проблеме целенаправленного музыкально-творческого развития учащихся на основе ассоциативных связей различных видов искусства с первых шагов в процессе обучения игре на фортепиано.

Представить наиболее действенные организационно-методические условия для овладения исполнительским искусством и изучением музыки в единстве с тем, что ее окружает - жизнью, природой, обычаями, литературой, живописью, архитектурой и многим другим - задача этого исследования. Главное - научить ребенка наблюдать, сравнивать, сопоставлять, видеть большое в малом, находить приметы одного в совершенно другом и тем самым подтверждать их глубинную взаимосвязь, научить передавать мельчайшие частички человеческих чувств, идей, опыта, страданий и надежд.

Установленная актуальность исследования области музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений, а также выявленная проблема недостаточной разработанности теоретико-методической базы данного музыкально-педагогического направления определили цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику музыкально-творческого развития учащихся в детских музыкальных учебных заведениях на основе ассоциативной связи различных видов искусства, сформулировать организационно-методические условия интеграции данной методики в общий процесс начального, профессионального музыкального образования.

Объект исследования: процесс обучения учащихся в детских музыкальных учебных заведениях.

Предмет исследования: организационно-методические условия музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусства.

В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть исторические закономерности формирования теоретического и организационно-методического содержания образовательного процесса в детских музыкальных учебных заведениях;

2) выявить и охарактеризовать социально-философские, педагогические, психологические и методические основы музыкально-творческого развития детей в условиях образовательного процесса;

3) разработать методику музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях;

4) выявить комплекс организационно-методических условий, необходимых для реализации методики музыкально-творческого развития в детских учебных заведениях на основе ассоциативных связей различных видов искусства;

5) разработать критерии и показатели динамики музыкально-творческого развития детей в процессе обучения в детских учебных заведениях.

В ходе работы была выдвинута следующая гипотеза исследования: решить проблему музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений возможно; если:

1) будут определены основные характеристики содержания музыкально-творческого развития в контексте цели и задач начального музыкального образования;

2) процесс музыкально-творческого развития будет опираться на принципы русской фортепианной педагогики и исполнительства, направленные на создание целостного художественного образа в процессе творческого решения исполнительских задач;

3) будет разработана методика музыкально-творческого развития учащихся детских учебных заведений на основе ассоциативной связи различных видов искусства;

4) будет разработан комплекс специальных организационно-методических условий, позволяющих осуществлять музыкально-творческое развитие учащихся на протяжении всего периода начального профессионального музыкального образования на основе межпредметных связей различных дисциплин и практических курсов.

Методологическая основа:

- научные положения об органической связи творческого характера процесса музыкального обучения и развития личности обучаемого (Алиев

Ю.Б., Апраксина O.A., Арчажникова С.Н., Блинова М.П., Горюнова Л.В., Готсдинер А.Л., Зимина А.Н., Медушевский В.В., Мелик-Пашаев A.A., Назайкинский Е.В, Резвицкий И.И., Смирнова М.Н., Сраджев В.П., Цыпин Г.М., Ященко Е.Ф. и др);

- положения о симультантности прообраза и образа в психологии художественного творчества и восприятия (Назайкинский Е.В., Блок В.Б., Вайсман СЛ\, Выготский JI.C., Иванченко Г .В);

- положения отечественной и зарубежной дидактики (Бабанский Ю.К., Загвяздинский В.И., Лернер И .Я., Скаткин М.Н. и др.);

- исторический подход к выявлению закономерностей формирования теоретико-методических основ музыкального обучения;

- феноменологический подход к проблеме создания художественного образа посредством изучения индивидуального опыта мастеров исполнительского искусства;

- комплексный подход к разработке методики музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей искусств.

Теоретическую основу составляют:

- труды в области русской философии (В. Соловьев, П. Флоренский,

С. Булгаков, Н. Федоров);

- работы в области музыкально-эстетического воспитания, художественно-творческого развития (Бергер Л.Г., Ванслов В.В., Мейлах В.В., Назайкинский Е.В. и др.; психологи Блок В.Б., Дранков В.Л.,Кругликов Р.И., Ротенберг B.C., Выготский Л.С., Мелик-Пашаев A.A., Лук А. Н., Ананьев Б.Г. и др.; физиологи Анохин П.К., Прибрам К. и др.);

- исследования русской и зарубежной пианистических школ, теоретико-методические труды в области фортепианной педагогики и исполнительства (Рубинштейн А.Г, Есипова А.Н., Игумнов Н.К., Асафьев Б.В., Яворский Б.Л., Баренбойм Л.А, Корто А., Метнер Н.К., Нейгауз Г.Г., Зверев Н.С., Артоболевская А.Д. Гофман И. и др.); психолого-педагогическая литература по вопросам музыкального исполнительства и творчества (Ражников В.Г., Артоболевская А.Д., Бычков И.Э., Заринь Д.В, Исенко А.И., Мальцев С.М., Славская A.B., Сударчикова Л.Г.); теоретико-методические разработки, посвященные проблемам взаимодействия и синтеза искусств(Арнхейм Р., Ананьев Б.Г. Вайман С.Т., Шеварев П.А., Самарин Ю.А.);

Методы исследования подбирались в соответствии с поставленными целями и задачами работы. В качестве таковых были использованы:

- анализ искусствоведческой, педагогической и психологической литературы по теме диссертации;

- изучение музыкально-педагогического опыта работы выдающихся представителей отечественной педагогики;

- педагогические наблюдения и обобщение личного педагогического опыта работы; опытно-экспериментальная работа по определению условий музыкально-творческого развития пианистов в детских учебных заведениях.

Этапы исследования:

Первый этап (1995 - 2000 гг.): теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение основных позиций исследования; проведение констатирующего эксперимента на базе детской музыкальной школы, детской школы искусств, детской художественной школы г. Сарова (Нижегородская область).

Второй этап (2000 - 2005 гг.): формирование научного аппарата исследования; теоретическое обоснование музыкально-творческого развития как одного из основных направлений музыкального образования детей; разработка и апробация авторской методики и программы; проведение формирующего эксперимента по трем условно выделенным направлениям: первое - апробация психолого-педагогических условий процесса музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях; второе - выявление критериев и параметров музыкально-творческого развития; третье — отслеживание динамики процесса музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях.

Третий этап (2005 - 2008 гг.): обработка и систематизация материалов, полученных опытным путем за время многолетней педагогической работы; анализ и обобщение теоретических материалов исследования; подведение итогов опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных группах; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены основные характеристики и структура музыкально-творческого развития в контексте задач детского психолого-педагогического сопровождения музыкального образования учащихся в детских музыкальных учебных заведениях. выявлен комплекс психолого-педагогических условий, предопределяющих успешную реализацию музыкально-творческого развития учащихся в детских учебных заведениях, в том числе организационно-методическое сопровождение, основанное на синтезе различных видов искусства, обеспечивающее принятие учителем новых ценностей, целей и содержания образования;

- процесс музыкально-творческого развития рассмотрен во взаимосвязи с целостным процессом развития личности ребенка, представлен в контексте общей гуманизации образования.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены теоретические основы музыкально-творческого развития в музыкальном образовании детей;

- процесс музыкально-творческого развития соотнесен с теорией «художественного образа», что позволяет обновить теорию и практику музыкально-эстетического образования;

- музыкально-творческое развитие обосновывается как основное направление музыкального образования детей, закономерность дидактического процесса;

- определены психолого-педагогические и организационно-методические условия реализации музыкально-творческого развития на основе ассоциативных связей различных видов искусства в образовательной практике детских музыкальных учебных заведениях, выявлении их педагогической эффективности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности внедрения в образовательную практику детских учебных заведений методики музыкально-творческого развития как одного из основных направлений в музыкальном образовании детей;

- в разработке ряда учебных программ для различных этапов музыкального образования; различных групп учащихся;

- в помощи педагогам обогатить работу предложенными формами, приемами и методами в соответствии с требованиями времени; положения диссертационного исследования легли в основу разработанного автором проекта взаимосвязи различных образовательных учреждений (общеобразовательные школы, художественная школа, школа искусств, музыкальные школы, зал искусств библиотеки и других социальных учреждений).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- опорой на научно-методологические положения и значительным фактическим материалом, полученным в ходе многолетней практики преподавания, соответствием совокупности методов исследования его предмету, цели и задачам, а также результатам опытно-экспериментальной работы.

Апробация исследования и практическое внедрение полученных результатов осуществлялось в процессе многолетней работы (40 лет) в детской музыкальной школе им. М.А. Балакирева г.Сарова, детской художественной школе, детских школах искусств, в обсуждениях промежуточных и основных итогов исследования на заседаниях кафедры художественного воспитания АПК и ПРО, в ходе выступлений на педагогических чтениях в Нижнем Новгороде, научно-практических конференциях «Музыкальное образование и развитие творческой личности», в рамках Международной школы педагогического мастерства, Киев-Ворзель (Украина), 2005 г., педагогическая конференция в Российской Академии музыки им. Гнесиных, при обсуждении материалов исследования на фортепианном отделе ДМШ им. М.А. Балакирева, получение диплома на конкурсе методических работ в г. Саров 2007 г. Научной конференции в Нижегородской государственной консерватории им. Глинки, 2008 г, на межвузовской конференции г Белгороде 2009г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкально-творческое развитие в музыкальном образовании детей характеризуется такими качествами, как обобщенность, универсальность, диалектическая природа, и будет наиболее эффективным, если:

- определены основные характеристики понятия музыкально- творческое развитие в контексте цели, содержания и задач музыкального образования детей;

- процесс музыкально-творческого развития опирается на реализацию принципов русской фортепианной педагогики, направленной на развитие личности ребенка в целях гуманизации музыкального образования;

- разработан комплекс специальных организационно-методических условий, необходимых для музыкально- творческого развития на основе ассоциативных связей различных видов искусства, в процессе музыкального образования детей.

2. Эффективность процесса музыкально-творческого развития детей определяется принятием новых ценностей, целей и содержания музыкального образования:

- являясь необходимым условием, музыкально- творческое развитие оказывает влияние на все составляющие дидактической системы музыкального образования детей, требуя изменения ее цели и задач, содержания, средств и форм его реализации, форм контроля, психолого-педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс;

- организация музыкальных занятий как совокупности форм учебной, репетиционной, сценической деятельности детей;

- обеспечение различных условий включения коллектива педагогов, воспитателей и родителей в совместную с детьми деятельность для успешного музыкально- творческого развития;

- интеграция в образовательный процесс различных видов деятельности (литературно-сценической, хореографической, изобразительной), ассоциативных связей различных видов искусств, расширяющих возможности успешной самореализации и творческой деятельности детей.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования проблемы творческого развития в музыкальном образовании детей и поставленными в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, составляющего отдельную часть.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

По представленным положениям во второй главе диссертации становится очевидным, что творческое развитие учащихся в музыкальном образовании детей будет наиболее эффективным, так как в ходе исследования:

1) определены основные характеристики понятия творческое развитие в контексте цели, содержания и задач музыкального образования детей.

2) процесс музыкально- творческого развития учащихся опирается на реализацию принципов русской фортепианной педагогики, направленной на развитие личности ребенка в целях гуманизации музыкального образования.

3)разработан комплекс специальных организационно- методических условий, необходимых для творческого развития в процессе музыкального образования учащихся.

4). Раскрыты и охарактеризованы исторические и социальнофилософские основы музыкального . исполнительства, формирования 1 исполнительского образа» в музыкальном образовании детей.

5). Определены и разработаны теоретические основы построения процесса творческого развития учащихся в музыкальных учебных заведениях.

6). Дано методологическое и психолого-педагогическое обоснование музыкально- творческого развития учащихся в детских учебных заведениях.

7). Выявлен комплекс психо лого-педагогических условий, характеризующих образовательное пространство, необходимое для реализации музыкально- творческого развития учащихся в детских учебных заведениях.

8). Разработаны критерии и показатели музыкально-творческого развития учащихся в воспитании и музыкальном образовании.

9). Экспериментально проверенна результативность организационно-методических условий для успешного музыкально-творческого развития учащихся в образовательной практике, разработаны и апробированы образовательные программы для сферы музыкально-педагогической деятельности.

Подтверждено научное положение об органической связи музыкально- творческого развития учащихся с творческим характером процесса воспитания и развитием личности обучаемого, что является самым важным для оценки и результата педагогического труда.

Заключение

В результате проведённого опытно-экспериментального исследования организационно- методических условий формирования «исполнительского образа» в музыкальном образовании и воспитании детей для поставленных задач были предложены следующие решения:

1. Проанализирована связанная с проблемой исследования искусствоведческая, педагогическая и психологическая литература с целью выявления педагогического понятия музыкально-«исполнительского образа», формирующегося в условиях образовательного процесса.

2. Раскрыты и охарактеризованы исторические и социально-философские основы музыкального исполнительства, формирования «исполнительского образа» в музыкальном образовании детей.

3. Определены и разработаны теоретические основы построения процесса формирования «исполнительского образа» в музыкальном образовании детей.

4. Дано методологическое и психолого-педагогическое обоснование формирования «исполнительского образа» в музыкальном образовании детей.

5. Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, характеризующих образовательное пространство, необходимое для реализации формирования «исполнительского образа» в музыкальном образовании детей.

6. Разработаны критерии и показатели сформированности «исполнительского образа» в воспитании и музыкальном образовании детей.

7. Экспериментально проверена результативность методики формирования «исполнительского образа» в образовательной практике, разработаны и апробированы основанные на данном принципе образовательные программы для сферы музыкально-педагогической деятельности.

В результате проделанной работы выявлено:

1. Формирование «исполнительского образа» характеризуется такими качествами, как обобщенность, универсальность, диалектическая природа, что позволяет рассматривать его как основную методику в музыкальном образовании детей. Данная методика обеспечивает реализацию способностей ребенка, включения его в многообразные культурные связи общества, устойчивость эстетических вкусов и культурных потребностей, в последовательном освоении культурных ценностей, в умении определить и освоить культурные приоритеты.

2. Эффективность процесса формирования «исполнительского образа» определяется принятием новых ценностей, целей и содержания музыкального образования.

3. Являясь необходимым условием, формирование «исполнительского образа» оказывает влияние на все составляющие дидактической системы музыкального образования детей, требуя изменения ее цели и задач, содержания, средств и форм его реализации, форм контроля, психолого-педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс.

4. Организация музыкальных занятий как совокупности форм учебной, репетиционной, сценической деятельности детей.

5. Обеспечение различных условий включения коллектива педагогов, воспитателей и родителей в совместную с детьми деятельность для успешного формирования «исполнительского образа».

6. Интеграция в образовательный процесс различных видов деятельности (литературно-сценической, хореографической, изобразительной), ассоциативных связей различных видов искусств, расширяющих возможности успешной самореализации и творческой деятельности детей.

7. Создание эффективной системы взаимосвязи образовательных учреждений (общеобразовательные школы, художественная школа, библиотеки, школы искусств, различных социальных учреждений) для успешного формирования «исполнительского образа» в музыкальном образовании детей.

В современных условиях применение комплексных системных подходов к музыкальному образованию и воспитанию связано с переориентацией учебно-воспитательного процесса на саму личность ученика в плане ее нравственно-эстетического совершенствования, с оптимизацией музыкальной культуры как фактора духовной культуры. Предлагаемая методика основывается на разветвленном взаимосвязанном в различных своих звеньях художественно-образном постижении мира на основе создания нравственно — этических ситуаций. Существенной особенностью этой методики является направленность на активное формирование личности, на воспитание в ней художественных ориентации, эвристического мышления, созидательных способностей на базе целенаправленно развиваемого опыта эстетического сопереживания искусства и действительности. Воздействие музыки, литературы, живописи и пластики, жизненных впечатлений в их совокупности на эмоциональную сферу детей пробуждает стремление к ассоциациям между пространственными, временными и словесными видами искусства, создает благоприятные условия для продуктивного формирования подрастающего поколения. Взаимосвязь творческого восприятия произведений различных видов искусства - в единстве содержания и формы, эмоционального и рационального, нравственного и эстетического — поисковой деятельности и в итоге исполнительской деятельности учащихся рассматривается в качестве основополагающего фактора их художественно-эстетического воспитания.

Целостность культуры способствует и целостности личности. Причастность к самостоятельному творчеству создает условия, включающие особые психологические механизмы, которые обеспечивают в будущем реализацию специфически человеческого качества — способности к преобразовательной деятельности. Органичное изучение различных видов искусства важно сочетать с их эвристическим освоением, с самостоятельными творческими пробами своих сил всеми учащимися.

Музыкально-эстетическое образование учащихся — не сумма знаний. Не обучение основам музыкальной грамоты, сольфеджио. Не приобщение к какой-либо одной» музыкальной деятельности, а открытие эмоционально-личностных возможностей, духовное становление. Задача учителя заключается в том, чтобы максимально сократить путь от простого потребления искусства к художественному творчеству в процессе и в результате которого рождается новое, личностное эстетическое отношение ребенка к окружающему миру, формируется его «исполнительский образ».

Только в том случае, если произойдет качественный скачок к художественно-созидательной деятельности ребенка, естественно в посильном для него варианте, можно с уверенностью предсказать полноценное эстетическое развитие его личности в будущем. Внимание к детскому творчеству является важным показателем духовной культуры общества. Поэтому созидательные побуждения, опыты исполнительской деятельности, можно рассматривать как национальное богатство страны, как социально значимый фактор ее потенциального обновления.

Для того чтобы поднять на качественно новую ступень дело художественно-эстетического образования учащихся музыкальных и школ искусств, нужна тщательно продуманная интеграция усилий представителей школ, специальных детских и педагогически-просветительных учреждений; разработка определенной системы скоординированных воспитательных действий, социально-педагогических функций всех ведомств, заинтересованных в деле эстетического просвещения. Фактор взаимовлияния и взаимодействия различных социальных институтов. Общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования -одно из важнейших условий прогресса в области духовного пробуждения подрастающего поколения.

Задача музыкальной школы не исчерпывается подготовкой слушателя, знатока искусства — необходимо всемерно активизировать художественный, интеллектуальный потенциал учащихся, формировать не потребителя, а созидателя, творца духовных ценностей.

Правильность предлагаемых решений подтверждается результатами экспериментов, формально-логическими доказательствами.

Это позволяет принять выдвинутую гипотезу. Тем самым достигнута цель исследования. В результате исследования предложен обоснованный способ разрешения проблемы. Следовательно, данное исследование можно считать завершённым.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белова, Наталия Александровна, Москва

1. Адаева H.A. Музыка и нравственное развитие человека. Саранск: Мордовский гос. университет им. Огарева, 2000. — 150 с.

2. Аза Тахо-Годи Лосев М. Москва Молодая гвардия, 1997.- с.

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М. Владос 2002. -336 с.

4. Альманах музыкальной психологии, сборник 34. Проблемная научно-исследовательская лаборатория музыки и музыкального образования. Москва; 2001.-228с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996. С.494

6. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой., М., Сов. композтор.,1986. 140с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-352 с.

8. Арановский Б.В. «Проблемы музыкального мышления» М. Владос. 2002.-210с.

9. Аркадьев М.А. Временные структуры новоевропейской музыки. М. 1992. 160с.

10. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2: Интонация. JL: Музыка, 1984. 379с.

11. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М.: Наука, 1986. 360с.

12. Баренбойм JI.A. Музыкальное исполнительство. Л. 1974. С.270

13. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М., Музгиз, 1937.-365с.

14. Белинский В.Г. Полное собр. Соч.: В.13 т. М., АН СССР, 1953-1959., T.IV — С.675. Т. VI-689 с.

15. Беленький Б. Педагогические принципы Л.М. Цейтлина М. Музыка.1990. 128 с.

16. Белова H.A. Творческое развитие учащихся детских музыкальных учреждений на основе ассоциативных связей различных видов искусства. Журнал «Искусство и образование» № 4. Москва 2009г. 7175 с.

17. Белова H.A. Формирование «исполнительского образа» в музыкальном воспитании детей. Сборник научных статей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике» ACADEMIA АПК и ПРО Москва 2006 г. 337-340 с.

18. Белова H.A. Ассоциативные связи музыки и слова в активизации музыкально-творческом мышлении учащихся детских музыкальных учреждений. Материалы межвузовских научно- методических семинаров. Белгород. 2009г. 99-102 с.

19. Бергер H.A. Современная концепция и методика обучения музыке. Санкт-Петербург. Каро 2004. 360с.

20. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. М., 100 с.

21. Бершадский М.Е. Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М. 2003. 256с.

22. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. М. Владос 2001. 224 с.

23. Буткевич О. Координаты творчества. JI. «Художник РСФСР» 1976.-184 с.

24. Бучило Н.В. Восприятие искусства. Академия наук СССР, М., 1990. 108 с.

25. Браудо И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. Москва. Классика-XXI 2003. 72 с.

26. Вахнянская Эмоционально-эстетическое развитие младших школьников в учебной деятельности. Москва 1999. 116 с.

27. Вайман С.Т. Диалектика творческого процесса. Художественное творчество и психология. М., Наука, 1991. 192с.

28. Ворожцова O.A. Музыка и игра в детской психотерапии. М. 2004, С.90.

29. Вопросы музыкальной педагогики, выпуск 5. М. «Музыка» 1984.-135 с.

30. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М. Музыка. 1967.- 372 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АН РСФСР, 1965.-345 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968г. 575 с.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., просвещение, 1991. 93 с.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. «СОЮЗ» Санкт-Петербург. 1997.- 144 с.

35. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. «Музыка» М.-Л. 1966.-316 с.

36. Гегель Г.В. Эстетика: В 4-х т., М., 1968-1973., Т.1.- 349с., Т.И 427с, T.III.-389с., T.IV. — 417с.

37. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М. «НИИ школьных технологий» 2004.- 124 с.

38. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л. «Музыка»1985.- 145 с.

39. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Магистр, 1993. 190 с.

40. Гринберг М. Портреты пианистов М. 1970.-302 с.

41. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М. ACADEMIA 2003. 83 с.

42. Дмитриева Л.Г. Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. M. ACALEMIA. 2000. 240 с.

43. Домогацкая И.Е. Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет М., «Классика-XXI», 2004. 30 с.

44. Дуганова Л.П. Михалева O.A. Театрализация как средство гуманизации образования. Сб. научных трудов «Искусство педагогики» 384 с.

45. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации М. 1993. 114 с.

46. Загвязинский В.И. «Методология и методика дидактического исследования» М. Педагогика, 1981. 160 с.

47. Загвязинский В.И. «Методология и методика социально-педагогического исследования». М. Педагогика 1982. 158 с.

48. Захаров Ю.К. Истолкование музыки: семиотический и герменевтический аспекты (170002) М. Московская консерватория. 1999. 198 с.

49. Захарченко M.B. А.Н. Шевелев. Мировая педагогическая культура. С.-Петербург 2002.- 191 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология, Уч. Пособие М. Логос 1999. -382 с.

51. Земляная С. И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. М. Педагогика 1983. 198 с.

52. Земцовский И. Теория восприятия и этномузыковедческая практика. М., «Советская музыка» 1986. 67 с.

53. Золтаи Д. Этос и аффект. История музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М. 1977. 180 с.

54. Игумнов Н. Играть и исполнять. М. «Музыка» 1977. 35 с.

55. Иванов В.И. О цвете в живописи. М. « Юный художник». 2002. 33 с.

56. История педагогики и образования. Под редакцией Пискунова А.И. М.,2001, Творческий центр «Сфера». 600 с.

57. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М. «Просвещение» 1989. 190 с.

58. Каган М.С. Музыка в мире искусств. С.- Петербург . 1996. 232 с.

59. Карась С.С. Метод формирования образа-представления в работе над полифоническими произведениями. М.Республиканский методический кабинет. 1989. 80 с.

60. Картавцева О.Д. Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте. Ростов на Дону. 1999.-210 с.

61. Каузова А.Г. Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на фортепиано. М., 2001. 290 с.

62. Кисилева O.A. Принципы фортепианного исполнительского формообразования. Министерство культуры Рос. Фед. Новосибирск, Новосибирская консерватория. 150 с.

63. Коган Г.М. Теория и история исполнительства. М. 1970. С.267

64. Коган Г.М. Работа пианиста М. «Музгиз» 1963. 200 с.

65. Коган Г.М. У врат мастерства М. «Классика -XXI» 2004. 135 с.

66. Комарова Т.С. Зырянова О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей. М., «Педагогическое общество России» 2002. 160 с.

67. Комарова Т.С. Цвет в детском изобразительном творчестве. Педагогическое общество России. М. 2002. 144 с.

68. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Изд. 2-е-М.: Наука, 1975. 57 с.

69. КопыловаН.А. После уроков. М. Просвещение. 1989. 80 с.

70. Корто А. О фортепианном искусстве. М. 1965. 369 с.

71. Королева Е.а. Азбука музыки в стихах и картинках. «Владос» М. 2001. 224 с.

72. Кофанов Е.С. Трактат Томаса Морли «Простое и сложное». Введение в практическую музыку. Московская гос. консерватория. М. -2000. 195 с.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования" Самара Изд. Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

74. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза.М. «Музыка» 1984. 88 с.

75. КремлевЮ. О месте музыки среди искусств. М. 1966. 369 с.

76. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. "Феникс" Ростов на Дону.2001.-288 с.

77. Кузин Основы обучения изобразительному искусству в школе. М. «Просвещение» 1977. 208 с.

78. Куревина О.А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. М. Линка-Пресс, 2003. 175 с.

79. Культура, искусство, образование .Информационный журнал. М. 2002 С.40№4. 109 с.

80. Латышева Ж.В. Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности. Влад. Гос. педагогическое училище. 159 с.

81. Ладовая организация и композиционные структуры музыкальных произведений в теории Яворского. М. МГМП им. Гнесиных 1984.- 52 с.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика 1981.- 185 с.

83. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М. «Музыка» 1988. 237 с.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Москва. Юрайт 2001. — 607с.

85. Лобанова М. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. М., «Советский композитор», 1990. 221 с.

86. Лордкипанидзе Д.О. Принципы организации и методы обучения. М. Учпедгиз. 1957. 306 с.

87. Мазель В. Музыкант и его руки. "Композитор". Санкт- Петербург2002. 180 с.

88. Маранцман В.Г. Человек и культура. Введение в курс «Мировая художественная культура» Санкт-Петербург, Спец. Лит. 2000. 302 с.

89. Марутаев М.А. Шевелев И. Ш. Золотое сечение М. 1990. 190 с.

90. Макуренков Е.П. Современные проблемы организации учебногопроцесса в музыкальном вузе и педагогическая концепция Б.Л. Яворского. Науч. М.Р. МГДОЛК ин. 4. Проблемная лаборатория М. 1980.-785с.

91. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки? Эстетические очерки Вып. 4 М. Музыка. 1977. 265с.

92. Медушевский В.В. Духовно нравственный анализ музыки. «Эстетические очерки». Избранное», вып. U.M., Музыка, 1980. - 57с.

93. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М. Музгиз. 1963.-95с.

94. Мильто И.П. Поговорим о музыке. Минск «Беларусь 1989. 80с.

95. МирошникМ. Этюды о стиле в музыке М. 1990. 187с.

96. Моль А. Теория информации и эстетического восприятия. М. Мир 1966. 216с.

97. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 2: «Образ и мысль» Сборник статей. - СПб, 1997. -142с.

98. Музыка — детям. Л.Музыка». 1975.-160с.

99. Музыка и не звучащее. «Наука» М. 2000. 327с.

100. Музыкальная форма. Под редакцией Ю.Тюлина. М.»Музыка» 1965.- 395с.

101. Музыкальное исполнительство Вып.7 Сб. статей. М. «Музыка» 1972. -352с.

102. Наследие Яворского, К 120-летию со дня рождения. Государственный музей им. Глинки сос. Сахарова М.БН. 1997 г. Яз. изд. Рус. АБОН.- 567с.

103. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М. 1967г.М. «Музыка» 1966 г.-308с.

104. Неменский Б.М. Тревоги большого пути. М., Советский художник.1967. — 65с.

105. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., Просвещение. 1968. 56с.

106. Неменский Б.М. Распахни окно. М., Молодая гвардия. 1974. 70с.

107. Немыкина И.Н. Кандидатская диссертация: особенности написания и правила оформления. М. ACADEMIA. 2005. 28с.

108. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М. «Эгвес» 2003. 104с.

109. Носина В.Б. Символика в музыке И. С. Баха. М. «Классика-XXI». 2004.-55с.

110. Носина В. «О символике Французских сюит» И.С. Баха.

111. Классика XXI Москва 2002. 154с.

112. Об исполнении фортепианной музыки .М. «Музыка»1965. 216с.

113. Огородников Ю.А. Литература как искусство М. Учебное пособие 1998.- 108с.

114. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под редакцией Смирнова С.А. М. ACADEMIA. 1999. 544с.

115. Перельман Н. В классе рояля. JL; Музыка 1986.- 45с.

116. Печерский Б.А. Овладение композиторским стилем в классе фортепиано М., МГЗПИ 1991. 97с.

117. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва 2000г. Владос. 176с.

118. Пешикова JI.B. Минимум содержания образования по предмету МХК. М. 2000. 72с.

119. Платек Я. Верьте музыке. М. «Советский композитор» 1989. 352с.

120. Подуровский В.М. Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., «Владос» 2001. 320с.

121. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М., 1976. 198с.

122. Прасолов E.H. Культурологические и полихудожественные тенденции в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, Магнитогорская консерватория. Магнитогорск 2000. 189с.

123. Проблемы фортепианного исполнительства и педагогики в разработках Яворского Автореферат канд. JI. 1985.-28с.

124. Программы эстетических дисциплин для факультета начального образования. С.- Петербург. «Образование» 1996. 144с.

125. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса. Минск, «ТетраСистем» 1999. 127с.

126. Ражников В.Г. Партитурная транскрипция. Вопросы психологии. 1980. №1. 222с.

127. Ражников В. Исследование музыкального исполнительского образа. Вопросы психологии, 1978 . № 2. 128с

128. Рапацкая JI.A. Программы курса «мировая художественная культура. «Владос» М. 2005. 95с.

129. Рубинштейн А. Г. Мастера искусства об искусстве М. 1968. 220с.

130. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие. Под редакцией Баренбойма. М. «Музыка» 1984. 221с.

131. Рабинович Д. Портреты пианистов. М. «Музыка» 1985. 290с.

132. Розенов Э.К. Статьи о музыке: Избранное,- М., 1982. 120с.

133. Савшинский С. Пианист и его работа. Л.; Сов. композитор. 1961. -239с.

134. Савшинский Режим и гигиена работы пианиста. Л. «Советский композитор». 1963. 120с.

135. Садоков Р.Л. «Веселые скоморохи» Глазами этнографов. М.; Наука, 1982.- 150с.

136. Самсонидзе Л.С. О взаимоотношениях художественного слова и музыкально-интонационного мышления. Киев.; Изд-во Киевской гос. консерватории им. Чайковского. 1997. 245с.

137. Себар Т.В. Уроки мировой художественной культуры. Творческий центр. М. 2000. 224с

138. Серова A.B. Композиционные решения и символика средневекового мистериального театра и их влияние на развитие отечественных, современных театрализованных представлений. Моск. художеств, промышл. институт. 1999. 178с.

139. Сиденко A.C. Эксперимент в образовании. М.ACADEMIA. 2002.- . 95с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, Москва,1. Педагогика" 1984. 498с

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю), М.; Педагогика, 1986. -152с.

142. Скаткин М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией. М. АПН СССР, 1967. 48с.

143. Слонимская Р.Н. Анализ гармонических стилей. Санкт-Петербург.,145. «Композитор» 2003. 71с.

144. Сраджев В. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста. Елец. 2000. — 32с.

145. Степанова И.В. Слово и музыка: диалектика семантических связей Московкая Гос. консерватория М. 1999. 76с.

146. Сугоняева «Музыкальные занятия с малышами. Ростов на Дону». Феникс» 2002. 176с.

147. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Москва. Владос. 2001.-560с.

148. Теория и практика хорового исполнительства. Певческое развитие ребенка. М.АПК и ПРО. 1999. 160с.

149. Терентьева H.A. Художественно- творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М. «Прометей» 1990. 184с.

150. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Проблемы индивидуальных различий. M.; JI.: изд-во АПН РСФСР, 1947. 540 с.

151. Теплов Б.М. Рабочая книга по курсу: Цвет и свет М. 1931.

152. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.; Советский композитор, 1988. 143с.

153. Тихомиров О. Психология мышления. М., изд-во МГУ. -1984. - 20с.

154. Ткаченко Е.И. Таинственный мир цвета. М. «Юный художник» 1999. -32с.

155. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. Что такое искусство? Собр. Соч.: В 22-хт. M., Художественная литература, 1983 T.XV, 444c.

156. Третьи Баховские чтения ХТК II- том Материалы научной конференции С-Петербург 1996. 108с.

157. Троицкий В.Ю. Духовность слова М. «ИТРК 2001. 177с.

158. Тронский И.М. История античной литературы. М. «Высшая школа» 1988. -464с.

159. Тютюнникова Т.Э. Концепция творческого обучения Карла Орфа: история, методика, теория. Московская Гос. консерватория. 1987.- 137с.

160. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5 ,сост. С.Ф. Егоров, М., Педагогика. 1990. 528с.

161. Федоров Д.В. Смысл музыки: его анализ, на основе эстетики П. А. Флоренского и русской философской религиозной традиции. М. «Традиция» .1997. 678с.

162. Федоров Н.Ф. Собрание сочинений в 4-х томах. Т. 3. Отечествоведение. М. «Традиция» 1997. 744с.

163. Фрид г. Музыка. Общение. Судьбы. М. «Советский композитор» 1987. -238с.

164. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., Интерпракс 1994.-384с.

165. Чекарева С.Н. Комплексная подготовка учителя музыки и литературы в пед. вузе. Москва "Педагогика" 1985. 347с.

166. Челышева Т.В. Теория и методика преподавания предметов искусства: музыка. Изобразительное искусство. Авторская программа, курс повышения квалификации. М. 2001. 15с.

167. Челышева Т.В. Янике Ю.В. Основы художественной культуры. М. «Владос», 1999.- 18с.

168. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений, т. X ч. II.

169. Школяр JI.B. Музыкальное образование в школе. M. ACADEMA. 2001.- 232с.

170. Школяр JI.B. Музыкальное образование в школе. М. ACADEMA. 2001. 232с.

171. Школяр JI.B. Теория и методика музыкального образования детей. М. «Флинта. Наука» 1998. 330с.

172. Шостакович Д.Д. Знать и любить музыку. Беседа с молодежью. М., 1958.-57с.

173. Юдина Е.И. Поурочно- методические разработки по музыке. М. «Владос»., 2002. 144с.

174. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «искусство». М. 2004. 253с.

175. Яворский Б.Л. о ХТК к 300 л. со дня рождения И.С. Баха.

176. Из истории Баховедения МГК им Чайковского 1985,- 113с.

177. Яворский Основы музыкального языка. Основы системы Яворского Вып. 1 Изд. Надешко. Киев Укр. 1957. Б музыкозн. под ред. Футорянского. - 497с.

178. Яворский Воспоминания, статьи и письма под ред. Шостаковича М. 1964. 564с.

179. Яворский В 2-х томах Сост. Рабинович под ред. ШостаковичаМ. Сов композитор. Аб. хр. ч.З. 490с.

180. Яворский Сб. в 2-х томах Б- о нем. Чит. 3 хр. Статьи, воспоминания, переписка. 567с/

181. Яворский Б.В. Теория музыкального мышления. В 2-х томах составитель Рабинович под ред. Шостаковича М. 1964.- 679с.

182. Яворский Б. Сюиты И.С. Баха для клавира. «Классика -XXI» 2004. -55с.

183. Fromm, Е. The creative attitude. Creativity and cultivation / Ed/ by H Anderson, New York, 1971.

184. Gardner G. Frames of Mind. Project-Zero, 1983

185. Torrance E.P. Education and creative potential, Minneapolis, 1963.