автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Специализированный совет Д 018. 06. 02

На правах рукописи

Маркова Татьяна Владимировна

НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОГРАММ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЩШИ ШКОЛЕ.

13.00.02 - методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Институте общеобразовательной школы Российской академии образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор И.Л.Бим Официальные оппоненты - доктор педагогических наук

Р.П.Миль руд кандидат педагогческих наук, доцент Н.Д.Гальскова Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет им. В.И.Ленина

г

Защита диссертации состоится п ^ 0 " ¿/-И^тУ?*-^!-- 1993 г. в "_" часов на заседании специализированного совета гуманитарного образования Д 018.06.02 при Институте общеобразовательной школы Российской академии образования по адресу: 119903, Москва, ул. Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "' i / " „С.-К^ви 1993г.

/

Учёный секретарь специализированного совета аУ^^л^ол^х^-, Л.Ф.Казакова

Для современного этапа развития нашего общества характерны новое понимание функций средней школы, стремление к перестройке всего процесса обучения, что нашло своё выражение в разработке проекта концепции общего среднего образования /1988 г./ и на его основе концепций обучения отдельным учебным предметам, в частности, иностранным языкам /ИЯ/./И.Л.Бим/, основной идеей которых является превращение образования в механизм развития личности и тем самым в действенный фактор развития общества.

M как общеобразовательный учебный предает приобщает школьников к иным национальншл культурам и тем самым к мировой культуре, служит дополнительным окном в мир, воспитывает внимание к слову, способствует общему речевому развитию, культуре общения. Основное назначение ИЯ как учебного предмета находит воплощение в коммуникативной цели обучения, которая предполагает обучение общению в единстве всех его 'функций: познавательной, регулятивной, цепноет-но-ориентационной и этикетной.

Очевидная сложность и трудоёмкость процесса овладения ИЯ в школьных условиях /вне языковой среды/ приводит к поиску резервов повышения эффективности управления этим процессом, одним из основных средств которого является программа по ИЯ.

Отдельные вопросы конструирования программ по ИЯ нашли отражение в ряде отечественных и зарубежных исследований. Так, были рассмотрены общие вопросы в плане постановки проблемы и обоснования важнейших принципов и нормативов построения всего комплекса программ для средней школы /Ю.К.Бабанский, Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, Ф.Ф.Королёв, В.З.Краевский, И.Я.Лернер, В.М.Монахов, И.Т.Огородников и др./, исследована история создания программ по ИЯ в нашей стране с 1917 г. по настоящее время /3.Д.Гранин, А.А.Миролюбов/, ставились отдельные вопросы обучения ИЯ, имеющие непооредственное отношение к разработке программ по ИЯ /И.Л, Бим, М.З.Биболетова, М.Е.Брейгина, М.Л.Вайсбурд, И.А.Зимняя, C.B. Калинина, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Г.З.Рогова* Т.Е.Сахарова, В.Л.Скалкин, Т.В.Смирнова, Т.Ю.Тамбовкина, Л.АЛернявская, Л.З. Якушина и др./, разработаны современные концептуальные' основы обучения ИЯ в средней школе /И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, С.Ф.Шатилов и др./, более полно раскрыто понятие общения и уточнены цели обучения ИЯ в.рамках базового курса средней школы /И.Л.Биад/.

3 работах зарубежных учёных рассмотрены общие вопросы построения программ /куррикулум/ и их оценки /Дя.Барделл, А.А.Беллак,

М.Галтон, Л.Дав, Р.Г.Дейв, Дж.Ф.Керр, Г.М.Клибард, А.Крафт, ¡.I.Левит, Р.Р.Липер, Р.Скейдаер, Ф.'Гейлор, Дд.Уолтон и др./, разработана типология программ по ИД /силлабус/ и ставился вопрос о способах их конструирования, выделен "пороговый уровень" при обучении ИЯ, который должен быть зафиксирован в программе /Л.Г.Александер, К.Брамфит, К.Кранке, С.П.Кордер, ;<1.£инокьяро, -й.Штейнер, Ван Эк, Дд.Ялден и др./. Однако многие зопросы остаются ещё нерешёнными.

К их числу относится проблема усиления управления учебно-воспитательным процессом с помощью програлмы по ИЯ. Как показал анализ действующих программ по ИЯ для средней школы, они не являются достаточно надёжным инструментом управления обучением и воспитанием средствами учебного предмета. Этому в значительной степени мешает отсутствие чёткого определения самого понятия "программа", её места в системе обучения ИЯ. Поэтому необходимо пре;зде всего определить, что же понимается под термином"програлма".

Не вполне ясен и современный статус программы, которая до недавнего времени являлась директивным государственным документом, устанавливающим единый стандарт, обязательный для всех. Не рассмотрены вопросы о том, какие закономерности влиял на создание программ по ИЯ, какие научные принципы леяат в основе их разработки. Не выявлены типология программ по ИЯ и критерии их оценки.

Не разработаны вопросы относительно назначения и структуры программы. Другими словами, каковы не основные функции программы? Какие структурные компоненты программы обеспечивают реализацию •этих функций?

Нуздается в рассмотрении вопрос о представлении основных компонентов системы обучения в программах по ИЯ, поскольку новое понимание интегратшзной коммуникативной цели обучения обусловливает определённый подход к отбору и представлению в программе содержания обучения, выбор стратегии обучения и описания планируемого результата, что важно в целях усиления управления обучением с помощью програлмы. Именно поэтому для решения проблемы конструирования программы по ИЯ для базового курса средней школы аахно определить уровни обученности по предмету и разработать планируемые результаты обучения по видам речевой деятельности /РД/ для этих уровней.

Все эти проблемы легли в основу данного исследования и определили его актуальность.

Б качестве объекта исследования выступают программы по ИЯ для средней общеобразовательной школы и различные подходы к их

конструированию. Предметом исследования является разработка современной типовой программы по Ш для базового курса средней общеобразовательной школы.

Цель исследования состоит в разработке программ по ИЯ как инструмента управления учебно-воспитательным процессом, способствующего усилению этого управления.

Для достижения цели исследования необходимо било решить следующие запани:

-изучить опит создания программ по ИЯ с целью выявления научных принципов их составления, а такхе положительных и отрицательных тенденций в их конструировании;

-уточнить назначение программы, её функций на современном этапе развития теории и практики обучения ИЯ; -уточнить структурные компоненты программы;

-разработать иерархию уровней обученности и в соответствии с ними планируемые результаты обучения по видам РД для типовой программы базового курса по ИЯ для средней общеобразовательной' школы с тем, чтобы обеспечить более адекватное управление обучением ИЯ.

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: если в программе по ИЯ соотнести и взаимно увязать все её структурные компоненты и в первую очередь цели и содержание обучения, на их основе разработать планируемые результаты обучения в соответствии с уровнями обученности, то это позволит сделать программу более инструментальной и наглядной и обеспечит последовательное управление обучением с её помощью.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-анашз отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, психолингвистической, социологической и метода-*еской литературы по исследуемой проблеме; -анализ отечественных и зарубежных школьных программ и проектов 1рограмм по ИЯ; '

-изучение зарубежного опыта конструирования программ; •анализ учебно-методических комплектов по английскому, немецкому, французскому языкам для средней школы в нашей стране для установ-[вния закономерностей в соотнесённости программ и учебников по ИЯ; системный подход к конструированию программы по ИЯ; наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния обу-ения на практике;

-обобщение собственного опыта работы в качестве учителя английского языка в средней школе;

-анкетирование учителей ИЯ средних школ г. Мосты и Московской области.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются:

-в выявлении тенденций в конструировании программ по ИЯ, закономерностей их создания, научных принципов их разработки; -в разработке критериев оценки программ по ИЯ; -в обобщении различных подходов к представлению основных компонентов системы обучения в программах по ИЯ; -в разработке типологии программ;

-в выделении функций программы и её инвариантных и вариативных структурных компонентов;

-в теоретическом обосновании системного уровневого подхода к определению структуры программы в целом и к способам организации компонентов внутри программы;

-в разработке новой усовершенствованной структуры программы и её содержания, в частности, в теоретическом обосновании и проверке принципиальной возможности представить типовую программу по ИЯ в виде таблиц, показывающих взаимосвязи целевых и содержательных компонентов процесса обучения по видам РД с учётом уровней обучен-ности ИЯ.

Практическое значение исследования состоит в том, что: -разработана структура новой типовой программы по ИЯ для базового курса средней общеобразовательной школы;

-определены уровни обученности ИЯ в рамках базового курса средней школы и разработаны таблицы планируемых результатов обучения по вццам РД применительно к этим уровням.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Инвариантными структурными компонентами любой программы по ИЯ яв ляются основные составляющие педагогической действительности, отра жённые в 5 методических категориях - целях, содержании, методах, средствах и организационных формах процесса обучения, которые обес печивают реализацию её функций: целеполагащей, информационной,- ор ганизациойной, конструктивно-планирующей, нормативной и контролиру ющей, составляющих в своём единстве управленческую функцию программы.

2.При составлении программы целесообразно разработать планируемые

результаты обучения с учётом уровней обученности по видам РД, показывающих динамику формирования речевых и учебно-речевых действий не только в пределах одного уровня, но и между уровнями, т.е. их взаимодействие, что даёт возможность дифференцированно подходить к учащимся, помогает приблизить к ним программу, повышает объективность измерения и оценки знаний и умений учащихся и тем самым способствует усилению управления учебно-воспитательным процессом и повышению его результативности.

3.Одним из наиболее рациональных способов представления планируемых результатов обучения с учётом уровней обученности по вццгм РД являются таблицы, отражающие системный подход к конструированию программ и выявляющие основные взаимосвязи целевого /в его соотнесённости с результатом/ и содержательного аспектов процесса обучения.

Апробация результатов исследования. О результатах исследования докладывалось на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО /1992 г./, а такие на заседаниях кафедры иностранных языков Орехово-Зуевского педагогического института, перед учителями ИЯ Московской области. Основные теоретические и практические положения диссертации использованы при составлении "Программы по английскому языку-для начальной школы" /авторы М.З.Биболетова, Е.А.Ленская. Под ред. А.А.Миролюбова/ и разработке программы интегрированного курса "ИЯ + экология" /авторы И.Л.Бим, Л.Я.Зеня/, также при составлении рабочих программ для неязыковых факультетов и заочного отделения Орехово-Зуевского пединститута.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Содержание работы. Поиск путей совершенствования программ по ИЯ с целью усиления с их помощью управления учебно-воспитательным процессом обусловил выбор системного подхода в качестве методологии исследования. Рассмотрение программы по ИЯ в качестве системы, которая является в свою очередь подсистемой общей, системы обучения ИЯ, потребовало выявления внешних и внутренних её взаимосвязей.

Исследование взаимосвязей системы обучения с внешней средой, опосредованных данными других наук, позволило выявить те закономерности. которые в особой степени влияют на создание программ. Такими закономерностями можно считать: 1/зависимость программы от социального заказа общества в отношении обучения ИЯ, 2/от уровня развития науки в цолом и,, в частности, методики обучения ИЯ и

смежных с ней наук, 3/учёт условий обучения в средней общеобразовательной школе, 4/зависимость всех кошонентов программы от того, как понимался и трактуются прежде всего цели обучения, а гакав другие методические категории /составляющие компоненты системы обучения на методологическом уровне/.

Исследование внутренних взаимосвязей системы обучения ИЯ позволило выявить место программы в этой системе и отнести её к средствам обучения, точнее к их особой подсистеме - управленческому инструментарию. При этом программа рассматривается как материальное средство широкого и вместе с тем конкретно адресованного управления учебно-воспитательным процессом и относится к уровню формирования всей системы обучения ИЯ в тот или иной исторический период. Это и позволило сделать вывод о том, что программа представляет собой в скатом виде научно обоснованную концепцию обучения соответствующему учебному предмету на определённом этапе развития общества и выступает в качестве исходного инструмента её реализации.

Утрата программой статуса монопольного директивного государственного документа в связи с демократическими тенденциями в сфере образования, в частности, с выделением разных /вариативных/ курсов обучения ИЯ ставит на повестку дня вопрос о выделении инвариантных структурных кошонентов любой программы по ИЯ, обеспечивающих её стабильность.

Исторический анадиз программ по ИЯ, вышедших в нашей стране с •1917 по 1970 г.г. /А.А.Миролюбов/ и по настоящее время, позволил выявить их инвариантные структурные компоненты. К ним мояно отнести основные составляющие педагогической действительности, отражённые в пяти методических категориях: целях, содержании, методах, средствах и организационных формах процесса обучения. В пределах какдого из этих кошонентов наш были выделены как инвариантные, так и вариативные компоненты. Например, по отношению к целям инвариантным является установление такого соотношения целевых коммуникативных умений /видов РД/, которое отвечало бы конкретным образовательным потребностям общества и личности по отношению к определённому уровню обученности. К вариативным компонентам целей модно отнести выбор в качестве доминанты того или иного способа общения - устной речи /УР/ или чтения на протяжении всего курса обучения или по этапам, в определении уровня владения каждым из них, что в первую очередь связано с условиями обучения и т.д.

Исторический анализ отечественных программ показал, что з структуре программ по ИЯ можно вычленить два основных раздела: объяснительную записку и саму программу.

Несмотря на то, что в истории создания программ по ИЯ в нашей стране существовало несколько их типов, а тленно: предметные, комплексные /1925 г./ и комбинированные /предметные с элементами проектной методики - 1927, 1930 г.г./ /А.Г.Калашников, А.А.мкрожэ-бов/, до недавнего времени основным и почти единственным типом программы оставалась предатетная. Это свидетельствует о том, что основной тенденцией в разработке программ по ИЯ для средней школы являлась тенденция к их унификации, единообразию, что приходит в противоречие с новыми тенденциями развития школы.

Анализ современного положения дел позволил выявить следующие типы программ по ИЯ: предметную и интегрированную с другими областями знания /И.Л.Бим, Л.Я.Зеня, Э.Н.Шепель/. Каждая из этих программ, как следует из исторического опыта, может разрабатываться в двух вариантах: как типовая с её модификациями и кат: азторская.

В западных странах /США, Канаде, Австралии и до недавнего времени в Великобритании/ преобладает вариативность в разработке программ. Это возможно благодаря гораздо более полно разработанной теории учебных программ, чем это тлеет место в нашей стране, отсутствию единых программ, обязательных для всех, а также наличию гораздо большего кэхичества программных документов, а именно: руководств и директив по созданию разных типовых программ, государственной программы экзаменов /сертификат/ с учётом уровней обученно-сти ИЯ. Не сковывая свободу творчества каждого конкретного учителя, эти документы даот ему основные ориентиры для составления собственной программы для каждого класса и года обучения, что обеспечивает более полный учет конкретных условий обучения /У.Беннет, Л.Дав, К.Кранке, Дж.Ялден/.

Количество структурных компонентов программ /куррикулума и силлабуса/ по ИЯ в англоязычных странах различно и может содержать от одного /содержание обучения/ до нескольких, включающих все пять составляющих педпроцесса по ИЯ. Обязательными разделами программ по ИЯ являются "Тестирование" и "Оценка куррикулума" /К.Брамфит, Р.Дейв, К.Кранке, Р.Скейджер, М.Финокьяро, Дж.Ялден/.

3 зависимости от целей и способов отбора содержания обучения в англоязычных странах существуют два концептуально различных подхода к построению программ: синтетический и аналитический. В пвр-

вом случае целью обучения по такой программе является выработка лингвистической компетенции, а во втором - коммуникативной компетенции /Дж.Ялден/. Исходя из этого, выделяются 6 типов программ, располагающихся в континууме между этими двумя подходами: струк-' турная, понятийно-функциональная, ситуативная, программа, ориентированная на развитие умений; программа, основанная на практических заданиях, и программа, основанная на содержании какого-либо другого учебного предмета /интегрированная программа/ /К.Кранке/.

Особого внимания заслуживают уровни обученности ИЛ. выделяемые в программе и представляющие собой иерархию умений по видам РД и в области культуры, которые дают более чёткое представление о планируемом результате обучения и позволяют осуществлять гибкое управление процессом обучения /Г.Бирнс, М.Канейл, Т.Хиггс/. Всё это в целом позволяет перейти от программ, адресованных только учителю, к программам, ориентированным также на учащихся, что отвечает современным тенденциям в обучении Ш в нашей стране.

Рассмотрение программы как средства управления процессом обучения, входящего в управленческий инструментарий, требует определения её Функций, так как под управлением понимается обеспечение нормального функционирования системы тленно согласно заданной программе. Наиболее приемлемым можно считать определение понятия "функция" через понятие "задача". Функция - это постоянно повторяющиеся, распределённые во времени задачи /Р.Х.Шакуров/, которые определяют назначение программы.

функции управления выделяются различными авторами по разным основаниям: на основе операционно-стадиального подхода /П.М.Керженцев/, при котором управленческая деятельность рассматривается как система следующих друг за другом функций; в зависимости от потребностей субъекта управления и на основе организационных форм деятельности /Р.Х.Шакуров/.

Если придерживаться наиболее приемлемой, на наш взгляд, классификации функций в зависимости от потребностей субъекта управления, учитывая новые тенденции в развитии народного образования, предполагающие всё возрастающую роль учителя как основного субъекта управления учебно-воспитательным процессом, то для программы по ИЯ наиболее существенными оказываются оперативные функции. К ним относятся функции, отражающие этапы управленческого цикла: планирование /принятие решения/, передача решения исполнителям и контроль за осуществлением решения. Первый цикл включает в себя 7

-8-

основных элементов: цель деятельности, тип организации, необходимый для достижения цели, методы работы, людские и материальные ресурсы; в какие сроки и в какой последовательности будет выполняться работа, каким образом будет организован контроль /П.Ц.РСержен-цев, Р.Х. Шакуров/.

Методически переосмысляя выделенные в теории управления оперативные функции применительно к программе по ИЯ, можно, вероятно, выявить следующие присущие ей функции, которые в своём единстве обеспечивают реализацию управленческой функции программы и подкрепляются её структурой, а именно:

-целеполагагащая функция обеспечивается чётким определением целей обучения и их расчленённым представлением в программе, предусматривающим достижение планируемого результата обучения;--информационная - детальным представлением содержания обучения, указанием на общую стратегию обучения, что предполагает формулирование и интерпретацию принципов обучения, а также перечнем средств обучения;

-конструктивно-планирующая - описанием последовательности овладения языковым материалом и речевыми умениями по уровням обученности; -нормативная - указанием на нормативы: объём словаря, теш говорения, скорость чтения, которых необходимо добиваться; -контролирующая - указанием на объекты контроля, их соотношение, парзметры успешности продвижения учащихся;-

-организационная - определением соотношения основных организационных форм учебно-воспитательного процесса по ИЯ: урока, внеурочной, в том числе домашней работы, а также внеучебной деятельности с выделением её специфики, обусловленной особенностями учебного предмета.

Следует отметить, что перечисленные выше функции не являются рядополояенннми. Управленческая функция является наиболее обобщённой функцией. Из неё непосредственно вытекают и воздействуют на неё три функции: целеполагагащая, информационная и организационная. Нормативная функция непосредственно связана с целеполагающей и информационной, так как является неким ограничителем цели в отношении владения языковым материалом, языковыми и речевыми умениями. Конструктивно-планирующая функция связана с инфэрмационной и организационной функциями, так как её реализация содействует правильному распределению подлежащего изучению материала не только по этапам обучения, но и между уроком, внеурочной и внеучебной дея-

-9-

тельностью. Опосредованно эти две функции связаны и с остальными функциями и в конечном счёте с функцией управления. Контролирующая функция опосредованно или непосредственно связана со всеми остальными функция;.!«! программы. Соотношение функций можно представить в виде схемы:

Поскольку программа отнесена нами к категории средств обучения, то некоторые научные принципы, разработанные в отношении учебника ИЯ, могут быть использованы при её конструировании /И.Л. Бим/. Основанием для формулировки научных принципов и критериев оценки программы могут также служить инвариантные и вариативные характеристики основных структурных компонентов программы, обеспечивающих реализацию её функций.

К наиболее общим научным принципам конструирования программ могут быть отнесены следующие:

1.Программа представляет собой систему, отражающую и моделирующую в соответствии с требованиями жизни и уровнем развития науки в тот или иной исторический период взаимодействие основных компонентов методической системы /5 составляющих педагогической действительности/ При этом она выполняет функции верхнего яруса системы реализации этих компонентов, внедрение которых в практику обучения обеспечивает непосредственное научно обоснованное управление функционированием учебного процесса.

2.Программа обеспечивает достаточно жёсткое и вместе с тем гибкое управление педагогическим процессом, в частности, предусматривая возможности для адаптации к конкретным условиям.

3.Программа предполагает создание у её потребителей целостного, наглядного представления о подходе к конструированию процесса обучения.

К наиболее общим критериям опенки программы по ИЯ можно отнести следующие: 1/соответствие программы уровню развития методики

-Ю-

обучения и базовых для неё наук и, в частности, определенной концепции обучения; 2/реализацпя программой всех оперативных функций, присущих управлению; 3/обеспечение реализации этих фикций структурой и содержанием программы; 4/представленпость в программе всех составляющих педагогической действительности с вццелением их инзариантных и вариативных компонентов;- 5/обеснечение программой возможностей гибкого управления процессом обучения /за счет возможности варьирования внутри её компонентов/; б/возможность моделирования процесса обучения за счёт наглядного представления компонентов программы, отражающих основные составляющие педагогичос-кой действительности.

Более частные принципы и критерии оценки программы били сформулированы в отношении каждого из еб инвариантных структурных компонентов.

Выделенные принципы и критерии оценки программ по ИЯ дают возможность определить основные направления их совершенствования, которое прежде всего связано со способами представления инвариантных структурных компонентов в разделах программы, а именно в объяснительной записке и самой программе.

Современные исследования позволяют сделать вывод о том, что эти два раздела программы отражают уровни её разработки: объяснительная записка - обобщённо-концептуальный уровень, а сама программа - учебно-практический уровень. На обобщзнно-концептуачьном уровне в сжатом виде представляется избранная составителями программы концепция обучения ИЯ, а также в саг.юм общем виде раскрывается содержание всех составляющих педпроцесса. Кроме того, из теории управления вытекает, что объяснительная записка выполняет функцию инструктирования, т.е. передачи решения исполнителям, в данном случае учителю и учащимся. Следовательно в ней будут представлены разделы, адресованные учителям и учащимся с разъяснениями о том, как работать с программой.

Что же касается самой программы /Учебно-практический уровень/, то она предполагает наличие чёткого представления о планируемых результатах обучения по видам РД применительно к уровням обученности по ИЯ, а все вышеупомянутые инвариантные структурные компоненты находят в ней более конкретное отражение.

Планируемый результат - многоуровневая система. В процессе исследования нами были переосмыслены выделяемые в мировой практике уровни обученности по Ш и принята следующая иерархия уровней

-II-

и подуровней внутри каждого из них:

С

Уровни обученное?!!

ш .Продвинутый уровень

|1У.Высокий /общеобразовательный/ уровень!"

1У. Профессионально достаточный уровень. 1

У'1.Высший уровень, приближаощлйся к уровню образованного носителя языка._

Подуровни"

1. Начальны:! уровень /уровень начинающего изучать ИЯ/.

\\ \ 1. Низкий /ис-\\ \ холный для

11.Средний уровень /уровень элементарной коммуникативной компетенции. т\у/| данного \\a7l уровня/.

2.Проме;куточ-ный.

3. Верхний!"

Исходя из целей, стоящих перед базовым уровнем обученности /БУ/ по ИЯ в средней общеобразовательной школе общего типа, в его рамках могут быть достигнуты: а/для УР и письма - второй уровень с возможными подуровнями, т.е. II];, П2, П3; б/длл чтения - третий уровень с возможными подуровнями, т.е. 111^, И^, Ш3. Именно эти уровни характеризуют элементарную коммуникативную компетенцию в УР и письме и продвинутую компетенцию в чтении. В программе планируемый результат может быть представлен в виде схемы, включающей основные его компоненты /И.Л.Бим/.

Схема планируемого результата обучения ИЯ.

Языковые и страноведческие знания!-» Элементарная комму-| Приобще-никатив- ' ние к ная компе-. культуре тенция 1 страны • в устной изучае-речй и | мого письме языка, ■

Собственно комдуникативные умения по задам РД, предполагающие речевое и неречевое повеление

^бщеречевое и интеллектуальное развитие школьников

Расширение их общеобразовательного кругозора ---> 4,п ► разви-14 11 ^- хие и .

--V Продвину- * ооогаще-тая ком- 1 ние муника- своей тивная | собст-компетен- 1 венной ция в культуры чтении ►

(Развитие общеучебных умений

Развитие специальных учебных умений / умений учиться предмету

качества личности, формируемые в процессе обучения

В соответствии с выделенными уровнями обучонности нами бати разработаны таблицы конечных и промежуточных планируемых результатов обучения по видам РД. Поскольку планируемый результат является проекцией целой на содержание обучения /Т.В.Смирнова/, то наиболее рациональным способом его представления оказались таблицы. В отличие от действующих программ, где целевые и содержательные компоненты даются отдельными блоками вне всякой связи друг с другом, в таблицах планируемых результатов представилось возможным привести не только перечни отдельных целевых и содержательных аспектов, выделенных на основе применения системного подхода, но и показать их взаимосвязи, т.е. определить вероятностную модель этих взаимосвязей, и таким образом интегрировать целевой и содержательный аспекты программы, что соответствует современным тенденциям мировой практики конструирования программ по ИЯ.

В результате проекции функций общения на экстралингвистическую информацию нами были выделены в пределах каждой сферы общения 4 группы обобщённых предметов речи, которые можно объединить под общими названиями: предметы и явления объективной действительности, способы организации и выполнения деятельности, взаимоотношения людей и ценностные ориентации, этикет /правила поведения/, которые были конкретизированы применительно к следующим сферам общения: семейно-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной и общественно-политической.

Поскольку единицей общения и формой организации процесса обучения является ситуация /А.ь'1.Стояновский, Е.И.Пассов/, а в качестве ее доминантных компонентов, помимо предмета речи, выступают коммуникативная задача /КЗ/, партнёры и обстоятельства общения, то представилось возможным увязать целевые /сферы, функции общения, КЗ/ и содержательные аспекты /пред,юты речи, ситуации общения, языковой материал - лексику и грамматику/ и на этой основе определить типологию речевых продуктов /типы диалогов и структурно-функ-ционалыше типы монологических высказываний/ /И.Л.Бшл, Т.В.Смирнова/ и планируемый результат обучения.

При обучении чтению таблица также представляет взаимосвязи целевых и содержательных компонентов процесса обучения. Тематика определяется сферами общения и увязывается с характером, т.е. видом текста. Функции опосредованного общения увязываются с видами чтения и способами дальнейшего использования извлечённой информации, КЗ и с описанием условий протекания -опосредованного общения,

-13-

что отражает ситуативноеть при обучении чтешио /Л.А.'1ернлвская/. Б таблице содержится языковой материал: лексика, рас продели иная по сферам общения, и грамматика и способы вынесения понимания во внешний план /способы проверки понимания/, которые могут быть условно соотнесены с речевым продуктом и планируемым результатом обучения чтению. Приведём в качестве примера фрагмент таблицы конечного планируемого результата при обучении говорению в рамках учебно-трудовой стеры общения.

йфе-цунк-Пред- Примеры ко.лмуника- Языковые сродства Искомый ры цяи меты TjiBHiK задач, ре- лексические Граммати-речевой об- об- речи шаеглых в типичных ческие продукт

ще- ще- ситуациях общения.

ния ния _____

ü мко-Расснаш при встре-Лексика школь-Осповные Цдносто-Уче-По- лс, че заруосжному ного обихода: типы про-ронний бно-зна- учеб- сверстнику о своей школа, класс, с того диачог-тру-ва- ных школе, учебных урок, книга преддоже-рас-до- тель-пред- предметах, учите- и др. Назва- ния /РО/ спрос вая пая мэ- лях. ния учебных /назва- /типа

тах, Расспроси о том предметов, нио прод-интер-учи- же. иностранных мота, его вью/,

то- Расспроси зарубок- языков. На- качества лях, ного сверстника о звания про- к др./ Двусто-буду- том, чем он интере-фессий и ви- Хоммуншса- рониий щеп суется, кем он хо- дов занятий, тивнао диалог-про- чет стать. Глаголы учеб- варнан- рас-

фес- Сообщи о своих ного труда и ты прос- спрос, сии, планах на будущее, умственной того' об Поинтересуйся у со-деятельносты: продложе-Диалог-изу- оеседника из-за ру-учить/ся/, по-ния. обмен че- бежа, где можно ку-нимать, чи- Порядок мнениями, нии пить нужный тебе тать, писагь слов в ино- учебник, книгу на и др. Прила- предло- Рассказ, стран-иностранном языке, гателыше, жешш. ных Расспроси об авто- характеризую- Виды ска-Сообще-язы- ре. щие учебные зуемого: нне.

ков. Передай кратко ос- предметы: простое

новное содержание вахный, инте- глаголь- Опйса-прочитанного текс- ресный, лёгкий, ное ние. _ та._трудный и лр. и др._

Таблицы промежуточных планируемых результатов применительно к конкретным уровням обученности по видам РД содержат речевые действия, характеризующие каждый уровень обученности применительно к собственно коилуникативным умениям, условно вычлененным из системы планируемого результата, и графу, дающую возможность осуществления контроля и самоконтроля. В таблицах планируемых результатов при обучении чтению также содержится графа, в которой представлены способы проявления понимания. Покажем на примере чтения, как взаимодействуют компоненты содержания обучения с целями для достиже-

ния планируемого результата.

Подле-Чтение как способ опосредо-зкащий ванного общения. дости-Какие рецептивные действия жению должны быть сТормированы уро- на данном уровне. вень._

Способы проявления понима-Достиг ния. * нут/не

достиг нут.

Научиться отдельным оецеп- Неречевые /поступочные, Да/нет тивным действиям на уровне символические/ и вербаль- +/-слова, словосочетания, пред-ные реакции на прочинан-ложения, связного текста ное.

1Т. на полностью знакомом мате-

х риале пои чтении вслух.___

-Соотношение графического Неречевые! образа слова со звуковым -Использование сигнальных на основе знания звуко- карт /зелёная - понял, буквенных соответствий, красная - не понял/, правильное озвучивание, со—цифровое кодирование пред-блюдение ударения в слове ложений, содержание ното-и Фразе на основе знания рых соответствует или не основных правил чтения. соответствует прочитанному. -Овладение основными инто- Речевые: национными моделями в рал- -Правильное /осмысленное/ ках изученных речевых об- озвучивание читаемого в разцов / правильное интони- громкой речи, рование при чтении. -Нахождение в тексте нуж--Зрительное восприятие и ной информации, её прочте-узнавание известного мате- нив /слов, словосочетаний, риала /слов, словосочета- предложений, абзаца/, ний, целых предложений/., -Ответы на вопросы по про-осознание их значения и читанному, смысла текста в целом. -Выбор по смыслу заголовка -Прогнозирование по началу из данный, предложения его возможного -Восполнение недостающих продолжения на основе дей- слов в тексте с пропусками, ствия механизма антишша- -Выборочный перевод. _ции /прогнозирования/.__________

Поскольку в таблицах планируемых, результатов содержится лишь один его компонент, а именно речевые действия, то представляется необходимым сопровождать каждую таблицу комментарием, в котором находят отражение все остальные компоненты планируемого результата в их динамике. Такое представление планируемых результатов обучения применительно к выделенным уровням обученности по каждому вицу РД снимает жёсткую заданность программы, повышает объективность измерения и оценки знаний и умений учащихся, помогает учителю осуществлять дифференцированный подход к ним. Дробное по-уровневое представление планируемых результатов обучения по видам РД делает управление обучением более адекватным и целенаправленным, тем самым способствуя реализации всех функций программы, а в целом - её управленческой функции.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы. Программа представляет собой в скатом виде научно обоснованную концепцию обучения соответствующему учебному предмету в тот или иной исторический период и является материальным средством широкого и вместе с тем конкретно адресованного управления учебно-воспитательным процессом. Структуре программы по ИЛ целесообразно придать уровневый характер.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Некоторые научные предпосшгки совершенствования программ по иностранным языкам. ИЯШ, 1988, Кб, с.с.29-35 /в соавторстве/.

2.Некоторые закономерные связи в соотнесённости программ и учебников иностранных языков /исторический аспект/, 15 с. Рукопись деп. Отраслевым центром научной информации "Школа и педагогика". Реферат рукописи опубликован в научном реферативном сборнике "Методологические проблемы педагогической науки. История педагогики". М., 1989, вып. 3/63/, с. 16.

Jezyki оЪсе. // Treécl i metody kaztalcenia ogólnego w polskim 1 radzlecklm ezkolnlctwie. lom 1. Ksztalcenie humanistyczne. Instytut programów azkolnych Ministers'fcwa edukacji narodowej. Warazav/a, 1989, atr. 268-289 /в соавторстве/. 4.Разные подходы к построению программ по обучению иностранным языкам. //Проблемы обучения иностранным языкам в работах зарубежных методистов /Реферативный сборник/. Под ред. И.Л.Бим и Т.В.Ло-таревой. М., 1991, с.с.102-111.

5.06 одном из возможных подходов к .составлению программ по иностранным языкам. ИЯШ, 1992, И, с.с.3-16 /в соавторстве/.

-16-