Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века

Юдин, Алексей Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века

Автореферат

Автор научной работы: Юдин, Алексей Петрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века"

На правах рукописи

ЮДИН АЛЕКСЕЙ ПЕТРОВИЧ

НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ В РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX ВЕКА

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА-2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

доктор педагогических наук профессор Базиков Александр Сергеевич

доктор педагогических наук профессор Малинковская Августа Викторовна

доктор философских наук профессор Печко Лейла Петровна

Московский государственный институт музыки им. А.Г.Шнитке

Защита с о с т «2$ ^0^2004 д а в_часов на заседании

Диссертационного совета д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, ауд. 303, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2004 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В российском обществе, как известно, сложилась за последние десятилетия сложная, противоречивая социокультурная ситуация. Не встречая никаких препятствий, буйствует так называемый поп-арт, продолжается и, к сожалению, идет по «нарастающей» экспансия западной псевдо-культуры в наихудших ее образцах. То, что в этом проявляется серьезный кризис, о котором так много говорят и пишут, кризис, сопровождающийся, как ему и положено, девальвацией морально-этических ценностей, вряд ли требует доказательств. Затрагивает этот кризис и отечественную систему воспитания и образования. С одной стороны — затрагивает, а с другой является в известном смысле порождением присущих ранее этой системе органических изъянов и недочетов.

Ситуация, сложившаяся в стране и ее учебно-образовательных структурах на рубеже XX - XXI вв., объясняется целым рядом объективных и субъективных причин. О них многократно писалось, они подробно анализировались; будут, несомненно, рассматриваться, анализироваться, комментироваться и впредь. Проблема, однако, не только в том, чтобы осмыслить и уяснить эти причины. Для российского учительства, для всех, кто, так или иначе, причастен сегодня к учебно-воспитательным процессам, проблема в другом - определиться с выходом из нынешней непростой ситуации, с решением наиболее острых, злободневных вопросов. Ибо совершенно ясно, что говорить о преодолении нынешних затруднений и выходе на новые социокультурные (и иные) рубежи — не ставя одновременно вопроса об улучшении состояния в российской системе воспитания и образования, — бессмысленно. Образование во многом в ответе за то, что представляет страна сегодня, и еще больше за то, что она будет представлять завтра.

При всем том, нельзя не указать с понятным чувством тревоги, что в стране нет по сути общепризнанной и соответствующей требованиям времени доктрины образования. Можно говорить в лучшем случае о том, что она утверждает себя — в спорах, в столкновении различных суждений и мнений, в противостоянии биполярных установок и позиций -как это происходит с нормативными документами, принятыми в 1992 году («Закон об образовании»), в 1996 году (Новая редакция «Закона об образовании», «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании») и др.

ЖШШШ1 ! («юглмтеюртх)

СП

о» т

м из ее станет

комплекс мер по улучшению художественно-эстетического воспитания и образования учащейся молодежи. Именно оно, осуществляемое на достаточно высоком качественном уровне, сможет воздвигнуть барьеры на пути разрушения отечественной культуры, сможет противостоять той бездуховности, цинизму и моральной распущенности, которые вошли за последнее время в нашу жизнь, утвердились в средствах массовой информации, в кинематографе, на сценах театральных залов, подмостках эстрады и т. д.

Можно с различных позиций подходить к проблеме художественно-эстетического воспитания современной российской молодежи, по-разному трактовать цели, задачи и методы этого воспитания. В любом случае представляется бесспорным, что оно должно опираться на фундамент отечественной культуры, ориентироваться на национальные духовные ценности, базироваться, иными словами, на национальной идее, как она понимается философами, культурологами, социологами, педагогами, искусствоведами. Без национальной идеи и всего того, что с ней связано, дальнейшее развитие страны и ее общественных институтов, включая образование, - бесперспективно (О. Н. Смолин).

Сложность в том, что эта идея неоднозначно, а иногда и искаженно, превратно толкуется различными деятелями культуры и образования, отражая те или иные общественно-политические воззрения, принципы, позиции, установки. Нередко высказываются взгляды, находящиеся в опасной близости к идеям националистического, шовинистического толка,

- а подчас и в открытую смыкающиеся с ними. В условиях многонационального государства, каковым является Россия, тенденции подобного рода могут представлять серьезную угрозу. Ибо «важнейшим условием прочности государства (имеется в виду современная Россия - А. Ю.) становится сегодня прочность дружественных межнациональных отношений на основе гибкой национальной политики, прежде всего в области образования» (М. Г. Тайчинов).

В этом — очевидная противоречивость нынешней ситуации в области отечественного воспитания и образования, где сталкиваются и противоборствуют различные подходы к проведению национальной образовательной политики, в том числе и в сфере художественно-эстетического (музыкального) воспитания и образования.

ПРОБЛЕМА в том, чтобы проанализировать сущность национальной музыкально-воспитательной идеи — каковой она представляется с позиций сегодняшнего дня; очистить ее от различных конъюнктурных наслоений, обретенных ею в 90-е гг.; актуализировать эту идею применительно к реалиям времени, к тем задачам, которые стоят

1 Тайчинов М Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе

- «Педагогика», 1999, № 2, с 30

ныне перед теорией и практикой преподавания музыки. На более высоком уровне обобщения речь идет о культуре межэтнических связей и взаимоотношений в современной России, которые должны не только сопрягаться с российской национальной идеей в образовании, но и в большинстве случаев ориентироваться на нее как на своего рода системообразующий фактор.

В решении этой проблемы существенную помощь может оказать экскурс в историю отечественной музыкальной педагогики XIX века. Этот период может быть назван «золотым веком» русской музыки. М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. П. Мусоргский, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков, П. И. Чайковский - таков далеко не полный перечень музыкантов, в деятельности которых национальная идея получила кристаллически-чистое выражение. Причем не только в их произведениях (операх, симфониях и др.), но и в их философско-эстетических и педагогических воззрениях, запечатленных в письмах, статьях, публичных выступлениях и т. д. Обращение к творческому наследию классиков русской музыки, к их концептуальным философским, культурологическим и педагогическим позициям, способно оказать сегодня реальную помощь при определении приоритетов в области художественно-эстетического воспитания и образования.

Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего труда.

Его ЦЕЛЬ - исследовать характерные черты и особенности национальной идеи в российской музыкальной культуре XIX века, рассмотреть ее атрибутивные качества и свойства, а также проявления их в художественно-просветительской и педагогической деятельности ряда ведущих русских музыкантов.

ОБЪЕКТ исследования - российская музыкально-педагогическая культура XIX - XX веков, ее национальные корни и приоритеты; ее идейно-художественные установки и параметры.

ПРЕДМЕТ исследования - теоретические и методические аспекты художественно-просветительской и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова.

ЗАДАЧИ исследования:

= Выявить генезис национальной идеи в русской музыкальной культуре XIX в.; определить ее природу и сущность; уточнить виды и формы проявления этой идеи в практике преподавания музыки;

= Рассмотреть сквозь призму историко-теоретического и методологического анализа национальный характер художественно -просветительской и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова;

= Обобщить и аккумулировать опыт музыкально-образовательной и художественно-просветительской деятельности выдающихся

представителей российской музыкальной культуры; экстраполировать наиболее важные и жизнестойкие педагогические идеи музыкантов прошлого в современную практику преподавания музыки;

= Указать на возможные негативные последствия односторонне-тенденциозной трактовки категории «национальная идея» в массовом музыкально-образовательном обиходе, шире — в работе, связанной с ориентацией на те или иные национальные художественные ценности в условиях реально существующей полиэтнической разнородности российского общества;

= Уточнить и систематизировать комплекс методов (способов) преподавания музыки, основывающийся на методологических подходах, которые были выработаны в педагогической практике М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность и эффективность предлагаемых в этой связи практических рекомендаций.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили:

= Философские идеи В. С. Соловьева, Е. Н. Трубецкого, В. В. Розанова, И. А. Ильина, В. В. Зеньковского, Н. А. Бердяева и др. о русской культуре как особом феномене в истории мировой цивилизации; об особом самосознании и нравственном идеале россиян; о специфике русского пути цивилизации и культурного развития. В то же время учитывались и ассимилировались в ткани исследования положения большинства русских мыслителей о неприятии национализма, шовинизма и прочих проявлений национальной обособленности, ограниченности, нетерпимости к другим культурам; о необходимости интернациональных контактов, диалога культур.

= Концептуальные положения русских дидактов и реформаторов образования, выступавших в XIX в. с идеями внедрения народных идеалов и нравственных приоритетов в учебно-воспитательный процесс (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев и др.); воззрения отечественных теоретиков и методологов образования (Е. П. Белозерцев, А. В. Богданова, Г. Н. Волков, А. С. Запесоцкий, Е. В. Квятковский, Н. И. Киященко, М. Н. Кузьмин, Н. Д. Никандров, М. Г. Плохова, М. Г. Тайчинов, В. Ю. Троицкий, Е. Н. Шапинская и др.), ратовавших за примат традиционных для россиян духовных ценностей в современной теории и практике образования, за полноценное художественно-эстетическое воспитание и образование российской учащейся молодежи.

= Теоретические положения российской (советской) педагогики второй половины XX в., значительная часть которых не утратила своей актуальности при всех многочисленных переменах, происходивших в стране за последние годы (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, В. В. Краевский,

3. А. Малькова, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Е. А, Леванова, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.).

= Методологические и методические установки, выработанные в русле отечественного музыкознания (Б. В. Асафьев, Е. Б. Долинская, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский и др.) и музыкальной педагогики (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. И. Максимов, А. В. Малинковская, А. Н. Малюков, Т. Г. Мариупольская, Е. В. Николаева, Г. П. Стулова. В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ

Введение термина «национальная идея» применительно к русской культуре обычно приписывается В. С. Соловьеву. В дальнейшем этот термин широко использовался Е. Н. Трубецким, В. В. Розановым, И. А. Ильиным, Н. А. Бердяевым, С. Л. Франком и др.

В. С. Соловьев ассоциировал русскую национальную идею с категориями Истины, Добра и Красоты, рассматривая ее сквозь призму традиционных православных ценностей. Одновременно он указывал на недопустимость односторонней этнической ориентации, характерной для некоторых представителей панславизма. На сходных позициях всеединства культур и гармонизации отношений между этносами стоял Е. Н. Трубецкой. Отмечая специфическую природу и характер русской идеи, ее особое место в мировых цивилизационных процессах, он был категорически против идентификации (отождествления) национальной идеи с любой разновидностью мессианства.

Сходных убеждений о необходимости внутренней гармонии и диалога «русской идеи» с иноземными идеологическими субстратами придерживались - с большей или меньшей последовательностью - Вяч. Иванов, Л. П. Карсавин и др. Заметный вклад в теоретическую разработку национальной идеи был сделан И. А. Ильиным, оценивавшим ее как квинтэссенцию русской духовности, резко контрастировавшей с нарастающей бездуховностью западноевропейской технократической цивилизации.

Феномен национальной идеи привлекал к себе внимание практически всех российских мыслителей, как предшественников В. С. Соловьева (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, С. П. Шевырев, И. С. Аксаков и др.), так и представителей последующих поколений (В. В. Зеньковский, Н. А. Бердяев, С, Н. Булгаков, Н. О. Лосский и др.). Однако, признавая огромные заслуги вышеперечисленных философов и методологов отечественной культуры, нельзя не отметить одновременно, что на многих их разработках концепции национальной идеи лежит вполне определенный отпечаток времени, и это предполагает по логике вещей определенное переосмысление их воззрений.

Категория национальной идеи - хотя и в ином терминологическом оформлении - фигурировала и в российской педагогике. Одним из первых

ее адептов в первой половине XIX века был С. С. Уваров. Среди тех российских дидактов и педагогов практиков, которые с большей или меньшей последовательностью утверждали идею национально-ориентированного образования, следует назвать Ф. И. Буслаева, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Стоюнина, С. А. Рачинского, П. Ф. Каптерева и др. Концептуальной основой этой идеи стали работы К. Д. Ушинского, в частности, статья «О народности в общественном воспитании», где утверждалось, что обучение и воспитание молодых россиян должны основываться на народных началах, освященных национальными традициями, — ибо никакие иные источники, включая и абстрактно-гуманистические идеи, - не сформируют нравственно-устойчивую и духовно богатую личность. Народность понималась в рамках этой концепции, иначе говоря, как синоним нравственного здоровья и чистоты.

Бесспорно верные в своей основе, эти положения не утратили своей актуальности и по настоящее время. Но они, как и прочие постулаты, дошедшие до нас из прошлого, из XIX века, требуют известной корректировки с позиций сегодняшнего дня.

Интерес к комплексу вопросов, имеющих отношение к национальному фактору в педагогике, резко возрос в последние полтора-два десятилетия, причем приобрел новую остроту в контексте известных общественно-политических и социокультурных метаморфоз, которые произошли в это время в России. Со своими суждениями по данной проблеме выступили Н. Д. Никандров, Е. В. Квятковский, Г. Н. Волков, М. Г. Тайчинов, М. Н. Кузьмин, В. Ю. Троицкий и др. Лейтмотив их выступлений был весьма определенным: духовная составляющая российской жизни, являющаяся результатом нравственных усилий народа в течение столетий, - ни переделке, ни отторжению не подлежит, несмотря ни на какие тектонические сдвиги в российской истории, экономике и политике.2

Однако высказывания такого рода фигурируют чаще всего на общефилософском, дидактическом и культурологическом уровне - вне специальной ориентации на сферу художественно-эстетического воспитания и образования.

2 См.. Н. Д. Никандров «Духовные ценности и воспитание человека». - «Педагогика», 1998, № 4, с. 3

принадлежавшими к «Могучей кучке», с другой стороны. Позиции «оппонентов» по данной проблеме были определены, короче говоря, еще сто пятьдесят лет назад. Однако, повторим, время требует внесения корректив в любые - даже, казалось бы, всесторонне обоснованные и убедительно аргументированные позиции. Этим объясняется необходимость обращения к одной из «вечных тем», которые, как показывает опыт, актуализируются на каждом историческом вираже - теме национальной идеи в образовании.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

= Ситуация, сложившаяся в современном российском социуме, настоятельно требует утверждения в широком педагогическом сознании национальной доктрины воспитания и образования, — доктрины как совокупности принципов, установок, ориентации и т. д., связанных с образовательной стратегией государства. Важной составляющей этой доктрины должно стать всестороннее и полноценное художественно-эстетическое воспитание и образование российской молодежи, которое необходимо рассматривать как одно из приоритетных направлений государственной образовательной политики. При таком подходе к делу появляются реальные шансы оздоровить морально-этический климат в российском обществе, поскольку воспитание средствами искусства - коль скоро оно умело, квалифицированно поставлено - есть одновременно и морально-этическое, нравственное воспитание (этическое и эстетическое, согласно известному афоризму, так же неотделимы друг от друга, как неделим огонь на свет и тепло).

= Доктрина образования в России не может утвердиться и успешно функционировать вне связи с так называемой «национальной идеей». У этой идеи богатое, хотя и противоречивое прошлое; у нее сложное настоящее и не вполне определенное будущее.

По поводу отечественной национально-образовательной доктрины идет жесткое противоборство между различными группировками политиков, а также между специалистами в области социологии, культурологии, педагогики, психологии и проч. Сталкиваются и противостоят друг другу различные, подчас биполярные взгляды, позиции, идейные установки (что вполне объяснимо и естественно на данном этапе развития российского социума).

Однако доктрина образования, включающая в себя принципиально важный компонент, о котором говорилось выше, - художественно-эстетическое воспитание и образование, - должна быть, в конце концов, создана и принята российским общественным сознанием. Продуктивный консенсус должен быть найден; без этого дальнейшее развитие страны становится неуправляемым и бесперспективным.

= Прогресс образования в современной России не означает отказа от национальных культурных традиций, от национальной идеи в ее

воспитательно-образовательной ипостаси. Напротив, есть веские основания утверждать, что последующие пути развития образования в России исторически детерминированы, что они должны нести на себе более или менее (желательно - более) отчетливый отпечаток неповторимо-индивидуального своеобразия отечественной культуры. Ибо только в этом случае, под воздействием исторически сложившихся детерминант образование в стране будет развиваться в позитивном направлении, выполнит стоящие перед ним задачи.

= Национальная идея в отечественном образовании должна трактоваться, иными словами, как современная модификация российских культурных (в широком смысле слова) традиций, которые необходимо оживить, актуализировать в контексте времени с целью выявления их богатого, разностороннего, далеко не полностью исчерпанного потенциала.

= Современное российское общество, как и любое другое, не может нормально существовать вне определенных аксиологических ориентиров, систем социокультурных и морально-этических ценностей. Аксиологический вакуум означает, по сути, разложение общества, распад, гибель. История последних десятилетий показала, что коммунистическая идеология, деформированная сталинизмом, не может стать основой аксиологических предпочтений большинства россиян. Не приемлет это большинство и так называемую «идеологию рыночных отношений». Мало кто сомневается в том, что коммерциализация бытия не может и вряд ли когда-нибудь сможет выступить в качестве национального идеологического приоритета в России.

= Сердцевину российской национальной идеи - как она трактовалась в стране и за рубежом, - всегда составляла теза об особой

духовности русского этноса (во всяком случае, его элитного слоя), о духовно ориентированной ментальности россиян. Интерпретация духовности как способности воспринимать жизнь сквозь призму идеального, то есть отстраненно от всего «мирского», грубо материального; как пласт возвышенно идеального в человеке; как примат

морально-этических и религиозных ценностей, принципиально отличающихся от «вещных», земных ценностей, - все это совокупно подводит к пониманию самой сути и смысла российской национальной идеи в ее философском аспекте. Именно так ощущали и трактовали ее выдающиеся русские мыслители, деятели науки и культуры. Причем для многих из них - педагогов и культурологов, представителей мира театра, литературы, музыки, изобразительного искусства и т. д. - эта идея сопрягалась, опосредованно или непосредственно, с представлениями о гуманизме, народности, демократических и либеральных ценностях (об этом дальше).

= Было бы глубоким заблуждением идентифицировать (отождествлять) национальную идею в образовании с националистической. За небольшим на первый взгляд лингвистическим отличием стоят, по сути, принципиально важные, сущностные отличия. О них говорили в свое время и В. С. Соловьев, и Е. Н. Трубецкой, и Вяч. Иванов, и Н. А. Бердяев и др., подчеркивавшие неприятие национализма и шовинизма в любых их формах и разновидностях, указывавших на теоретическую и практическую несостоятельность односторонней, радикально этнической ориентации, в том числе и связанной с идеей панславизма.

В условиях полиэтнического состава населения современной России воспитание на базе русских культурных ценностей (включая, естественно, и ценности музыкальной культуры) представляет собой сложный, многомерный, нелинейный процесс. Любые «перегибы» в утверждении национальной идеи, любые некорректные, несбалансированные действия в этом направлении способны привести — причем в самые короткие сроки — к дезинтеграции единого культурного и образовательного ареала страны. Последствия тут трудно спрогнозировать и рассчитать. Поэтому необходимо всячески поддерживать и развивать культуру межэтнических связей и взаимоотношений - в образовании точно так же как и в других сферах; необходимо, иными словами, гармонизовать любые бинарные оппозиции между этническими группами, реально сосуществующими в сегодняшней России, культурное пространство которой, если адекватно оценивать ситуацию, есть пространство многих и разнообразных пространств.

продолжение сказанного отметим, что неприятие тенденциозности и бестактности в утверждении одной-единственной национальной культуры не означает, что следует мириться с креном в другую сторону. А такой крен, граничащий подчас едва ли не с самоуничижением, можно видеть сегодня у некоторых политиков, философов, сатириков, деятелей культуры и искусства и др.

= Яркими представителями и проводниками национальной идеи в русской музыкальной культуре и образовании XIX в. были М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков. Сказанное не означает, разумеется, что перечень музыкантов, ориентировавшихся в своей практической деятельности на национальные художественные идеалы, национальные культурные традиции, должен ограничиваться перечисленными именами; есть в этом перечне и другие, не менее значительные и авторитетные фигуры. Но, в то же время, именно в творчестве М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова, (а также М. П. Мусоргского, А. П. Бородина и П. И. Чайковского) национальная идея в ее различных ипостасях и разновидностях получила четкое, концентрированное и художественно-убедительное выражение, утвердившись в качестве базового компонента национального менталитета.

= При всех различиях творческих индивидуальностей вышеперечисленных мастеров, можно говорить об определенных смысловых параметрах, характеризовавших их художественно-творческие и социокультурные позиции, их мироощущение, их профессиональную музыкальную деятельность в различных ее модификациях. Эти параметры можно рассматривать одновременно и как атрибутивные свойства российской национальной идеи в художественном творчестве и педагогике, неразрывно связанные друг с другом. В их числе:

а) реализм как правдивое («адекватное») художественное отражение жизни в произведениях музыкального искусства; как естественное и понятное окружающим воплощение эмоций и чувств человека в музыке; как искренняя, чуждая нарочито-внешнему украшательству и наигрышу передача душевных состояний и переживаний средствами искусства; как выявление индивидуально-своеобразного в типическом - и наоборот.

б) народность как отражение и преломление национального духа в музыке, как воплощение художественными средствами российской национальной ментальности (образа мышления, мироощущения); как ассимиляция и активная творческая переработка народных традиций во всем их богатстве и многообразии (от современных образцов до мифологии и эпоса); как обращение к фольклорным источникам, импульсирующим и одухотворяющим профессиональную музыкальную мысль; как особое художественное мироощущение, оценивающее настоящее и прошлое культуры сквозь призму национальных эстетических норм и критериев; как умение понимать музыкальный язык народа и изъясняться на нем; как демократизм убеждений; наконец, как трактовка феномена «народное» в качестве основы представлений о морально-этическом, нравственном идеале.

в) гуманизм как отличительное («атрибутивное») свойство сознания и мироощущения; как антропоцентристская ориентация в художественном творчестве и практической жизнедеятельности; как внимание и интерес к человеку, его внутреннему миру, душевной среде, — его гражданским правам и обязанностям; как альтернатива высокомерно-снобистской самоизоляции, отстраненности от окружающего мира; как категорическое неприятие дегуманизации и аморализма в любых их формах и разновидностях; как принципиальное отрицание этических норм и ценностей, данных в виде умозрительно-теоретических абстракций, существующих вне и помимо человека.

= В рамки национальной идеи, культивировавшейся русскими музыкантами, литераторами и др., органично вписывались такие качества и свойства как эмпатия, склонность к вчувствованию, сопереживанию, непосредственному эмоциональному отклику и проч. - тому, что Ф. М. Достоевский называл «всемирной отзывчивостью русской души».

= Приоритет художественно-содержательного начала перед формально структурирующим; идейно-эстетического смысла - перед композиционной схемой, звуковой конструкцией; образно-поэтического мышления — перед так называемым «технократическим» мышлением. Для М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова, равно как и для их единомышленников, было неприемлемым, органически чуждым мировоззрение, отличительными чертами которого являются, по В. П. Зинченко, «примат средства над целью, цели над смыслом и

общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями

современного мира, техники над человеком и его ценностями».

= Православные ценности - как отражение нравственных ориентиров, всегда игравших принципиально важную роль для передовой части русской интеллигенции и не зависевших от меры и степени религиозности того или иного конкретного индивидуума; ценности, концентрированно выражавшиеся в христианской формуле: Истина, Добро, Красота. Постоянно и настойчиво утверждаясь в художественно -творческой практике М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова, эти морально-этические постулаты составляли сердцевину отечественной культурной традиции, национальной идеи в художественно-эстетическом воспитании и образовании, - и нет никаких оснований пересматривать их роль и значение в современных условиях.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Доктрина художественно-эстетического воспитания и образования, создание которой является ныне насущной необходимостью, - и российская национальная идея в ее собственно дидактической ипостаси, не могут и не должны трактоваться в качестве синонимов (терминологических и смысловых идентичностей). Речь здесь должна идти о достаточно различных, хотя в целом и рядоположенных категориях, соединенных сложной, многомерной, динамично соподчиненной системой внутренних связей и зависимостей.

Сказанное не противоречит тому факту, что национальная идея как принципиально важный идеологический субстрат должна (в значительной своей части) быть «растворена», ассимилирована в современной российской доктрине образования; должна выступать в качестве системообразующего компонента этой доктрины.

морально-этические, нравственные, иными словами, ценности вневременные, исторически сложившиеся в русле отечественной культуры (включая, естественно, и православную культуру), -

В. П. Зинченко. Образование. Мышление. Культура. - В кн.: Новое педагогическое мышление. - М., 1989, с. 90.

которые сегодня вызывают подчас скептическое отношение и подвергаются сомнению даже на теоретическом уровне. Следует решительно противостоять, словом и делом, позициям тех, кто видит в культуре «некий набор гуманитарных знаний по литературе, музыке, этике, этикету и т. п.» — набор устаревший и неактуальный уже потому, что

он не соответствует современным западным идеологическим стандартам. Отказ от традиционных российских ценностей - «элитарных» с точки зрения идеологов прозападного толка, но, однако же, составляющих сердцевину национальной идеи в отечественной культуре и образовании, -означал бы полное духовное обнищание российского общества.

3. Художественно-эстетическое воспитание и образование не только детерминирует вкусы, интересы, духовные потребности людей, приобщая их к прекрасному, - оно, это воспитание и образование, формирует сознание и самосознание человека, делая более богатым и многообразным его внутренний мир (мир образов, чувств, представлений, душевных состояний), его индивидуальный микрокосм, содержание и стиль его мышления.

Художественно-эстетическое воспитание и образование заметно повышает, иными словами, психическую активность человека, «окультуривает» его восприятия, его реакции на происходящее, его взаимоотношения с окружающей средой.

Осуществляясь на должном уровне в специальных и общеобразовательных учебных заведениях, опираясь на традиции отечественной культуры (составной частью которых является и русская музыкальная классика XIX века), художественно-эстетическое воспитание и образование содействует подготовке широко и всесторонне образованных людей, способных реально противостоять как развращающему влиянию современного «поп-арта», так и потенциальным угрозам «технократического мышления». В силу сказанного художественно-эстетическое воспитание и образование должно оставаться прерогативой государства и его институтов (школ, училищ, ВУЗов и др.), сочетаясь в необходимых пределах с деятельностью общественных организаций и частных лиц. При этом на позитивные результаты можно рассчитывать лишь при долгосрочном и системном планировании соответствующей деятельности, то есть, ориентации «на перспективу»; эпизодические действия и инициативы практически ничего не дают.

4 См.: Многокультурность как дидактический принцип. - «Педагогика», 2000, № 10, с. 45.

подчас при утверждении русской национальной идеи в качестве базовой -или одной из базовых - в широком, массовом художественно-эстетическом (музыкальном) воспитании и образовании. Различные этносы, населяющие страну на Западе и Востоке, Севере и Юге, нередко склонны опираться на собственные, гомогенные культурные традиции в образовании, которые заметно отличаются в ряде случаев от исконно русских традиций (отличия такого рода со всей очевидностью просматриваются, к примеру, в регионах, находящихся под преимущественным влиянием мусульманства).

Факты свидетельствуют, тем самым, что требуется гибкая, многовекторная государственно-общественная политика в образовании, ориентированная на консенсус, на гетерогенный принцип в структурировании содержания гуманитарных знаний, усваиваемых учащимися в сфере культуры и искусства, на учет специфики культурно-исторического фона в тех или иных регионах, тех или иных национальных сообществах.

Можно выделить три основных вида взаимодействия культур в гуманитарном образовании вообще, и художественно-эстетическом его секторе, в частности:

а) Доминирование в образовательном процессе одной из культур как исторически более сильной и развитой; ассимиляция ею другой культуры, не способной противостоять первой и на равных конкурировать с ней, не имеющей для этого достаточно глубоких и прочных национальных корней; слияние обеих культур под эгидой первой из них.

б) Диалог и продуктивное взаимодействие двух (или более) культур на паритетных началах; гармонизация межэтнических связей и отношений - в том числе по линии художественной культуры и искусства - между различными этносами; утверждение толерантных начал между ними; короче, всемерное и последовательное развитие культуры межэтнических контактов.

в) Конфронтация, ксенофобия, противоборство в сфере культуры, противостояние (вплоть до открытых конфликтов) по различным направлениям, связанным с образованием; отказ от толерантности, от принципа поликультурности, что ведет, в конечном счете, к серьезным межэтническим осложнениям в регионах - вплоть до общественно-политических противостояний.

Оптимальным представляется второй вариант межэтнических взаимодействий в сфере образования, требующий определенных методологических подходов к воспитательно-образовательному процессу. Неприемлем третий вариант, предотвращение которого делает необходимым отработку специальной стратегии и тактики преподавания на уроках искусства (литературы, музыки, «ИЗО» и др.).

5. Диалог, продуктивное сотрудничество, обмен национальными культурными ценностями — все это являет оптимальный вариант во

взаимоотношениях российской национальной художественной (музыкальной) культуры - во всем многообразии ее составляющих - с культурами стран Запада и Востока. Здесь также возможны крайности: апологетика художественно-творческих достижений инокультур (например, западных) - и консервативно-почвенное, ригористическое неприятие всего чужеродного, иноземного, пришедшего «оттуда».

Следует со всей определенностью сознавать, что истина не между этими альтернативными, биполярными позициями, - она НАД ними; она в толерантности поликультурных подходов на уроках искусства, в плюрализме аксиологических ориентации - вкусовых норм, влечений, предпочтений и т. п.

НАУЧНАЯ НОВИЗНАИССЛЕДОВАНИЯ

1. Дана дефиниция понятия «российская национальная идея» в художественно-эстетическом воспитании и образовании; выявлены ее характерные черты и особенности, атрибутивные качества и свойства.

2. Рассмотрены виды и формы проявления национальной идеи в русской музыкальной культуре XIX века; проанализированы ее генетические корни и первоистоки, ее связи с русским национальным фольклором.

3. Разработаны «на перспективу» теоретические и методологические основы современной доктрины в сфере художественно-эстетического воспитания и образования; очерчены ее многоуровневые и динамичные связи с национальными российскими традициями в области культуры и искусства.

4. Обоснованы пути и способы упрочения межэтнических контактов в современной России; выявлены и аргументированы преимущества гетерогенного (поликультурного) принципа при проведении художественно-просветительской, музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной работы в российских регионах и национально-территориальных образованиях. Одновременно дана интерпретация традиционной российской идеи как системообразующего фактора в современном художественно-эстетическом воспитании и образовании.

5. Выявлена роль М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова в становлении и кристаллизации национальной идеи в отечественной музыкальной культуре и педагогике; освещены и проанализированы педагогические аспекты деятельности названных музыкантов, остававшиеся ранее менее изученными сравнительно с другими видами их творческой практики.

идей и методологических подходов экстраполирована в современную практику преподавания музыки.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ

= Рассмотрены сквозь призму теоретического анализа основные компоненты («составляющие») национальной идеи в области музыкального воспитания и образования; выявлен их генезис, охарактеризованы атрибутивные черты и особенности; исследована в этом контексте преподавательская деятельность выдающихся деятелей русской музыкальной культуры XIX века.

= Спроектированы и теоретически обоснованы сущностные параметры доктрины в области музыкально-эстетического воспитания и образования, - доктрины, направленной на решение наиболее актуальных задач, стоящих сегодня перед отечественной учебно-образовательной системой и, в частности, перед «педагогикой искусства».

= Проведен историко-теоретический экскурс в прошлое отечественной музыкальной культуры, поднят и обработан в этой связи большой фактический материал. Рассмотрены парадигмальные основания и стимулы творческой деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; проанализирована их роль в становлении и развитии отечественной музыкально-педагогической мысли, - ее основных философско-эстетических и профессионально-музыкальных векторов.

= Определены концептуальные основы педагогической стратегии, имеющей целью гармонизацию межэтнических связей и отношений в области художественной (музыкальной) культуры; изучено в этом контексте творческое наследие М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке перспективных направлений музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной деятельности в современной России.

Эффективные результаты могут быть достигнуты по линии расширения и упрочения межэтнических контактов при проведении художественно-просветительской и музыкально-образовательной работы в учебных заведениях страны. Данные, полученные автором диссертации, его практические установки и рекомендации найдут применение в лекционных курсах «История русской музыки», «Методика музыкального воспитания и образования» и др., а также в ходе индивидуальных музыкальных занятий.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ

Научно-практические результаты настоящей работы нашли отражение в ряде опубликованных трудов автора - монографии, учебном

пособии, а также научных статьях, методических материалах и др. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр музыкального факультета МПГУ, а также на межвузовских конференциях и симпозиумах. Конкретные рекомендации и методические установки, отработанные в ходе исследования, внедрялись автором в ходе преподавательской деятельности на музыкальном факультете МПГУ, а также в рамках опытно-экспериментальной работы.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ = Изучение трудов русских мыслителей прошлого, в которых рассматривались философско-педагогические аспекты национальной идеи. Анализ научно-литературных источников и архивных материалов, связанных со становлением национальной идеи в российском, в частности, музыкальном образовании; изучение специальной музыковедческой литературы, освещающей творческую деятельность М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова - с 1992 по 1996 гг.

= Создание концепции исследования, ее историко-теоретическое и методологическое обоснование; разработка теоретических основ модернизации доктрины современного российского музыкального образования с выдвинутых в исследовании позиций — с 1996 по 2000 гг.

= Проведение различных видов опытно-экспериментальной работы (психолого-педагогические наблюдения, анкетирование и собеседования, обучающий эксперимент); научно-теоретическое обобщение полученных результатов; оформление методических рекомендаций, - с 2000 по 2004 гг.

= Подготовка текста диссертации и автореферата; продолжение публикаций по теме исследования - с 2002 г. по настоящее время. ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЕСПЕЧЕНА а) соответствием методологии исследования его природе и характеру, целям и задачам; б) вовлечением в исследовательскую работу многообразных и разноплановых научно-литературных источников (педагогика, философия, музыковедение и др.); апробацией основных, системообразующих положений исследования в различных видах теоретической и практической работы, проводившейся на протяжении ряда лет на музыкальном факультете МПГУ и других музыкальных учебных заведениях.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, восьми глав, выводов и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; излагаются основные положения, образующие концепцию исследования; выявляются методологические основы и описываются методы исследовательской работы; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрываются

новизна и практическое значение диссертационного труда; дается представление о его этапах, апробации и внедрении результатов.

Первая глава диссертации - «РУССКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ: ФИЛОСОФСКО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ»-

посвящена рассмотрению уникального идеологического феномена в истории мировой культуры и философии, каким является русская идея как квинтэссенция самосознания и самоидентификации российского этноса, основные параметры которой (православие, соборность, духовность, любовь, сострадание, добро, истина и красота) становились центральными категориями в философских и философско-педагогических разработках отечественных мыслителей, культурологов, искусствоведов и педагогов прошлого.

Первый параграф главы - «Национальная идея в трудах русских мыслителей прошлого» - посвящен рассмотрению особенностей трактовки русской идеи в разные периоды развития российской гуманистической философской мысли.

Опуская период первичной кристаллизации русской идеи, ведущей свое начало со времен крещения Руси и осознания русским этносом своего исторического предначертания быть хранителем традиций православной культуры, необходимо отметить, что в 30-50-х гг. XIX в. национальная идея продолжает свое развитие под знаменем борьбы идей славянофильства и западничества. Именно этот период ознаменован такими вершинами глинкинского творчества как «Жизнь за царя», «Камаринская» и т. д., основанными на эстетических принципах народности и реализма.

Ранние славянофилы - А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Ю.Ф. Самарин, СП. Шевырев, И.С. Аксаков считали, что «Европа исчерпала себя в качестве мирового лидера и должна уступить место «возрастающему» славяно-русскому социокультурному типу, который в иерархии исторического развития стоит ближе к исконному и универсальному прообразу «всеисторического свершения».5

Идеи названных философов получили дальнейшее развитие в трудах выдающегося отечественного мыслителя второй половины XIX в. B.C. Соловьева, который ассоциировал русскую национальную идею с категориями истины, добра и красоты, рассматривая ее сквозь призму традиционных православных ценностей.

В числе последователей философского учения B.C. Соловьева, развивавших концепцию русской национальной идеи, необходимо назвать Н.А. Бердяева, а также таких философов, культурологов и религиозных мыслителей первой половины XX вв. как В.В. Зеньковский, И.А. Ильин,

5 Современный философский словарь / Под общ. ред. д. ф. н. профессора В.Е. Кемерова. -2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск / «ПАНПРИНТ», 1998, с.797

Н.О. Лосский, СИ. Гессен, П.Н. Милюков, которые, идеологически не вписавшись в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения, были вынуждены эмигрировать из России. По мысли НА. Бердяева, нравственным долгом человека является творчество, содержанием которого должны быть любовь, добро и истина, воплощенные в образе Христа.

Заметный вклад в теоретическую разработку национальной идеи был сделан мыслителем «русского зарубежья», литератором и искусствоведом И.А Ильиным, оценивавшим ее как квинтэссенцию русской духовности, резко контрастировавшей с нарастающей бездуховностью западной технократической цивилизации. Философ неоднократно подчеркивал самобытный, независимый характер русской культуры. «Мы западу не ученики и не учителя. Мы ученики Богу и учителя себе самим. Перед нами задача: творить русскую самобытную духовную культуру - из русского сердца, русским созерцанием, в русской свободе, раскрывая русскую предметность. И в этом - смысл русской идеи».6

По мнению философа, русское искусство должно опираться на те ценности, которые воплощены в русской идее; русская наука не должна подражать западной. «Это совсем не значит, что для русского человека «необязательна» единая общечеловеческая логика, или что у его науки может быть другая цель, кроме предметной истины... Но русский ученый призван вносить в свое исследовательство начала сердца, созерцательности, творческой свободы и живой ответственности совести... Таков основной смысл формулированной мной русской идеи, - подытоживает И.А. Ильин. - Она не выдумана мной. Ее возраст есть возраст самой России... Россия восприняла свое национальное задание тысячу лет тому назад от христианства: осуществить свою национальную земную культуру, проникнутую христианским духом любви и созерцания, свободы и предметности. Этой идее будет верна и грядущая Россия».7

Во втором параграфе первой главы - «Национальная идея и российская педагогическая мысль: из прошлого в будущее» — исследуются процессы исторического «прорастания» национальной идеи в педагогических концепциях русских педагогов и ученых.

Учитывая, что «маятник российской истории» на протяжении веков неоднократно менял вектор своего движения между «полюсами» Восток -Запад в соответствии со столь характерной для российской ментальности полемикой славянофильских и западнических настроений, можно говорить, что русская идея, «выковываясь и закаляясь» в этой полемике, с

6 Ильин И А. О грядущей России: Избранные статьи / Под ред. Н.П. Полторацкого. - М., 1993, с. 324

7 Там же, с. 326-327

разной интенсивностью и в различных формах отражалась в исторически складывавшихся педагогических системах.

Так, эпоха петровских реформ, всколыхнувшая патриархальную Россию и открывшая путь к широкому заимствованию достижений западной цивилизации, в том числе, в области философии и образования, закономерно породила соответствующие педагогические концепции.

Ярким представителем светского направления в русской педагогике XVШ века явился В.Н.Татищев, во взглядах которого на образование отразился практицизм и деловой характер петровского времени. Российские учебные заведения, по его мнению, должны формировать «разумного эгоиста», воспитывать ученика для жизненного благополучия, развивать «светское сознание». Очевидно, что такие подходы к образованию выражали скорее европейский менталитет, нежели российское самосознание, издревле проникнутое высокой духовностью, жертвенностью, эмпатией, любовью к ближнему.

Философские и педагогические идеи Ж.- Ж. Руссо, Д. Дидро, Д. Локка легли в основу официальной педагогики второй половины XVШ века. И.И. Бецкой, возглавивший работу по созданию системы воспитания «новой породы людей», предполагал осуществить полную изоляцию воспитанников в период обучения даже от близких родственников, дабы избежать влияния устоявшихся в российских семьях традиций и обычаев. Надуманный и нежизненный характер этой идеи, диаметрально противоположной национальной русской идее, как ее понимали и трактовали прогрессивно, патриотически-мыслящие отечественные философы, просветители и дидакты, предрешил ее исход.

В первой трети XIX в. происходят заметные изменения в образовательной политике российского государства, связанные с приходом в Министерство народного просвещения С.С. Уварова. Главные идеи его образовательной доктрины - православие, самодержавие и народность как основы просвещения в России.

Такие русские мыслители и деятели культуры как А. С. Хомяков, И.В. Киреевский, СП. Шевырев, И.С. Аксаков и др., проецируя свои философские взгляды на российское образование, выдвинули и отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные, так и общечеловеческие ценности. Ранние славянофилы способствовали возрождению русской православной традиции воспитания и образования, обратив особое внимание на их самобытность.

Одним из наиболее ярких представителей научно-педагогической мысли 60-х гг. XIX в. можно считать К.Д. Ушинского, в трудах которого красной нитью проходит мысль о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных традициях имеет реальную силу, в то

время как педагогические системы, базирующиеся на абстрактных идеях и ценностях такой силой не обладают.

В фундаментальном труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» рассматриваются концептуальные основы российской теории воспитания и образования, вырабатывается русская магистральная воспитательно-образовательная идея, соответствующая национальному характеру и национальным традициям русского народа. Наряду с провозглашенным К.Д. Ушинским принципом народности, в его учении звучит тезис о реализме образования. Забегая вперед (по страницам настоящего исследования), необходимо отметить, что принципы народности и реализма в те же годы в острой полемической борьбе внедрялись в русское искусство, в частности, музыкальное творчество («Могучая кучка» и ряд русских композиторов, не вошедших в это объединение) и становились главными принципами педагогики искусства, сохранив свое значение и в наши дни.

На близких педагогике К.Д. Ушинского позициях стояли В.И. Водовозов, Н.А Корф, Н.Ф. Бунаков, В.Я. Стоюнин и ряд других ученых. Главными условиями воспитания и образования подрастающего поколения россиян они считали народность и опору на национальные традиции.

Педагогические воззрения русских философов второй половины XIX в. (B.C. Соловьева, К.Л. Леонтьева, В.В. Розанова) также основывались на народности воспитания и образования в опоре на русские национальные традиции, на особенности русского характера, «русской души» и на христианско-православные ценности.

Народно-религиозные педагогические идеи, выдвигаемые русскими философами, теоретиками и практиками народного образования второй половины ХЗХ в., не могли не оказать заметного влияния и на педагогические инициативы великого русского писателя Л.Н. Толстого, создавшего еще в 1847 г. школу для крестьянских детей в Ясной Поляне.

Научные основы новой, гуманистической теории обучения были заложены одним из крупнейших теоретиков педагогики в России П.Ф. Каптеревым. Будучи преемником взглядов русских педагогов-шестидесятников, последовательным продолжателем дела К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерев «солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей (B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева и др.), отмечая, что «интеллектуальная идеальность христианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины».8 Своей многосторонней деятельностью П.Ф. Каптерев внес весомую лепту в развитие российской

8 История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. - М., 2001, с. 436

педагогической идеи, в частности, в той ее направленности, которая отражает процесс демократизации и гуманизации народного образования.

Развивая традиции «ранних» славянофилов, русские философы первой половины XX столетия (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, П.А. Флоренский) включили в круг своих философско-педагогических исследований проблему воспитания в человеке таких высоконравственных качеств, как любовь к ближнему, сочувствие, сострадание, доброта, т. е. тех качеств личности, которые присущи представлениям о русской национальной идее.

Говоря о насущных задачах российской педагогики, И.А. Ильин произносит слова, которые звучат актуально и в наши дни: «России нужен не шум, а ответственная идея, идея не отрицательная, а положительная; государственная, но не формальная... Что же это за идея? Это есть идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. Это -главное. Это - творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение. Отсюда ее величие воссияет в невиданных размерах... Всякое образование начинается с грамоты и школы. Поэтому судьба будущей России лежит в руках русского учителя - преподавателя школы, а также профессора, который есть учитель учителей».

Третий параграф первой главы - «Русская идея и современная общенациональная доктрина образования» - посвящен проблеме возрождения русской национальной идеи в современной педагогической теории и практике и ее внедрения в общенациональную доктрину образования в качестве базового, системообразующего компонента.

Как известно, философские и философско-педагогические идеи мыслителей-гуманистов, педагогов и ученых «русского зарубежья» долгие годы оставались за пределами идеологического пространства советской России. Функции официальной государственной идеи в этот период выполняла коммунистическая идеология, основанная на постулатах интернационализма (под «вывеской» которого накапливались националистические тенденции), коллективизма (но отнюдь не традиционной русской соборности) и воинствующего атеизма (одновременно с православными российскими ценностями разрушавшего ценности культурные). Время и реальность показали преходящий характер этой идеи, на смену которой должна вернуться издревле присущая русскому народу национальная идея, основанная на ценностях и приоритетах, исторически выработанных в недрах национального самосознания россиян.

9 См: «Педагогика», 1998, № 3, с. 30

В позициях современных российских ученых и педагогов - Н. Д. Никандрова, Е. В. Квятковского, Г. Н. Волкова, М. Г. Тайчинова, М. Н. Кузьмина, В. Ю. Троицкого и др. - все определеннее звучит утверждение, что духовная составляющая российской жизни, являющаяся результатом нравственных усилий народа в течение столетий, - ни переделке, ни отторжению не подлежит, несмотря ни на какие тектонические сдвиги в российской истории, экономике и политике.10 По мнению академика Н.Д. Никандрова, кризис, охвативший современную российскую систему образования и являющийся проявлением общего кризиса национальной культуры и морали, заключается не только и не столько в материальных бедах нашей действительности, сколько в угасании нравственности, подмене духовных ценностей.

Выход из кризиса, по мнению ученого, неизбежен, но произойти он может и должен через духовное образование нашего общества, воспитание молодежи в духе российских традиций и ценностей, которые являются символом российской духовности - тысячелетние ценности русской православной культуры, составлявшие ядро национальной идеи на протяжении многовековой отечественной истории.

Эту же мысль подчеркивает Е.П. Белозерцев, говоря о национальном компоненте образования: «человек «образовывается» в смысловом поле определенных знаков, значений, нравов, ценностей, идеалов, присущих данному конкретному народу. Потому-то образование призвано быть национальным по содержанию и характеру».11

Необходимость утверждения в массовом педагогическом сознании российской национальной доктрины образования, основой или главным компонентом которой должна сталь национальная идея в соответствующей реалиям времени трактовке, рассматривается О.Н. Смолиным. По мнению автора, национальная доктрина образования не может эффективно работать без опоры на идею, консолидирующую общественное мнение нации в области образования.

В ранге российской национальной идеи, как считает ученый, может выступить идея российской духовности или духовно ориентированной российской цивилизации, поскольку она не только вполне приемлема для различных общественных групп и конфессий, но и «вписывается» в перспективы развития человечества в целом.

Обобщая приведенные в параграфе позиции и точки зрения российских ученых, можно сделать вывод, что современное толкование национальной идеи в образовании существенно отличается от ее

10 См: Н. Д. Никандров. «Духовные ценности и воспитание человека». - «Педагогика», 1998, № 4, с. 3

11 Белозерцев Е.П. «О национально-государственном образовании в России». - «Педагогика», 1998, № 3, с. 32-33.

понимания русскими философами прошлого. Главное отличие, продиктованное временем и «следами большого пути», которым следовало наше общественное сознание на протяжении почти девяти десятилетий, состоит в том, что «духовность» как центральное, стержневое понятие русской национальной идеи во многом утрачивает свое исторически-религиозное содержание. Тем не менее, даже потерпев такую идеологическую потерю, русская национальная идея продолжает выполнять важнейшую роль в консолидации нации и развитии ее культуры.

Что же касается «проекта» национальной доктрины образования, то необходимо ввести туда еще один очень важный пункт, имеющий колоссальное значение в формировании русской гражданственности, патриотизма, чувства Родины, высокой нравственности и духовности. Таким принципиально важным компонентом доктрины должен стать комплекс мер по улучшению художественно-эстетического воспитания и образования учащейся молодежи, которое должно опираться на фундамент отечественной культуры, ориентироваться на национальные духовные ценности, базироваться на национальной идее.

Подводя итог рассмотрения философско-педагогических аспектов русской национальной идеи, можно видеть, что, с одной стороны перечисленные авторы едины в подходе к национальной идее, как носителе высокого духовного содержания, русских идеалов и ценностных ориентиров.

С другой стороны, нетрудно заметить, что в самих подходах к национальной идее существуют определенные различия (как в философском аспекте, так и в аспекте образования). Спектр мнений и суждений достаточно широк — от радикальных суждений, ориентирующих учительство на локализацию в кругу национальных ценностей и приоритетов, и до более широких и свободных суждений, суть и смысл которых сводится к тому, что верность национальной идее не должна служить помехой всесторонним контактам с окружающим миром, и сама трактовка национальной идеи не входит в противоречие с принципом, согласно которому национальное обогащает себя через общечеловеческое и наоборот.

Вторая глава диссертации - «ГЛИНКА КАК СОЗДАТЕЛЬ ИДЕЙНО - ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОСНОВ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ XIX ВЕКА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛИНКИ» - посвящена исследованию периода становления классической русской музыкальной школы, в недрах которой формировались предпосылки возникновения отечественного профессионального музыкального образования как самобытного направления в истории мировой педагогической культуры, основанного на

русской национальной идее как системе исторически выработанных и откристаллизовавшихся ценностных ориентации российского этноса.

Параграф первый — «Глинка и национальная идея в русской музыкальной культуре XIX века» - дает представление о месте и роли выдающегося русского художника в процессе кристаллизации базисных идейно-художественных и теоретико-методологических установок отечественной музыкальной педагогики. В параграфе рассматриваются центральные для настоящего исследования понятия «национальная идея в русской музыкальной культуре XIX века», «русская национальная музыкально-образовательная идея», определяется их генезис и сущность.

Ярчайшими проводниками русской идеи в отечественной музыкальной культуре ХГХ века явились композиторы, творчество которых стало вершинным явлением рассматриваемого периода; М.И. Глинка, А.С. Даргомыжский, М.А. Балакирев, Н.А. Римский-Корсаков и др. подняли в своих произведениях идею народности на небывалую доселе высоту художественного обобщения, превратив ее в знамя прогрессивного искусства.

Определяя главный вектор развития русской музыкальной культуры XIX века в целом, национальная идея не могла не проникнуть в сферу музыкального воспитания и образования, функционирующую на тех же нормативных и эстетических основаниях, что и музыкальное творчество названных выше композиторов, среди которых особое место принадлежит основателю русской классической традиции М.И. Глинке. Рассмотрение творчества Глинки в совокупности всех его граней и направлений вскрывает не только генезис национальной идеи в отечественном искусстве, но и «прорастание» оной в область музыкальной педагогики, где она с полным на то основанием выступает как русская национальная музыкально-образовательная идея.

Определенные трудности в изучении этого процесса заключаются в том, что Глинка, при всей многогранности своей творческой деятельности, не создал специальных трудов в области музыкальной педагогики. Тем не менее, Глинка оставил ряд высказываний, замечаний и суждений, так или иначе связанных с вопросами музыкального образования, в «Записках», «Заметках об инструментовке», письмах.

Опираясь на положение о том, что педагогика искусства формируется в соответствии с его основными закономерностями, можно утверждать, что музыкально-эстетическое мировоззрение Глинки, идейно-художественная концепция его творчества послужили генератором музыкально-педагогических идей, отражающих новые тенденции развития русского искусства. В соответствии с этим, необходимо подчеркнуть исходные философские и художественно-мировоззренческие основания творческой системы художника.

Прежде всего, это - народность искусства Глинки, неразрывная связь его с национальной первоосновой, в недрах которой выкристаллизовывался музыкальный язык композитора.

Во-вторых, это - реализм как основа мировоззрения Глинки. Ясность мысли, трезвость ума, тонкая наблюдательность, душевное здоровье присущи его суждениям и оценкам.

Педагогическая «подсистема» базируется на тех же принципах и нормах, что и творческая система Глинки в целом. Это даёт основания для следующих выводов:

= педагогика Глинки имеет глубинные корни русских национальных музыкальных традиций. Она демократична по своему содержанию, как и искусство Глинки в целом;

= педагогика Глинки рациональна и практически целесообразна, поскольку она отражает реалистическую направленность философии и творчества композитора;

= педагогика Глинки направлена вперёд, в будущее, не теряя своей актуальности в методологическом плане и в наши дни.

Во втором параграфе второй главы - «У истоков нового демократического музыкального мышления» - рассматривается процесс формирования эстетических установок и профессиональных взглядов художника в ходе его обучения музыкальному искусству.

Глинка был одарен почти сверхъестественным умением впитывать из окружающей среды (социальной, культурной, музыкальной) именно то, что необходимо для развития его таланта, и именно в том ракурсе, который и обеспечивал этому таланту возможность вписать столь важные и прекрасные страницы в историю русского искусства. С юных лет Глинка проявил особую «избирательность» в поисках наставников, взгляды которых созвучны его собственным, а профессиональное мастерство способствует его совершенствованию в определенном, избранным им самим направлении.

В связи с этим необходимо прежде всего назвать Джона Фильда, который, по словам Н. Кашкина, «сделал своей игрой глубокое впечатление в памяти ученика, для которого остался навсегда идеалом пианиста». Заметный «след» в творческом становлении юного Глинки оставили также В. Оман, Ф. Бем, К. Майер, К. Цейнер, З.Ден, итальянский певец П. Беллони и др.

Глинка не воспринимал безоговорочно всего того, что могли предложить ему педагоги разных школ и убеждений; он «фильтрует» поступающую информацию, критически оценивая ее и сознательно отбирая из ее потока только то, что созвучно его собственному «художественному камертону». Можно утверждать, что еще в годы ученья у Глинки складывались собственные музыкально-эстетические взгляды,

ставшие впоследствии основой его творческой, в т.ч., педагогической деятельности.

Прежде всего, необходимо отметить убеждение композитора в приоритете художественного содержания над технической стороной исполнения. Этот тезис является краеугольным камнем всей русской музыкальной педагогики во всех ее «отраслях» вплоть до настоящего времени, определяя общее направление деятельности таких корифеев отечественной фортепианной школы, как А. и Н. Рубинштейны, В. Сафонов, А. Есипова, К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Ф. Блуменфельд, Л. Николаев, С. Фейнберг, Г. Нейгауз и др.

Другой важный вывод, вытекающий из анализа процесса профессионального становления Глинки, заключается в том, что композитор, с детства впитавший русскую песенность, романсовую лирику русских композиторов-предшественников и современников и общую стилистику музыки Фильда, очарованный красотой итальянского бельканто, придавал огромное значение звуковым краскам, предпочитая мягкое, нежное и вместе с тем выразительное звучание, будь то фортепиано, скрипка или человеческий голос. Проблема «пения на рояле» - также одна из центральных в отечественной фортепианной педагогике и исполнительстве.

Наконец, замечания самого Глинки о неприятии заучивания «в долбяшку» (характерное выражение композитора), отрицание им схоластики и педантизма в обучении, и наоборот, открытость к творчеству, поиску, импровизации, свидетельствуют о его приверженности творческим методам обучения, активизирующим мышление и слух, что также становится в дальнейшем одной из характерных черт русской музыкальной педагогики.

Таким образом, еще в процессе музыкального обучения у Глинки складываются философские, музыкально-эстетические, творческие принципы, положенные им в основу своего композиторского, исполнительского и педагогического творчества.

Третий параграф второй главы — «Исполнительское искусство Глинки - «генератор» новых педагогических идей» - посвящен рассмотрению его вокального и фортепианного исполнительства как своего рода творческой «лаборатории», в которой рождаются и «проходят апробацию» те художественные убеждения и установки, которые превращаются в методические требования при переходе из исполнительской в педагогическую плоскость.

В области фортепианного исполнительства Глинка, как отмечалось выше, был приверженцем фильдовской стилистики; он ценил мягкую и сдержанную манеру игры и был чужд излишней театральности, чрезмерной яркости, размашистости, преувеличениям, виртуозному блеску. Он создает свой собственный пианистический стиль,

переосмыслив и как бы «пересадив на русскую почву» исполнительскую манеру ирландского мастера. Глинка становится родоначальником камерно-лирического направления в русском фортепианном искусстве. Основная характеристика этого направления - искренность и глубокая выразительность, объективность и психологизм.

Представляют интерес замечания самого Глинки, раскрывающие его эстетические принципы в области исполнительства, которые можно найти в «Заметках об инструментовке»: он говорит, что всякое преувеличение есть «злоупотребление» как противоположность «употребления», сравнивает «манерность в исполнении музыки с вредной односторонностью», противопоставляет «кокетство» и «щеголянье», идущее «в ущерб высшему эстетическому значению и соразмерности», «истинно изящному».

Не принимая виртуозность игры как самоцель, Глинка тем не менее признаёт важность технической оснащенности исполнителя. Фортепианная техника Глинки - это в основном пальцевая техника, основанная на беглости и отчетливости, техника «perle», «жемчужной» игры, исключающая приёмы концертно-эстрадного пианизма с применением крупных видов техники. Кроме того, к технической оснащенности Глинки-исполнителя следует отнести мастерство владения закономерностями динамики и агогики, которые композитор применял с большим искусством, чем приводил слушателей в восторг.

Некоторые высказывания Глинки позволяют судить о решении им проблемы, также актуальной для исполнителей и в наши дни - проблемы соотношения «рационального и эмоционального» в исполнительском искусстве. Можно считать, что этот «баланс», найденный Глинкой еще в первой половине позапрошлого века, не теряет своего значения и для современных исполнителей.

Еще одна чрезвычайно важная сторона музыкально-исполнительского искусства Глинки — импровизационность — к сожалению, не может быть применима в академическом исполнительстве в том виде, как применял её сам Глинка, импровизируя на глазах у публики вариации на предложенную тему. Однако, применение принципа импровизационности, пробуждающего творческую фантазию и воображение интерпретатора, способно раскрепостить творческий потенциал исполнителя в плане обогащения исполняемой музыки новым «взглядом», свежими звуковыми, динамическими, артикуляционными и иными находками (недаром Глинка говорил, что можно изменить смысл музыки, лишь «изменив акцент» или «придав устам улыбку», не меняя самих нот).

Настоящая характеристика исполнительского стиля Глинки является действенной системой ориентиров в построении музыкально-педагогической модели, отражающей художественную идеологию Глинки и сохраняющей актуальность в настоящее время.

В четвертом параграфе первой части первой главы - «Глинка -основатель национальной традиции в отечественной музыкальной

педагогике» - рассматривается собственно педагогическая деятельность композитора, которой он занимался в той или иной форме на протяжении всей своей жизни.

Влияние Глинки на развитие отечественной музыкальной культуры и музыкальной педагогики, как ее неотъемлемой части, неоспоримо. «Я убежден, — пишет Асафьев, — что методы преподавания наших музыкальных вузов и техникумов существенно изменились бы, если бы глинкинское было положено в основание преподавания». Рассматривая педагогические идеи Глинки в рамках более широкой проблемы - развития отечественной музыкально-педагогической школы XIX века - становится очевидной правомерность выбора «точки отсчета» в изучении этой проблемы. Ведь именно Глинка явился основоположником русской классической музыкальной школы, впитав и творчески переосмыслив прогрессивные тенденции развития отечественной и европейской музыкальной культуры.

Основные «параметры» педагогической системы Глинки можно условно разделить на три группы:

= Положения всеобщего характера, имеющие основополагающее значение для всей отечественной музыкальной педагогики;

= Положения общего, универсального значения, актуальные в той или иной мере для каждой музыкально-педагогической специальности;

= Частные положения, имеющие конкретное значение для частных методик обучения исполнительскому искусству (вокал, фортепиано, хоровое пение и т. п.).

Положения, относящиеся к первой (отчасти, и ко второй) группе, составляют в сущности методологическую базу, исходные основания русской музыкальной педагогики XIX столетия.

К положениям первой группы необходимо отнести, прежде всего, тезис о национальных корнях и традициях педагогики Глинки, которые он впитал еще в годы учения. Сущность его состоит в том, что педагогика Глинки глубоко национальна; она в полной мере отражает специфику и особенности русской классической музыкальной школы, отличающие ее от других европейских школ. Это отличие усматривается прежде всего в свойственном русской культуре глинкинско-пушкинской эпохи приоритете духовного начала, духовности, а также ее исконной «русскости».

Второе положение первой группы заключается в реалистическом методе Глинки, распространившемся на его педагогику, и заключающемся в рациональном, «материалистическом» подходе к решению педагогических проблем. Эта черта также органично присуща русской музыкальной педагогике, чуждой какой бы то ни было

иррациональности, идеалистичности, метафизичности, односторонности, «преувеличениям» и «злоупотреблениям». В ее основе - здравый смысл, трезвость ума, ясность поставленной задачи и процесса ее выполнения.

Третье положение этой же группы - актуальность глинкинской музыкальной педагогики, которую она не утрачивала ранее, не утрачивает теперь, в наши дни, и не утратит и в будущем. Подобно тому, как творчество Глинки направлено «подобно лучам» вперед, в будущее, так и его педагогика, вобравшая лучшие национальные и европейские традиции, продолжает питать русскую музыкально-педагогическую мысль на протяжении полутора столетий после ухода композитора из жизни.

Положения второй группы носят менее общий, хотя и универсальный характер, и могут быть актуальными для любой из «отраслей» музыкальной педагогики, сохраняя по отношению к ним свой методологический статус. К их числу необходимо отнести следующие положения:

1. Приоритет художественного содержания произведения над технической стороной исполнения;

2. Необходимость постоянного внимания к выразительности и искренности интерпретации;

3. Требование объективности и психологической достоверности, реалистичности в передаче содержания исполняемой музыки;

4. Отрицание аффектации, всяческих преувеличений, излишней «театральности»;

5. Обдуманное использование динамических и агогических средств;

6. Баланс в решении проблемы «эмоционального и рационального» в исполнительстве;

7. Приверженность творческим, проблемным методам обучения исполнительскому искусству.

Ряд положений этой группы носит скорее методический характер, хотя также применим к разным родам исполнительства, а именно:

8. Рекомендация избегать мышечных напряжений;

9. Необходимость применения медленных темпов в процессе разучивания произведения;

10.Важность внимания в работе над произведением.

К частным положениям, имеющим локальный характер, можно отнести рекомендации, адресованные конкретным областям исполнительства. Так, в вокальной педагогике предъявляются следующие требования:

1. Недопустимость форсирования, искажения звука;

2. Требование «натуральности», т. е. естественности звучания;

3. Рекомендация не допускать усталости голосового аппарата в работе.

В области фортепианной педагогики актуальными являются следующие положения:

4. Привлечение внимания к проблеме звукоизвлечения, работы над кантиленой, «пения на рояле»: Глинкой эта проблема решается в рамках созданного им камерно-лирического стиля, основанного на пианистической эстетике Дж.Фильда как родоначальника романтического направления в русском исполнительском искусстве;

5. Отрицание чрезмерной бравурности, «виртуозничания», «котлетной игры»; противопоставление концертной технике листовского типа техники «жемчужной игры», основанной на пальцевой беглости и «отчетливости». Это положение, сохраняя свое позитивное значение в главном, в наибольшей степени подвергается переосмыслению в ходе эволюции пианизма, расширения границ фортепианной эстетики, обновления технических средств, открытия новых возможностей инструмента и способов их использования, роста технологической оснащенности исполнителей;

6. Включение в процесс фортепианной игры элемента импровизационности, понимаемой как «интерпретаторская» импровизационность, творческий поиск в области средств выразительности, «неожиданность» решений, «открытие» новых звуковых, динамических, тембровых красок.

Таким образом, основные выводы исследования подтверждают жизнеспособность и актуальность педагогических идей Глинки не только в период зарождения и становления русской музыкально-педагогической школы, но, с некоторыми коррективами, и в наши дни.

Третья глава - «ТВОРЧЕСТВО ДАРГОМЫЖСКОГО В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ

МУЗЫКАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ

ДАРГОМЫЖСКОГО» - открывается первым параграфом -«Творческий метод Даргомыжского и педагогика реализма в русском искусстве ХГХ века» — в котором исследуется природа метола интонационного реализма и его отражение в рожденной этим методом музыкально-педагогической концепции.

Музыкальная эстетика Даргомыжского значительно расширила и обогатила фонд музыкально-педагогических идей, наметив одну из магистральных линий развития русского музыкального искусства, связавшую этап становления русской классической музыки с нашей эпохой и в той или иной мере соприкоснувшуюся с творчеством Бородина, Мусоргского, Чайковского, Шостаковича, Свиридова и целого ряда других композиторов.

Творческий метод Даргомыжского, наглядно проявившийся в вокальном творчестве композитора, определил новое понимание основных

задач музыкального искусства. По его мнению, «главной целью искусства является отражение процессов и проявлений жизни в их неповторимости. Как своеобразный «слепок» реальности, музыкальное произведение должно запечатлеть в себе многогранность всего конкретного, отразить специфику индивидуального в природе, в человеке, в житейской ситуации».

Этот метод выдвигал новые подходы и в области педагогики искусства. Новые требования к исполнителям - психологическая достоверность, правдивость интонирования, следование логике развития сюжетной линии - потребовали новых установок в обучении, направленных на первоочередное развитие названных выше качеств. Своим творчеством композитор обосновал необходимость обращения в процессе подготовки исполнителей к закономерностям театрального искусства, воспитания у музыкантов основ актерского мастерства, художественной декламации и т. п.

Выявление идейных основ эстетической концепции Даргомыжского и главного художественного «открытия» композитора - метода интонационного (шире - психологического) реализма открывает путь развития той педагогической концепции, которую можно с полным основанием назвать педагогикой реализма в русском искусстве. Вместе с тем, эта педагогика глубоко проникнута национальным компонентом в своем содержании, национальной идеей, как системой исторически выработанных, откристаллизовавшихся аксиологических ориентиров, социокультурных и морально-этических ценностей.

Во втором параграфе третьей главы - «Проблема национальных традиций в педагогической интерпретации фортепианных произведений Даргомыжского» - рассматриваются причины недостаточного внедрения в музыкально-педагогический процесс фортепианных произведений Даргомыжского и пути преодоления трудностей и стереотипов* в их освоении студентами музыкально -педагогических факультетов.

В творческом наследии композитора помимо четырех опер, многочисленных романсов, а также симфонической и хоровой музыки заметное место занимает ряд фортепианных пьес, незаслуженно редко включаемых как в учебный, так и концертный репертуар пианистов. А между тем, эти произведения являются своего рода «связующим звеном» в исторической эстафете фортепианных стилей между фильдовским пианизмом Глинки, и ярчайшими образцами фортепианного искусства Мусоргского, Шостаковича и др.

Такая ситуация в фортепианной педагогике сложилась не столько из-за кажущейся «непианистичности», исполнительской «невыигрышности»

* Имеются в виду «репертуарные стереотипы», ограничивающие круг исполняемых пьес хорошо известным, надежно «обкатанным» фортепианным репертуаром

этих сочинений, сколько из-за недооценки их художественного значения и места в системе аксиологических ориентиров, отражающих сущность национальной идеи в русском искусстве. Преодолению этого недопонимания должен послужить историко-теоретический анализ творчества композитора.

В параграфе показан генезис музыкальной эстетики Даргомыжского, теснейшими «узами» связанной с глинкинскими традициями народности и реализма и впитавшей лучшие достижения отечественной и западноевропейской музыкальной культуры. Новаторство же Даргомыжского, открывшее новые горизонты психологизма и декламационной выразительности музыкального высказывания в рамках созданного им метода интонационного реализма как способа художественного отражения действительности, вызвало к жизни новые идеи и подходы в области музыкального образования.

«Проекция» идеологии интонационного реализма Даргомыжского на его фортепианное наследие выдвигает ряд педагогических установок и требований, главными среди которых являются:

- требование психологической «достоверности» исполнения, доходящей до предельной реалистичности (но никогда - до натурализма!);

- установка на раскрытие драматургии развертывания действия, театральность, «зримость» персонажей;

- острая характеристичность образов, доходящая до гротеска и пародийности;

- необходимость применения широкой гаммы звуковых красок, тембровой палитры, расширяющей устоявшиеся представления;

- особая «выпуклость» гармонических оборотов, интерпретация тонального плана произведения как отражения жизненной изменчивости эмоциональных состояний и настроений;

- гибкость и «неординарность» ритмической организации музыкальной ткани в соответствии с эмоционально-художественным содержанием произведения.

Третий параграф третьей главы - «Формирование педагогических принципов Даргомыжского в контексте

национальной идеи музыкального образования» - посвящен рассмотрению вклада композитора в теорию и практику русской музыкально-педагогической школы.

Несмотря на то, что педагогические воззрения Даргомыжского зарождались и реализовывались практически в вокально-педагогической деятельности композитора, можно с уверенностью утверждать, что эти идеи по своей емкости, новизне и актуальности «перерастают» рамки вокального жанра, превращаясь в методологию прогрессивной реалистической музыкальной

Поэтому Даргомыжскому,

СЛетербург 09 т м»

принадлежит титул

предтечи русской национальной музыкально-педагогической школы, точнее, той ее ветви, которая питалась идеями критического реализма.

В связи с этим усматривается немало точек соприкосновения, общих позиций двух русских художников по многим вопросам композиторского, исполнительского и педагогического творчества. В числе таких общих позиций, имеющих прямой и непосредственный выход на отечественную музыкальную педагогику, являются положения, имеющие всеобщий методологический статус по отношению к музыкальной педагогике в целом, а именно:

= Положение о национальных корнях, традициях и основах

отечественного музыкального образования. Как и Глинка, Даргомыжский прочно стоял на почве русской национальной культуры, однако своим новаторством композитор развил и творчески переосмыслил идею народности искусства, обогатив ее новым содержанием. Фактически, связав воедино музыкальную интонацию с родной (в том числе, поэтической) речью, он придал всей своей музыке изначально русский национальный «статус». Даргомыжский «перевел музыку на русский язык», «перевод» с которого на любой другой язык мира вряд ли возможен без утери тех тончайших психологических нюансов, которые заключены не столько в словах русской речи, сколько «между ними». «Педагогические последствия» этого новаторского достижения отражены в соответствующих частных педагогических методах;

= Положение о реалистических позициях Даргомыжского в музыкальной педагогике. Это положение, также идущее от глинкинских традиций, претерпело в творчестве Даргомыжского ряд изменений и дополнений, превратившись в метод интонационного реализма = психологического реализма = критического реализма; каждый из трех членов этой формулы в той или иной мере входит в ее состав в зависимости от творческой эволюции взглядов композитора на протяжении его жизни. Это положение также реализует себя в частных педагогических методах обучения музыкальному исполнительству;

= Положение об актуальности педагогики Даргомыжского. Своим творчеством Даргомыжский наметил, как было показано выше, «лучи в будущее», совершил «творческие прозрения», обосновав новое для своего времени и не утратившее актуальности в наши дни художественное направление, с которым, так или иначе, соприкоснулось творчество целого ряда музыкантов последующих поколений. Методы обучения, вытекающие из данного положения, широко и успешно применяются в современной музыкальной педагогике.

Приведенные методологические, базисные положения музыкальной педагогики Даргомыжского обеспечивают продуктивное

функционирование менее общих и частных педагогических установок и требований, имеющих отношение не только к вокальной педагогике, где

они в основном «проходили апробацию», но в равной мере и к другим разделам музыкальной педагогики, а именно:

1. Требование искренности, осмысленности, психологической достоверности исполнения;

2. Установка на выразительное, эмоционально яркое исполнение;

3. Отрицание преувеличенной экспрессивности, внешней эффектности, виртуозной бравурности;

4. Повышенное внимание к оттенкам, нюансам, штрихам, акцентам и другим художественным деталям музыкальной ткани;

5. Метод исполнительского показа педагогом фрагмента или целого произведения;

6. Развитие актерского мастерства исполнителя;

7. Синтетический метод подготовки исполнителя, в отличие от концентрического;

8. Метод комплексного развития исполнителя;

9. Метод постановки исполнительской задачи;

10. Воспитание внутреннеслуховых представлений и слухо-моторной координации;

11. Отказ от сугубо инструктивного материала, замена его художественно-педагогическим репертуаром;

12. Требование естественности, свободы исполнительского аппарата;

13. Необходимость учета индивидуальности ученика;

14. Развитие навыков чтения нот с листа;

15. Расширение художественно-ассоциативного опыта, культурного кругозора учащихся.

Четвертая глава диссертации - «МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ХУДОЖЕСТВЕННО-

ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ИДЕИ М. А. БАЛАКИРЕВА» - посвящена изучению многогранной музыкальной деятельности композитора, основным направлением которой являлось утверждение самобытности и национальной неповторимости русской музыкальной культуры, в рамках которой функционирует ее музыкально-педагогическая составляющая.

В первом параграфе - «Предпосылки и условия формирования педагогических взглядов и установок Балакирева» - рассматривается влияние периода «первичного накопления» творческого опыта композитора на формирование его творческих, в том числе педагогических, установок и убеждений.

Как известно, Балакирев не получил систематического профессионального музыкального образования; композитор не был «обременен» рамками академической школы. Вероятно, свойственный Балакиреву скепсис по отношению к профессиональному музыкальному образованию в России, связан с отсутствием такового в собственном

«самообучении», когда главными учителями композитора были его талант и пытливый ум (считанные уроки Дюбюка и ненавязчивое наставничество Эйзриха скорее можно назвать консультациями, чем уроками в привычном понимании).

Другим, причем весьма значимым результатом отсутствия жестких «шор» в обучении явилась та смелость, творческая дерзость новатора, не скованного с ранних лет «паутиной» правил и догм, с которой Балакирев рийулся в бой с рутиной и консерватизмом в музыке.

Наконец, можно сделать вывод, что, познав секреты творчества не «извне» (по указаниям учителей), а «изнутри» (согласно собственной интуиции, вкусу, эрудиции и опыту), Балакирев получил «законное право» стать не только вождем возглавленной им позднее группы композиторов, но учителем и идейным вдохновителем ее участников.

Появление Балакирева в Петербурге в 1855 году было ознаменовано знакомством с М.И. Глинкой, который разглядел в начинающем композиторе неординарный талант и незаурядный творческий дар.

Второй параграф четвертой главы- «Новое пианистическое мышление - новые исполнительские и педагогические решения» -посвящен рассмотрению фортепианного творчества композитора и его использованию в учебном процессе музыкальных факультетов педвузов.

М.А Балакирев вошел в историю русского фортепианного искусства как яркий пианист-исполнитель и автор произведений, вошедших в сокровищницу мирового концертного репертуара. При этом нельзя не отметить, что в области фортепианного искусства, как и в любой другой области творчества, Балакирев оставался проповедником и глашатаем русской национальной идеи в искусстве, даже тогда, когда фольклорными источниками, питавшими его музыку, были образцы искусства других народов (его музыка «о Востоке», реалистично передающая характерный колорит и атмосферу, остается русской, даже «обостренно русской» в своей исконно-русской трактовке ориентализма).

Вместе с тем, будучи в свое время смелым новатором, Балакирев, как: в композиторском, так и фортепианно-исполнительском творчестве, убежденно следовал национальным традициям, идущим от Глинки как родоначальника русского классического музыкального искусства. Отсутствие в его игре ложной экспрессии, аффектации, виртуозных притязаний, и, напротив, ясность художественной цели, «высшая простота», доступная «избранным», при высочайшем совершенстве «технического обеспечения», ставит Балакирева в ряд лучших представителей русской пианистической школы.

Фортепианное наследие Балакирева содержит наряду с широко признанными шедеврами (Концерт для фортепиано с оркестром, Соната №3, Фантазия «Исламей», транскрипция романса Глинки «Жаворонок») немало пьес менее известных, но не теряющих от этого редкостных

художественных достоинств. Однако в практике фортепианных классов музыкальных факультетов складывается парадоксальная ситуация: фортепианные произведения Балакирева крайне редко используются в учебно-художественном репертуаре студентов.

Внедрению в учебно-педагогический репертуар произведений Балакирева мешает недостаточная осведомленность учащихся (а зачастую - и педагогов) об особенностях фортепианного стиля композитора и возникающий вследствие этого определенный «психологический барьер», препятствующий освоению его произведений.

Преодолению этого «барьера» способствует осознание генезиса фортепианного стиля Балакирева-композитора, особенностей преломления и развития традиций русской пианистической школы в его творчестве, определения почвенных связей творчества Балакирева с музыкой композиторов европейской романтической школы, что позволяет реализовывать в исполнительском обучении методы сравнений, аналогий, «мостов» между сочинениями Балакирева и хорошо известными учащимся произведениями других композиторов, «генетически» связанных с фортепианным стилем Балакирева;

Изучение исполнительского стиля Балакирева позволяет выявить его особенности и сформулировать на их основе педагогические требования, реализация которых необходима в процессе освоения фортепианных произведений композитора:

- необходимость продуманного баланса эмоционального и рационального начал в исполнении, важность аналитического подхода к изучаемому произведению,

- исключение ложной экспрессии, аффектации, нервозности, всякого рода преувеличений; требование ясности и простоты исполнения -не «упрощенности», а той истинной простоты, которая была свойственна игре Балакирева, и, достигнуть которой, можно лишь вникнув в самую суть и смысл исполняемого произведения,

- отношение к виртуозности, к технической стороне исполнения как к важному и необходимому, но не более как к средству достижения художественного результата, той содержательной цели, которую ставит перед собой интерпретатор.

Сбалансированное внедрение этих педагогических установок и требований в практику фортепианных классов педагогических вузов позволит приблизить студентов к пониманию сущности национальной идеи в русском фортепианном искусстве и оптимизировать процесс освоения студентами фортепианного наследия одного из виднейших русских композиторов-пианистов.

Третий параграф четвертой главы - «Художественно-просветительская деятельность Балакирева» — посвящен рассмотрению деятельности Балакирева во главе Могучей кучки, Бесплатной

музыкальной школы и других музыкально-образовательных и творческих структур.

Общественно-музыкальная и художественно-просветительская деятельность Балакирева, ставшая проявлением едва ли не самой блистательной грани его музыкального таланта, была, по сути, подчинена главной идее, оплодотворявшей творчество композитора во всех его проявлениях. Это русская национальная идея в отечественной культуре XIX века как концентрированное выражение ценностных ориентиров, предпочтений и значимостей, составляющих сердцевину духовной ментальности россиян. Эта идея получила новый импульс развития и новую трактовку в деятельности Балакиревского кружка.

Анализируя деятельность Балакирева во главе Могучей кучки, и особо выделяя ее педагогическую составляющую, можно сделать вывод о, по крайней мере, двухуровневом ее характере. Главным и определяющим является безусловно уровень идеологический, отражающий основные цели и задачи балакиревцев, их стремления и идеалы. Другой уровень педагогической системы Балакирева характеризуется теми средствами, методами и приемами, которыми он пользовался для практической реализации в работе кружка проповедуемых им идей. Взаимодействие этих уровней оказывается далеко не всегда согласованным, поскольку прогрессивные для развития отечественного искусства в целом идеи и принципы, отстаиваемые Балакиревым и реализуемые им в композиторском творчестве с особой яркостью и неповторимостью, сочетаются в его педагогической, кураторской деятельности со свойственной многим выдающимся художникам авторитарностью, доходящей порой до диктаторства и деспотизма. «Оправданием» последнего может служить то обстоятельство, что композитор-новатор шел по неизведанному, прокладываемому им самим пути, движение по которому «нащупывалось» отчасти интуитивно, а сам путь не был оснащен «дорожными указателями».

Другим весьма ответственным «полигоном» музыкально-просветительского, пропагандистского и собственно педагогического творчества Балакирева стала Бесплатная музыкальная школа, созданная им совместно с Г.Я. Ломакиным в 1862 году и руководимая Балакиревым в качестве директора с 1868 по 1873 и с 1881 по 1908 годы. Вклад Бесплатной музыкальной школы в развитие отечественной культуры трудно переоценить. Как отмечал В. Стасов, руководителями БМШ были унаследованы традиции Глинки и Даргомыжского, в выступлениях хора и оркестра вырабатывался национальный склад и самобытность. «Предания настоящего, верного исполнения... по личному преданию перешли сюда

прямо от самих Глинки и Даргомыжского. Истинный «канон» для всей русской музыки здесь был».12

Но здесь был и «истинный канон» для всей русской музыкальной педагогики, ибо своей деятельностью БМШ и Балакирев сформировали «свой - русский стиль», собственный «склад и физиономию», то «свое», что, говоря словами Стасова, «мало-помалу», «по привычке, по близости» выкристаллизовалось в «национальный склад и характер» не столько исполнения, сколько художественного мышления, эстетического мироощущения, идущего из глинкинских времен. Это и есть тот самый ценностный, идеологический компонент содержания отечественного музыкального образования, который придает ему неповторимое своеобразие, делает его подлинно русским и отличает его от всех других мировых школ.

Необходимо отметить главное, что объединяет деятельность Бесплатной музыкальной школы и других институтов, руководимых в разное время и различные по продолжительности периоды Балакиревым -Могучей кучки, Русского музыкального общества, Придворной певческой капеллы. Во всех случаях (в меньшей степени это относится разве что к Капелле) Балакирев использовал данные структуры как каналы пропаганды новой русской музыки, новых идей в музыке, основанных на принципах народности, реализма, демократичности. В этом ярко проявилась творческая миссия художника-проповедника, призванного влиять на музыкальное сознание современного ему общества, формировать вкусы и представления, художественные приоритеты и ценностные ориентиры как профессиональных музыкантов — композиторов, исполнителей, музыкальных писателей и критиков, педагогов разных специальностей, так и любителей музыки, что неизбежно отражается на идеологии и содержании отечественного музыкального образования в целом и конкретных отраслях музыкальной педагогики, в частности.

Пятая глава диссертации - « БАЛАКИРЕВ И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ СЛАВЯНОФИЛОВ СЕРЕДИНЫ XIX ВЕКА» - посвящена философско-педагогическим и идейно-художественным позициям Балакирева, в немалой степени созвучным философско-педагогическим воззрениям славянофилов XIX в.

В первом параграфе пятой главы - «Балакирев и художественно-идеологические основы отечественного музыкального образования середины XIX столетия» - исследуется вклад композитора в формирование «художественно-идеологической надстройки» русского музыкального образования в русле пропагандируемой им национальной идеи в музыкальном творчестве.

12 Стасов В.В. Избранные сочинения в трех томах. Т. 3. -М., Искусство, 1952, с. 81

Балакирев, со свойственной ему «магнетической силой» и заразительной убежденностью идейного борца, горячо отстаивал принципы идейности, народности и реализма, выдвинутые в свое время творчеством Глинки и Даргомыжского, и получившие новое освещение в творчестве композитора.

Указанные принципы как установочные, базовые основания творческой идеологии композитора закономерно распространяются и в сфере музыкального воспитания и образования, но в музыкальной педагогике они реализуются не непосредственно на методическом или даже методологическом уровне. Эти идеи оплодотворяют идеологическую, этическую и эстетическую «надстройку», которая, венчая, определяет характер и общую направленность того элемента содержания образования, который характеризуется как опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Можно утверждать, что Балакирев, тем самым, открыл этап в процессе становления новой философии и идеологии отечественного музыкального образования.

Во втором параграфе пятой главы - «Русская идея в педагогическом творчестве Балакирева» - рассматривается педагогическая составляющая деятельности выдающегося композитора.

В докризисный период творчества (60-е - начало 70-х годов) основной формой музыкального образования Балакирев считал «внешкольное музыкальное воспитание», имевшее демократический, массовый, общедоступный характер. В поздний, послекризисный период, связанный с руководством Певческой капеллой (1883 - 1894 годы), Балакирев практически переходит к специальному профессиональному музыкальному образованию, значительно повысив уровень подготовки учащихся по теоретическим и исполнительским дисциплинам.

Несмотря на свойственный Балакиреву «индуктивный метод» преподавания (Асафьев) и «презрение» к консерватории, Балакирев проводил педагогическую работу, которую в наши дни можно охарактеризовать как целенаправленную, хоть и индивидуально-своеобразную методику обучения, основные положения которой выражаются в конкретных методах, установках и требованиях, а именно:

- изучение учащимися большого количества музыкальной литературы, выведение общих правил из накопленных единичных наблюдений («индуктивный метод»);

- метод анализа, «анатомирования» произведения с целью определения конкретных действий, которые должен осуществить ученик;

- установка на развитие «музыкального интеллекта» ученика (смещение акцента в формуле «рацио - эмоцио» на ее первый компонент);

- метод «самоанализа», воспитания «внутреннего критика» в каждом из будущих музыкантов;

— требование простоты, ясности, естественности, лаконичности музыкального выражения;

— отрицание всего «лишнего», всякого рода преувеличений, ложного пафоса, надуманных эффектов, показного блеска;

— метод показа на фортепиано, иллюстрирования музыкальных примеров, пробуждающих творческую фантазию ученика, углубляющих его понимание тех или иных художественных феноменов.

Главный вывод исследования педагогического творчества Балакирева заключается в том, что его завоеванием является не столько методика и методология, сколько философия и идеология русского музыкального образования, то есть то, что определяет отличие русской музыкально-педагогической школы от любой другой (например, западноевропейской) школы. Главными отличительными особенностями русской школы являются принципы народности и национального своеобразия, гуманизма, демократичности и доступности высокого искусства широким слоям общества, реализма и содержательности как в композиторском, исполнительском, так и музыкально-педагогическом творчестве. Все это дает основания рассматривать «феномен Балакирева» как один из мощнейших «генераторов» национальной музыкально-образовательной идеи как первоосновы русской музыкально-педагогической школы, сохранившей свой высокий творческий потенциал и в наши дни.

Шестая глава диссертации - «Н. А. РИМСКИЙ-КОРСАКОВ КАК ВЫРАЗИТЕЛЬ ИДЕОЛОГИИ «НОВОЙ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ» (2-Я ПОЛОВИНА XIX ВЕКА)» -

посвящена исследованию процесса формирования педагогических воззрений Римского-Корсакова в контексте развития художественной идеологии новой русской музыкальной школы.

Первый параграф шестой главы - «Первоначальное накопление» творческого опыта» - раскрывает истоки формирования музыкального таланта композитора, генезис его развития и параллельный процесс «вызревания» того идеологического субстрата, который вольется позднее в русло русской национальной идеи, как в собственном творчестве композитора, так и в отечественной, в том числе, педагогической, культуре.

Так или иначе, каждое новое впечатление в творческом развитии будущего композитора, будь то пение матерью народных русских песен, мелодий Глинки; суровое северорусское богослужение в тихвинском мужском монастыре; народные песни и обряды на улицах провинциального русского города; знакомство с музыкой Глинки, переросшее позднее в восхищение и преклонение перед гением художника; первые опыты сочинительства под руководством А.Ф. Канилле; наконец, знакомство с главой «Могучей кучки» и начало работы

под руководством Балакирева над Первой симфонией - все это, в конечном счете, создавало тот «аксиологический фон», ценностно-ориентированное «излучение», под влиянием которого расцветал талант и творческое мировоззрение художника.

Второй параграф шестой главы диссертации - «Становление творческой системы Римского-Корсакова в контексте идеологии «новой русской музыкальной школы» - посвящен изучению развития русской национальной музыкально-образовательной идеи в связи с процессом кристаллизации композиторского стиля Римского-Корсакова. Эта связь становится очевидной в свете того, что основные «параметры» названной идеи рождаются в творческих установках, идейных убеждениях музыкантов (прежде всего композиторов), которые своим творчеством создают школу (в данном случае, «новую русскую музыкальную школу»), внутри которой начинает функционировать ее педагогическая «подсистема». Результаты творчества этих композиторов - созданные ими в соответствии с нормами и требованиями школы музыкальные произведения - становятся частью общечеловеческого творческого опыта, передача которого является прямой задачей музыкальной педагогики. Обеспечить же адекватность его освоения как определенной части содержания музыкального образования невозможно без пристального изучения условий созревания этого «опыта» в «творческой мастерской» художника.

В связи с этим, автором предпринято исследование музыкально-исторического процесса «выработки», индивидуализации стиля Римского-Корсакова на протяжении первого десятилетия его творчества, от набросков 1-й симфонии, сделанных под руководством и влиянием Балакирева, до создания «Псковитянки» — одной из вершин его самобытного творчества.

Главный вывод, позволяющий рассматривать период становления творческой системы Римского-Корсакова как ценнейший вклад в развитие русской национальной музыкальной идеи состоит в том, что композитор утверждает жизненность глинкинских традиций гуманизма, народности и реализма в искусстве, на протяжении всей своей жизни продолжая и развивая эти традиции.

Третий параграф шестой главы — «Кристаллизация педагогических воззрений Римского-Корсакова в ходе творческого самообразования композитора» - посвящен собственному творческому «перевооружению» композитора, в процессе которого происходит коррекция и углубление его педагогических взглядов.

На протяжении длительного исторического периода в среде российских музыкантов велась серьезная полемика по поводу национальной идеи в музыкальном воспитании и образовании, являвшаяся отражением идеологической борьбы славянофилов и

западников в среде русских философов, ученых, общественных деятелей. М А. Балакирев, Ц. А. Кюи, В. В. Стасов ожесточенно отстаивали требование национальной самобытности художника, индивидуальности художественного почерка, свободы и независимости от схоластики и догм, свойственных, по их мнению, консерваторскому образованию. В деятельности А. Г., Рубинштейна и его соратников, основавших первую в России консерваторию, они видели засилье «иностранщины», представляющей серьезную угрозу подавления русского национального компонента в отечественном искусстве и образовании. Отстаивая исконно-русские национальные культурные ценности, балакиревцы в полемике борьбы в корне отвергали необходимость для профессионального музыканта систематического образования, что в итоге тормозило продуктивность их собственного творчества.

Став полноправным членом балакиревского кружка и высоко чтя его вождя и организатора, Н. А. Римский-Корсаков с воодушевлением следовал тем убеждениям и постулатам, которые Балакирев проповедовал в искусстве. Однако, почувствовав нехватку систематических знаний для собственного творчества, Римский-Корсаков стал одним из первых композиторов «Могучей кучки», нарушившим «табу» и осознавшим необходимость для музыканта постоянного самообучения и самосовершенствования.

Несколько лет - с 1873 по 1875 г.г. - можно назвать периодом «творческого перевооружения» композитора. Римский-Корсаков принимается за изучение гармонии и контрапункта, осваивает духовые инструменты, совершенствуется в области дирижерской практики и работы с хором, собирает образцы русского фольклора. «Неожиданной школой» для Римского-Корсакова явилась и работа над глинкинскими партитурами «Жизни за царя» и «Руслана», которую он выполнял в течение четырех лет совместно с Балакиревым и Лядовым.

Такая масштабная и целеустремленная работа Римского-Корсакова по творческому перевооружению не могла не отразиться на его педагогической деятельности. Пристальное изучение и практическое освоение «премудростей» гармонии и контрапункта не только поставило Римского-Корсакова в ряд ведущих профессоров консерватории, но и послужило основой созданного им впоследствии учебника гармонии; постижение технических и выразительных возможностей духовых инструментов, с одной стороны, вооружило композитора новыми творческими идеями в области оркестровки, а с другой стороны, навело на мысль о создании соответствующего учебника. Собирание и обработка русских народных песен обогатила музыкальный «тезаурус» композитора подлинным фольклорным материалом, а редактирование партитур Глинки позволило еще ближе соприкоснуться с традициями великого мастера,

выражающими самую суть русской идеи в отечественной музыкальной культуре XIX века.

Седьмая глава диссертации - «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ РИМСКОГО-КОРСАКОВА И СОВРЕМЕННАЯ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА» - посвящена изучению методологических и методических основ педагогической системы Н.А Римского-Корсакова, которые были заложены в фундамент отечественной музыкально-педагогической теории и практики второй половины XIX -начала XX вв. и сохраняют свою актуальность, с учетом естественной «амортизации» и модернизации, в наши дни.

Первый параграф седьмой главы - «Национальная музыкально-образовательная идея в теоретико-методологическом наследии НА. Римского-Корсакова» - освещает как практическую педагогическую работу композитора, так и его вклад в теорию и методологию русской музыкально-педагогической школы XIX века.

Почти сорокалетняя педагогическая деятельность Римского-Корсакова протекала не только в стенах консерватории. Он являлся также воспитателем музыкальных кадров во флоте, руководил Бесплатной музыкальной школой; работая в Придворной певческой капелле, Римский-Корсаков совместно с Балакиревым фактически реформировал это учебное заведение, превратив его в прообраз современных специальных музыкальных учебных заведений.

Особое место в педагогическом наследии Римского-Корсакова занимают 'созданные им в разное время учебники гармонии и инструментовки. Учебник гармонии Римского-Корсакова стал важным вкладом в процесс формирования и фиксации содержания отечественного музыкального образования в области теоретических дисциплин.

Рассматривая музыкально-педагогическую деятельность Римского-Корсакова шире ее академического приложения - в плане общественно-педагогической деятельности, нельзя не упомянуть об «идейном тгководстве» беляевским кружком Основанием для рассмотрения руководства беляевским кружком как одной из ветвей педагогики Римского-Корсакова, может служить то обстоятельство, что среди членов кружка было немало бывших и настоящих учеников композитора.

Во втором параграфе седьмой главы - «Педагогические принципы Римского-Корсакова и современная музыкальная педагогика» - рассматриваются музыкально-педагогические принципы и установки Н.А Римского-Корсакова, на многие десятилетия определившие вектор развития музыкального образования в России.

Римскому-Корсакову одному из первых среди русских музыкантов суждено было подняться до уровня теоретико-методологического осмысления отечественной музыкально-педагогической

действительности. В статьях «О музыкальном образовании», других

документах, Римским-Корсаковым обозначены базовые понятия и определения, касающиеся музыкальной деятельности, сформулированы принципы, лежащие в основе музыкально-педагогической деятельности, определены художественно-идеологические, методические установки и конкретно-практические требования, предъявляемые к учащимся и образовательному процессу в целом.

К музыкально-педагогическим принципам Римского-Корсакова, сформулировав их в соответствии с научной терминологией современной дидактики, можно отнести следующие:

- принцип систематичности и последовательности в обучении;

- принцип связи обучения с практикой;

- принцип широкого профессионализма и универсализма в обучении музыканта;

- педагогический принцип соответствия содержания музыкального образования уровню музыкальных способностей и потребностям учащихся;

- принцип развития самостоятельности ученика в процессе его профессионально-музыкальной подготовки;

- принцип всестороннего и бережного развития индивидуальности художника, умелое и мудрое следование которому поставило школу Римского-Корсакова в ряд выдающихся мировых композиторских школ второй половины XIX - начала XX вв., подарившей миру таких талантливейших композиторов и разносторонних музыкантов как Лядов, Глазунов, Ипполитов-Иванов, Аренский, Прокофьев, Стравинский, Асафьев, Оссовский и многие другие;

- принцип постоянного расширения музыкального кругозора учащихся, принцип доступности музыкального образования широким слоям общества и массового музыкального просвещения, которому композитор следовал в своей педагогической деятельности.

Если вышеизложенные принципы коррелируют с дидактическими принципами и выступают как наиболее общие первоосновы музыкально-педагогический деятельности, то менее общие, специфические положения, относящиеся к обучению и воспитанию музыкантов разного профиля, можно рассматривать в качестве педагогических установок или убеждений:

- убеждение Римского-Корсакова, «выстраданное» им самим, что «знание» необходимо художнику для успешности творчества, в то время как дилетантизм это творчество разрушает;

- обоснование роли обучения игре на фортепиано в профессиональном музыкальном образовании;

- понимание сущности исполнительства, как «сотворчества» по отношению к «непосредственному творчеству»;

- требование верной передачи авторского текста, «технической точности и опрятности», логичности мышления, «чистоты стиля» и т. п.

Данные педагогические принципы и установки, заложенные Римским-Корсаковым в фундамент отечественного музыкального образования, с полным правом сохраняют свой методологический статус в современной теории и практике обучения музыкантов-профессионалов.

Третий параграф седьмой главы - «Гуманистическая направленность деятельности Римского-Корсакова в области воспитания музыкантов нового поколения» - посвящена глубоко этическим и высоко нравственным позициям НА Римского-Корсакова -воспитателя плеяды отечественных композиторов и музыкальных деятелей широкого профиля.

Римский-Корсаков был не только требовательным педагогом, но и прирождннным воспитателем. Высокоэтические качества личности Римского-Корсакова, гуманистические убеждения, лежащие в основе мировоззрения, были неотделимы от его педагогической деятельности; они становились как бы частью того образовательного содержания, которое постигали и впитывали его ученики.

Римский-Корсаков, ассимилировав лучшие традиции своих русских предшественников, повлиял на весь ход дальнейшего развития музыкально-педагогической теории и практики в России, способствовал строительству «идеологического фундамента» отечественной музыкальной педагогики. Однако можно с полным на то основанием утверждать, что разработанные Римским-Корсаковым теоретико-методологические основы и методические принципы не принесли бы столь значительного результата, если бы не те высокие гуманистические идеи, этические принципы, любовь к народному творчеству, патриотические убеждения, которыми одухотворено все творчество композитора-педагога.

Не случаен в этом плане выбор тем и сюжетов его опер, пронизанных «русским духом», воспевающих доброту и красоту, любовь и верность, честь и патриотизм русского народа. Эта художественно-идеологическая составляющая педагогической системы Римского-Корсакова вносит в содержание разработанной им «модели» музыкального образования новое понимание того элемента его содержания, которое рассматривается современной дидактикой как опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности.

Именно в этой области формируются социально-значимые установки личности, нормативы поведения, ценностные ориентации, художественные вкусы и предпочтения. И именно в этой области сосредоточены те трудноуловимые, незримые «флюиды» этической и эстетической идеологии Римского-Корсакова, которые, растворяясь в передаваемых ученикам знаниях о законах гармонии, контрапункта, инструментовки и т. п., превращают музыкальную педагогику «вообще» в музыкальную

педагогику Римского-Корсакова и, шире, - в русскую музыкальную педагогику, которая, несмотря на явные преемственные связи с западноевропейской, отличается от нее и от любой другой педагогики своей «русскостью», исконно-русской традиционностью и самобытностью, ярко и полно воплощая русскую национальную идею в отечественном искусстве и образовании.

Восьмая глава диссертации - «СОВРЕМЕННАЯ МОДИФИКАЦИЯ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ» - посвящена описанию и анализу результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2004 гг. на базе МПГУ, МГИМ им. А.Г. Шнитке, Тамбовского музыкально-педагогического института им. С.В. Рахманинова, Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка, Казанского педагогического государственного университета, Стерлитамакской государственной педагогической академии (Башкирия), Чувашского государственного педагогического университета им. ИЛ. Яковлева.

В опытно-экспериментальную работу, включавшую в себя анкетирование, педагогические наблюдения, изучение учебной документации, серии обучающих экспериментов, вовлекалось более 200 испытуемых, среди которых были студенты российских педвузов, педвузов республик «постсоветского пространства», студенты-иностранцы, проходившие обучение в России, преподаватели музыкальных факультетов разных специальностей (пианисты, дирижеры, теоретики, методисты), а также учителя музыки средних школ РФ.

Целью опытно-экспериментальной работы было практическое подтверждение корректности и продуктивности теоретических положений, составляющих сущность концепции настоящего исследования и направленных на активное внедрение национального компонента содержания отечественного музыкального образования в практику преподавания на музыкальных факультетах.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки в условиях высшего педагогического образования.

Предмет экспериментального исследования - целенаправленное внедрение в идейно-художественную сферу музыкально-педагогического образования ценностных ориентиров и приоритетов, составляющих основу национальной идеи в отечественной музыкальной культуре.

Задачи опытно-экспериментальной работы состояли в следующем:

а) практическом выявлении уровня мотивационно-аксиологических установок и ориентаций учащихся и педагогов в области творчества русских композиторов, явившихся наиболее последовательными выразителями национальной идеи в музыкальном искусстве;

б) определении реального места и значения русской идеи в музыкальном образовании современной России с учетом полиэтнического состава населения страны и существования иных национальных художественных ценностей; поиске баланса национальных традиций, «диалога культур» на основе гетерогенного принципа построения содержания художественного образования;

в) выявлении степени востребованности и частоты обращения к произведениям русских композиторов XIX века в академическом репертуаре студентов-инструменталистов;

г) экспериментальном поиске путей и средств активного внедрения в содержание музыкально-исполнительского образования произведений вышеназванных композиторов, освоение которых в наибольшей степени позволит приблизить учащихся к постижению системы исторически выработанных и откристаллизовавшихся духовных ценностей, выражающих суть национальной идеи в отечественной культуре.

д) подтверждении опытно-экспериментальным путем результативности разработанной автором методики освоения инструментального (фортепианного) репертуара, создателями которого явились композиторы, в творчестве которых нашла свое наиболее полное воплощение национальная идея как квинтэссенция русской ментальности.

Первый параграф восьмой главы - «Анкетный опрос» -раскрывает методику и технику проведения анкетирования среди респондентов - студентов и преподавателей педвузов различных национальных регионов постсоветского пространства (Россия, Белоруссия, Башкирия, Татария, Чувашия), а также студентов и магистрантов - граждан Китайской Народной Республики, обучающихся в Московском педагогическом государственном университете.

Целью анкетирования было получение данных об отношении анкетируемых к проблеме национальных традиций в музыкальном воспитании и образовании в условиях полиэтнического состава населения современной России, роли русской музыкально-просветительной и воспитательной идеи в широкой образовательной практике учебных заведений разных национально-территориальных образований.

В задачи анкетирования входило:

= Диагностика уровня знаний, аксиологических ориентаций и эмоционального реагирования испытуемых в сфере музыкального творчества русских композиторов XIX в.; их отношение к произведениям указанных авторов как необходимому компоненту современного музыкального образования;

= Выявление представлений студентов и педагогов-музыкантов об «аксиологическом балансе» в содержании музыкального образования русской музыкальной культуры XIX столетия и художественного наследия мировой музыкальной культуры в целом;

= Анализ реального соотношения в музыкально-педагогической практике учебных заведений национальных образований РФ национальной, мировой и русской музыкальной культуры;

= Выявление предпочтений респондентов в выборе форм взаимодействия национальной, русской и мировой музыкальной культуры в музыкально-образовательной практике учебных заведений национальных образований России;

= Констатация реально сложившейся ситуации в общественном мнении учащейся молодежи, учителей музыки, преподавателей педвузов по проблеме влияния современной поп-культуры на нравственную атмосферу в обществе.

Анкета.

1. Знакомы ли Вы с творчеством Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова, Мусоргского, Бородина, Чайковского?

2. Есть ли у Вас желание более полно и глубоко познакомиться с произведениями этих авторов?

3-а) Вопрос для респондентов центральной части России: Считаете ли Вы, что в массовом музыкальном воспитании и образовании должны быть представлены русская и мировая музыкальная культура?

- в равной пропорции,

- в неравной пропорции (доля русской - больше),

- доля мировой музыкальной культуры - больше.

3-6) Вопрос для респондентов из национальных республик:

Считаете ли Вы, что в массовом музыкальном воспитании и образовании должны быть представлены русская, национальная и мировая музыкальная культура и каким должно быть их соотношение?

- русская - национальная - мировая

- русская - мировая - национальная

- национальная - русская - мировая

- национальная - мировая - русская

- мировая - русская - национальная

- мировая - национальная - русская

3-в) Вопрос для студентов - граждан других государств, обучающихся в России:

Считаете ли Вы целесообразным использовать произведения русских композиторов музыкально-воспитательной работе после возвращения на родину?

4. Считаете ли Вы, что творчество русских композиторов-классиков сохранило до настоящего времени свой эмоциональный ресурс; способно ли оно и сегодня также воздействовать на слушателей, как раньше?

5. Считаете ли Вы, что верность «национальной идее» в музыкальном воспитании и образовании означает по сути то же, что и верность национальным художественным традициям?

6. Существует ли различие между национальной ориентацией в образовании и националистической?

7. Согласны ли Вы с тем, что национальная ориентация в образовании -явление позитивное, а националистическая - негативное

8 Приходилось ли Вам сталкиваться с явлениями дисбаланса в реализации национальной идеи в музыкальном воспитании и образовании, с попытками утвердиить превосходство одной музыкальной культуры над другой?

9 Каково ваше отношение к подобной ситуации (см вопр № 8)?

10 Существует три основных вида взаимодействия художественных культур а) доминирование в образовательном процессе одной из культур как исторически более сильной и развитой, б) диалог и продуктивное взаимодействие двух (или более) культур на паритетных началах, в) конфронтация, ксенофобия, противоборство в сфере культуры Какую из этих позиций Вы поддерживаете?

11. В жизни нередко приходится наблюдать апологетику своей, «почвенной» культуры, либо, напротив, инокультуры (чаще всего, западного образца)

- Нужно ли пытаться противостоять этим явлениям в ходе музыкального

воспитания и образования?

- Можно ли пытаться преодолеть эти явления средствами музыкального

воспитания и образования?

12. Сегодня многие говорят об угрозе «технократического мышления», нивелирующего такие понятия как духовность, гуманизм, человечность Высказывается мнение, что классическое музыкальное искусство во взаимодействии с другими искусствами способно противостоять этой угрозе, нейтрализовать ее Вы согласны с этим (последним) утверждением?

13 Существует точка зрения, что современная масс культура (поп-арт) отрицательно сказывается на нравственной атмосфере общества. Вы согласны с этим?

14 Массовое сознание в России и за рубежом склонно сегодня трактовать музыку как некое средство развлечения, отвлечения, отдыха. В то же время есть и иная точка зрения, согласно которой музыка - наряду с развлекательной функцией - играет и важную воспитательную роль, способствует утверждению морально-этических ценностей Вы согласны с этим (последним) утверждением?

Ответы респондентов фиксировались как в математической, так и графической интерпретации

Ответы студентов на первый вопрос анкеты

Глинка Даргомыжским Балакирев Р Корсаков

Рейтинг актуальности русской музыкальной культуры XIX в. в наши дни

Ответы респондентов на 13 вопрос анкеты

Подтверждение высокого воспитательного потенциала музыкального искусства

100 90 -80 -70 • 60 £ 50 40 -30 20 -10 ■ 0

Итоги анкетирования позволяют сделать следующие выводы:

= Русская музыка XIX века не утратила в настоящее время своего эстетического и этического потенциала; она по-прежнему волнует людей, заряжает их высоко нравственными представлениями о красоте, добре и правде.

= По мнению большинства опрошенных, эта музыка, отражающая русскую национальную идею в ее философском, культурологическом и воспитательном аспектах, должна стать одной из фундаментальных основ художественно-эстетического образования молодежи.

= Подавляющее число респондентов резко отрицательно относится к националистическим тенденциям в педагогике искусства, признавая и уважая русское музыкальное искусство, несущее в себе высокий идейный и художественный потенциал. Этот факт нисколько не умаляет значения национальных музыкальных традиций выражающих менталитет и вековые традиции народов.

= Вместе с тем, анкетирование показало, что уровень ориентирования опрошенных в музыкальном наследии русских композиторов, представляющих «золотой век» русской музыкальной классики, не всегда достаточно высок. Так, целый ряд ответов показал недостаточное знание музыкального творчества Даргомыжского, Балакирева, Бородина и некоторых других русских композиторов.

= Главный же вывод заключается в том, что российская национальная идея в музыкальном искусстве и образовании не только не утратила в наши дни своего позитивного потенциала, но при соответствующей модификации и адаптации к современным условиям имеет все основания быть системообразующим фактором национальной доктрины российского музыкального образования.

Второй параграф восьмой главы - «Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы» - освещает методы исследования, характерные для констатирующего этапа работы: педагогическое наблюдение, изучение учебной документации, опросы и беседы со студентами и преподавателями музыкального факультета.

Педагогические наблюдения позволяют сделать вывод, что основными источниками приобщения учащихся к творчеству Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова являются музыкальные учебные дисциплины историко-теоретического цикла, в то время как в программах исполнительских классов произведения названных композиторов представлены крайне скупо, что подтверждается статистическими данными, полученными в результате изучения учебной документации (индивидуальных планов студентов-пианистов и др.).

В ходе исследования было рассмотрено около 800 семестровых программ студентов музыкальных факультетов МПГУ, МГИМ им. А. Г. Шнитке, Тамбовского музыкально-педагогического института им. С. В. Рахманинова, Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка, Казанского педагогического государственного университета, музыкального отделения факультета педагогики и методики начального образования Стерлитамакской государственной педагогической академии, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.

Вывод, весьма важный для настоящего исследования состоит в том, что фортепианная музыка тех отечественных композиторов XIX века, в творчестве которых наиболее ярко и полно воплотилась русская идея, представлена в инструментальном академическом репертуаре студентов музыкальных факультетов педагогических вузов не только крайне ограниченно, но в ряде случаев не представлена вовсе. Причинами такой парадоксальной ситуации являются:

а) консерватизм в выборе репертуара, связанный с ограничением перечня изучаемых произведений кругом хорошо известных, популярных, «апробированных», «пианистичных» и «выигрышных» в исполнительском плане пьес, не требующих дополнительных усилий по их осмыслению;

б) недостаточная осведомленность преподавателей в области фортепианного наследия русских композиторов XIX века, а также явно недостаточное количество нотных изданий указанных авторов;

в) недооценка преподавателями того места и значения фортепианного наследия названных выше русских композиторов, которое оно должно занимать в процессе профессиональной подготовки учителя музыки - будущего воспитателя и пропагандиста основ национальной музыкальной культуры в широкой детской и молодежной среде.

Проверка данных предположений была осуществлена в ходе предпринятого автором исследования музыкального анкетирования, участниками которого стали студенты музыкального факультета МПГУ, вошедшие в контрольную и экспериментальную группы обучающего этапа опытно-экспериментальной работы. Если основной целью проведенного ранее анкетирования было выявление отношения респондентов к русской музыкальной культуре XIX века и ее музыкально-воспитательному и музыкально-образовательному потенциалу, обнаружение преобладающих ценностных установок и ориентиров в этой области, то целью «музыкального анкетирования» была актуализация знаний испытуемых в области фортепианного творчества композиторов русской школы.

Участникам опроса предлагались в записи или в исполнении на фортепиано фрагменты сочинений Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова (всего около 100 фрагментов).

В ответах испытуемых на вопрос, хотели бы они включить в свой учебно-исполнительский фортепианный репертуар услышанные пьесы или фрагменты (данный вопрос задавался тем испытуемым и о тех произведениях, которые они сами объявили незнакомыми), преобладали отрицательные мнения, объясняемые тем, что услышанная ими впервые (!) фортепианная музыка «не находит эмоционального отклика», «не вполне понятна», «слишком проста» или «слишком сложна», «непривычна», «непианистична», «трудно запоминается» и т. п.

Характерно, что в беседах с преподавателями-пианистами высказывались суждения о том, что многие фортепианные произведения Глинки, Даргомыжского и Римского-Корсакова отнюдь не являются лучшей частью их творчества, а в пианистическом отношении не обладают развивающим «фортепианно-дидактическим потенциалом», т. е., на этих пьесах учащийся-пианист мало чему сможет научиться, хотя может «замаскировать», скрыть свои технические недостатки в изначально непианистичной фактуре.

В целом результаты «музыкального анкетирования» полностью совпадают и подтверждаются результатами предшествующих педагогических наблюдений и изучения учебной документации. Фортепианная музыка выдающихся русских композиторов XIX века -основателя русской школы М.И. Глинки, создателя метода интонационного реализма А.С. Даргомыжского, главы и идейного вдохновителя композиторов Могучей кучки М.А. Балакирева и создателя непревзойденных образцов русского национального оперного искусства

Н.А. Римского-Корсакова - практически полностью не востребована в педагогической практике музыкальных факультетов. Этот обширный и во многом бесценный репертуарный фонд, включающий как истинные шедевры русского пианизма, так и менее яркие, но воплотившие этапные вехи на пути становления русской классической фортепианной культуры и национальной идеи в отечественном искусстве произведения, выпадает из той системы ценностей, которой должен обладать не столько широко образованный специалист, сколько российский педагог-музыкант, призванный воспитывать молодое поколение в русле лучших традиций национальной музыкальной культуры.

Если предшествующие этапы экспериментальной работы были посвящены исследованию реального состояния педагогической действительности в области освоения русской музыки XIX в., то методам и способам активного педагогического «вмешательства» в эту действительность посвящен третий параграф восьмой главы -«Формирующие и контрольно-итоговые фазы опытно-экспериментальной работы».

Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в апробации методических положений, направленных на активное внедрение в содержание исполнительского обучения студентов фортепианных произведений Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова.

В задачи формирующего этапа входило а) включение в академический репертуар студентов фортепианных произведений названных композиторов б) проверка эффективности методических установок, направленных на осмысление и исполнительское освоение этой музыки, в) сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп, показывающий динамику их изменений.

В эксперименте участвовали две группы испытуемых -экспериментальная и контрольная; каждая состояла из 12 студентов разных курсов. Эксперимент проводился в естественных условиях обучения в классе фортепиано и состоял из четырех «серий», каждая из которых соответствовала по продолжительности одному семестру.

В соответствии с задачами эксперимента, в семестровые программы каждого из 12-и испытуемых экспериментальной группы и каждого из 12-и участников контрольной группы были введены фортепианные произведения русских композиторов, находящихся в центре настоящего исследования. В первой «серии» (семестре) обучающего эксперимента это было фортепианное сочинение М.И. Глинки, во второй - А.С. Даргомыжского, в третьей - Н.А. Римского-Корсакова, в четвертой - М.А. Балакирева.

Методика экспериментального обучения основывалась на следующих положениях, реализуемых в работе со студентами в ходе освоения ими указанных выше произведений:

- выявление генезиса стиля композитора, преемственных связей музыки изучаемого автора с музыкой отечественных композиторов-предшественников, с европейской композиторской школой;

- обнаружение в изучаемой музыке тех художественных идей и принципов, которые, превратившись в русскую музыкальную традицию, были «подхвачены» и развиты отечественными композиторами следующих поколений;

- прослеживание внутренних связей фортепианных произведений композитора с другими видами и жанрами его музыкального творчества;

- исследование «национального элемента» в изучаемой музыке, характер преломления народного музыкального искусства в творчестве данного композитора, особенности использования (или не использования) фольклорных образцов;

В эксперименте применялись следующие методические приемы:

1. Ознакомление учащихся в ходе занятий посредством аудио и видеозаписей с камерно-инструментальным, симфоническим и оперным творчеством названных композиторов;

2. Обсуждение прослушанных записей, сравнительный анализ фортепианных и иных по жанрам произведений одного и того же автора, выявление стилистических особенностей музыки разных авторов (из представленных в экспериментальной работе) с точки зрения претворения в музыке русского национального элемента;

3. Ознакомление студентов со взглядами названных выше композиторов на музыкальное искусство, на задачи, стоящие перед исполнителем; разъяснение их идейно-эстетических позиций, выраженных в их литературном наследии, а также в материалах, принадлежащих выдающимся представителям русской музыкальной критики описываемого периода (Серов, Стасов и др.) и посвященных анализу содержательных аспектов творчества;

4. Вовлечение в учебно-образовательный процесс произведений русской литературы и изобразительного искусства, созвучных по своему поэтическому строю и идейно-художественной направленности творчеству Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова.

Студенты контрольной группы, в академический репертуар которых были включены произведения названных композиторов, не получали никакой дополнительной информации об изучаемых пьесах и их авторах, кроме общепринятых в фортепианно-исполнительском обучении установок и сведений, направленных прежде всего на практическое (художественно-технологическое) освоение репертуара.

В конце каждой экспериментальной серии (семестра) проводились контрольные «срезы», вписывавшиеся в плановый семестровый зачет или экзамен. Экспертами, оценивавшими исполнение по 100-бальной шкале, являлись штатные преподаватели-экзаменаторы. Заключительный, итоговый «срез» становился контрольным этапом всего эксперимента, показывая результаты проведенной опытно--экспериментальной работы в целом.

Каждому участнику экспериментальной и контрольной групп был присвоен порядковый номер и буквенный индекс, обозначающий принадлежность к контрольной (К-1 -К-12) или экспериментальной (Э-1 -Э-12) группам.

Оценка исполнения проводилась по следующим параметрам:

1. Стилистическая точность исполнения, отражающая как индивидуальный «почерк» композитора, так и общую направленность творческой идеологии русских композиторов XIX века;

2. Содержательность и художественная убедительность исполнения;

3. Адекватность воспроизведения нотного текста;

4. Степень технического мастерства исполнителя, его владения фактурой произведения.

Результаты каждого контрольного среза отражены в соответствующих таблицах, в вертикальных столбцах которой фиксируются оценки по указанным выше четырем параметрам исполнения; горизонтальные строки отражают оценки каждого из 12 испытуемых и завершаются медианой (средним арифметическим числом). Среднее числовое значение «индивидуальных» медиан -

«медиана медиан» (М) - рассчитывается по формуле, в числителе которой суммируются медианы участников экспериментальной или контрольной групп, в знаменателе - количество испытуемых:

т!+тптз... -х- = М

Таблица 1. Контрольный срез первой экспериментальной серии. _ Экспериментальная группа_

Номер испытуемого Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

3-1 65 60 63.75

Э-2 65 65 60 55 6125

Э-3 60 60 55 50 56 25

Э-4 55 55 40 40 47.50

Э-5 55 55 45 40 48 75

Э-6 40 40 30 30 35 00

Э-7 45 45 40 35 4125

Э-8 45 45 35 30 38.75

Э-9 65 65 60 60 62 50

Э-10 60 60 55 50 56 25

Э-11 45 45 40 35 4125

Э-12 40 40 35 30 36 25

Итоговая медиана первого контрольного среза

экспериментальной группы - М1Э - вычисленная по формуле -

63.73+61.¿5+56.25+47.50+48.75+35.00+41.25+38.75+62.50+56.25+41.25+36.25

12 = 49,06 балла

Таблица 2. Контрольный срез первой экспериментальной серии.

Номер испытуемого Контрольная г Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

К-1 40 40 35 30 36.25

К-2 65 60 55 55 58.75

К-3 60 60 50 50 55.00

К-4 45 45 40 40 42.50

К-5 55 55 45 40 48.75

К-6 55 55 50 50 52.50

К-7 40 40 35 30 36.25

К-8 50 50 45 45 47.50

К-9 60 60 55 50 56.25

К-10 55 55 50 40 50.00

К-11 65 65 60 55 61.25

К-12 45 45 40 40 42.50

Итоговая медиана первого контрольного среза контрольной

группы - М1К - вычисленная по формуле -36 25+58.75+55.00+42.50+48.75+52.50+36.25+47.50+56.25+50.00+61.25+42.50

12 = 48,96 балла Таблица 3. Контрольный срез второй экспериментальной серии. _ Экспериментальная группа._^_^_

Номер Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

испытуемого

Э-1 75 75 75 70 73.75

Э-2 70 70 70 60 67.50

Э-3 70 70 65 60 66.25

Э-4 65 65 60 55 61.25

Э-5 65 65 55 55 60.00

Э-6 50 50 45 45 47.50

Э-7 55 55 50 45 51.25

Э-8 55 55 50 50 52.50

Э-9 70 70 65 60 66.25

Э-10 65 65 60 55 61.25

Э-11 55 55 50 50 52.50

Э-12 55 55 50 45 51.25

Итоговая медиана второго контрольного среза экспериментальной группы -М2Э - вычисленная по формуле -

73.75-*-67.50-|-66.25+61.25+60.00+Л7.50+5!.25+52 50+6625+61 2^+52 1П+51

Таблица 4. Кон 12 грольный срез второй экспериме = 59,27 балла нтальной серии. Контрольная группа.

Номер испытуемого Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

К-1 45 45 40 40 42.50

К-2 65 65 60 55 61.25

К-3 60 60 55 50 56.25

К-4 50 50 45 45 47.50

К-5 60 60 55 55 57.50

К-6 60 60 55 50 56.25

К-7 45 45 40 40 42.50

К-8 55 55 50 45 51.25

К-9 60 60 55 50 56.25

К-10 55 55 45 45 50.00

К-11 65 65 60 55 61.25

К-12 50 50 45 40 46.25

Итоговая медиана второго контрольного среза контрольной группы - М2К- вычисленная по формуле -42.50+61-25+56.25+47.50+57.50+56.25+42.50+51.25+56.25+50.00+61.25+46.25

Номер испытуемого Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

Э-1 85 85 85 80 83.75

Э-2 80 80 80 75 78.75

Э-3 80 80 75 75 77.50

Э-4 75 75 75 70 73.75

Э-5 75 75 70 65 71.25

Э-6 70 70 70 70 70.00

Э-7 70 70 70 65 68.75

Э-8 70 70 70 65 63.75

Э-9 80 80 80 70 77.50

Э-10 75 75 75 75 75.00

э-11 70 70 65 60 66.25

Э-12 70 70 70 70 70 00

Итоговая медиана третьего контрольного среза

экспериментальной группы - МЗЭ - вычисленная по формуле -83.75+78.75+77.50+73.75+71.25+70.00+68.75+63.75+77.50+75.00+66.25+70.00

12 = 73,44 балла

Таблица 6. Контрольный срез третьей экспериментальной серии. Контрольная группа.

Номер испытуемого Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

К-1 50 50 45 45 47.50

К-2 70 70 65 60 66.25

К-3 65 65 65 60 63.75

К-4 55 55 50 50 52.50

К-5 65 65 60 55 61.25

К-6 65 65 60 55 61.25

К-7 50 50 50 50 50.00

К-8 60 60 55 55 57 50

К-9 65 65 60 55 61.25

К-10 60 60 55 50 56.25

К-11 70 70 65 60 66.25

К-12 55 55 50 55 53.75

Итоговая медиана третьего контрольного среза контрольной

группы - МЗК- вычисленная по фо_омуле -47.50+66.25+63.75+52.50+61.25+61.25+50.00+57.50+61.25+56.25+66.25+53.75 12

Таблица 7. Контрольный срез

четвертой

58,12 балла экспериментальной серии.

Номер испытуемого Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

Э-1 95 95 95 90 93.75

Э-2 90 90 90 85 88.75

Э-3 95 95 95 95 95.00

Э-4 90 90 90 85 88.75

Э-5 95 95 95 90 93.75

Э-6 85 85 85 85 85.00

Э-7 85 80 80 80 81.25

Э-8 80 80 80 75 78.75

Э-9 95 95 95 90 93.75

Э-10 85 85 85 85 85.00

Э-11 85 80 80 75 80.00

Э-12 90 90 90 85 88.75

Итоговая медиана четвертого контрольного среза экспериментальной группы - М4Э - вычисленная по формуле -

93.75+88.75+95.00+88.75+93.75+85.00+81.25+78.75+93.75+85.00+80.00+88.75

12 = 87.70

Таблица 8. Контрольный срез четвертой экспериментальной серии. Контрольная группа.

Номер испытуемого Параметр 1 Параметр 2 Параметр 3 Параметр 4 Медиана

К-1 55 55 50 50 52.50

К-2 70 70 70 65 68.75

К-3 65 65 60 60 60.00

К-4 60 60 60 55 58.75

К-5 70 70 70 60 67.50

К-6 70 70 60 60 65.00

К-7 60 60 60 60 60.00

К-8 65 65 65 60 63.75

К-9 75 75 70 70 72.50

К-10 70 70 65 65 67.50

К-11 70 70 60 60 65.00

К-12 65 65 60 55 61.25

Итоговая медиана четвертого контрольного среза контрольной

группы -М4К- вычисленная по формуле -

52.50+68.75+60.00+58.75+67.50+65.00+^0.00+63.75+72.50+67.50+65.00+61.25

12 = 63.54.

Необходимо отметить, что рост рейтинга (РР) на протяжении всего экспериментального цикла наблюдался не только в экспериментальной, но и контрольной группе, хотя и заметно отставал. Математическая обработка данных велась по следующим формулам: для экспериментальной группы - РРЭ 2 = М2Э - М1Э; РРЭ 3 = МЗЭ - М1Э; РРЭ 4 = М4Э — М1Э, где аббревиатура РРЭ и следующая за ней цифра означает рост рейтинга экспериментальной группы в соответствующей по счету экспериментальной серии.

«Подставив» вместо символов цифровые данные, получаем следующие значения: РРЭ 2 = 59,27 - 49,06 = 10,21; РРЭ 3 = 73,44 -49,06 = 24,38; РРЭ 4 = 87,70 - 49,06 = 38,64.

Соответствующий расчет производился и по отношению к контрольной группе, аббревиатура смысловых значений формул которой отличалась лишь в обозначении РРК - роста рейтинга контрольной группы: РРК 2 = 52,40 - 48,96 = 3,44; РРК 3 = 58,12 - 48,96 = 9,16; РРК 4 = 63,54-48,96 = 14,58.

Таблица 9. Прогрессия роста рейтинга экспериментальной и контрольной групп в ходе

экспериментальной работы.

От 1-й ко 2-й серии От 1-й к 3-й серии От 1-й к 4-й серии

Рост рейтинга эксп. гр. 10.21 24.38 38.64

Рост рейтинга конт. гр. 3.44 9.16 14.58

Прогрессия роста рейтинга

От 1 ко 2 серии От 1 к 3 серии От 1 к 4 серии

Рост рейтинга контрольной группы был естественным следствием систематического профессионального обучения в классе фортепиано. Этот рост был стабильным, однако, менее значительным, чем в экспериментальной группе, опережавшей контрольную по данному показателю в 2-3 раза.

Прогрессивно увеличивался и разрыв (разница рейтинга) между экспериментальной и контрольной группами (от 0, 1 в первой серии до 24, 16 в последней). Математическая обработка данных проводилась по формулам: М1Э —M1К = Р1 (К- разрыв рейтинга экспериментальной и контрольной групп); М2Э - М2К = Р2; МЗЭ - МЗК = РЗ; М4Э -М4К = Р4.

Результаты вычислений приведены в таблице:

Таблица 10.

Динамика изменения «разрыва» рейтинга экспериментальной и контрольной групп в ходе эксперимента.

1-я серия 2-я серия 3-я серия 4-я серия

Рейтинг эксп. гр. (медиана) 49.06 59.27 73.44 87.70

Рейтинг кон. гр. (медиана) 48.96 52.40 58.12 63.54

Разрыв рейт.кон. и экс. гр 0.1 6.87 15.32 24.16

Динамика изменения рейтинга

Приведенные в контрольном эксперименте данные и результаты их статистической обработки свидетельствуют об успешности проведенного обучающего эксперимента и его эффективности в решении проблемы активного внедрения в содержание музыкального образования студентов музыкальных факультетов русской музыки XIX века, наиболее ярко отражающей национальную идею в отечественной музыкальной культуре и образовании.

ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Сложная социокультурная ситуация в нашей стране, во многом связанная с состоянием отечественного образования, требует уточнения и коррекции воспитательно-образовательной доктрины, призванной основываться на национальной идее как системе ценностей и духовно-ориентированных значимостей, опирающихся на вековые традиции русской культуры.

2. Важнейшей составляющей отечественной образовательной доктрины должно стать художественно-эстетическое образование молодежи, поскольку воспитание средствами искусства (в частности, музыки), опирающееся на ценности и приоритеты национальной идеи, не только обогащает внутренний мир человека, но и несет в себе значительный нравственный, морально-этический потенциал.

3. Являясь смыслообразующим фактором доктрины отечественного музыкального образования, русская национальная идея рассматривается в трактовке В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина и других русских мыслителей как система духовных ценностей русского народа, исторически сложившихся аксиологических ориентиров, исключающих ее одностороннее гегемонистское толкование в условиях многонационального, полиэтнического состава населения страны.

4. Ярким культурно-историческим прецедентом органического синтеза русской национальной идеи как уникального феномена в развитии мировой цивилизации и отечественной музыкальной культуры XIX века, включающей в себя музыкальное воспитание и образование как необходимый механизм воспроизводства и передачи художественного опыта последующим поколениям, является творчество (композиторское, исполнительское, музыкально-пропагандистское, просветительское, педагогическое) М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова и других выдающихся представителей отечественной музыкальной культуры.

5. Анализ художественной и педагогической практики этих музыкантов позволил выявить сущность, генезис русской национальной идеи в отечественной музыкальной культуре XIX века, определить формы ее проявления в музыкальном воспитании и образовании:

- сущность национальной идеи в творчестве названных художников проявилась, прежде всего, в самобытном преломлении принципа народности искусства, в ориентации на традиции национального фольклора, на социально-значимые «интонационные накопления» (Асафьев), на выявление интонационной сущности национального (не только русского, но и инонационального, например, восточного) народного искусства;

- генезис национальной идеи в творчестве русских композиторов XIX века прослеживается в различных подходах к реализации принципа народности в творчестве Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова. Так, если мелодику Глинки, отчасти Даргомыжского, как бы «напрямую» питает тот «первоисточник», который придает национальный колорит каждому мелодическому обороту, созданному композитором, то Балакирев, а за ним Римский-Корсаков более последовательно трактуют народность, собирая и используя в своем творчестве подлинные образцы фольклора;

- формы проявления национальной идеи в музыкально -воспитательной и образовательной деятельности Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова также различны по конкретным параметрам, но едины в стремлении к пропаганде русского искусства, к художественному просвещению широких народных масс, созданию демократических и национально-ориентированных основ отечественного профессионального музыкального образования.

6. Национальная направленность художественного творчества Глинки, Даргомыжского, Балакирева и Римского-Корсакова не является прерогативой исключительно композиторской деятельности, но закономерно распространяется на их воспитательную и образовательную деятельность, поскольку «педагогическая подсистема» является составной частью, элементом «художественной системы» в целом как творческого направления в искусстве, школы (в данном случае «новой русской школы»), нормы и принципы которой распространяются на все составляющие ее элементы.

7. Обобщение опыта музыкально-просветительской и музыкально-образовательной деятельности Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова позволяет сделать вывод о том, что на протяжении относительно короткого исторического периода им удалось создать фундамент отечественной системы (можно сказать, прообраза проектируемой в наши дни доктрины) музыкального воспитания и обучения, базирующейся на русской национальной музыкально-образовательной идее и тех ценностях, которые имманентно присущи этой идее.

8. Анализ не только педагогической, но и художественно-просветительской, музыкально-пропагандистской, музыкально-общественной деятельности Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова, их философско-эстетических, идеологических и мировоззренческих позиций позволяет выявить и сформулировать их базовые идейные, теоретико-методологические и методические установки и принципы, прочно цементирующие фундаментальные опоры отечественного музыкального образования на основе русской национальной идеи.

9. Главным творческим принципом выдающихся русских музыкантов XIX века, в области музыкального образования превратившимся в ведущий методологический принцип, является приоритет художественно-содержательного начала перед формальным, выразительности и смысла перед технической стороной исполнения. Этот принцип в полной мере сохраняет свою актуальность и в наши дни.

10. Не менее важным методологическим принципом, логически выводимым из всей совокупной творческой деятельности Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова, является присущий их мировоззрению реализм, распространяющийся на педагогику, и заключающийся в рациональном, «материалистическом» подходе к решению педагогических проблем. Эта черта также органично присуща русской музыкальной педагогике, чуждой какой бы то ни было иррациональности, идеалистичности, метафизичности, односторонности, «преувеличениям» и «злоупотреблениям». В ее основе — здравый смысл, трезвость ума, ясность поставленной задачи и процесса ее выполнения.

11. Одним из основополагающих принципов педагогики Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова, который надлежит рассматривать скорее не как методологический, а идеологический принцип отечественного музыкального образования, является гуманизм как высшее проявление этического начала в мировоззрении названных художников, пронизывающий «красной нитью» их творчество во всех его «ипостасях» и сливающийся с утверждаемой русской идеей непреходящей в веках ценностью Истины, Добра и Красоты.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕРАБОТЫ: Монографии, учебные пособия:

1. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века: Монография. - М.: МПГУ, 2004, 248 с. - 15,5 п.л.

2. Юдин А.П. Национальная музыкально-образовательная идея в теоретико-методологическом наследии Н. А. Римского-Корсакова: Учебно-методическое пособие для студентов музыкального факультета МПГУ. - М.-.2004, 36 с. - 2,25 п.л.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание степени доктора педагогических наук:

3. Юдин А.П. М.И. Глинка и национальная идея в отечественной музыкальной культуре // «Музыка и время» № 7 - 2004, с. 42-46 - 0,3 п.л.

4. Юдин А.П. Глинка - основатель национальной традиции в отечественной музыкальной педагогике // «Музыка в школе» №2 - 2004, с.27-32 - 0,4 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов, программы, методические рекомендации:

5. Юдин А.П. Историко-теоретические аспекты освоения современной музыки студентами музыкально-педагогических факультетов // Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования: Сборник научных трудов. -М., изд. МГЗПИ, 1982, с. 95-105 - 0,4 п.л.

6. Юдин А.П. Психолого-педагогические аспекты проблемы освоения современной фортепианной музыки студентами музыкально-педагогических факультетов // Совершенствование процесса подготовки учителя музыки: Сборник научных трудов. - Владимир, изд. ВГПИ, 1984, с. 65-75 - 0,5 п.л.

7. Юдин А.П. Оптимизация подготовки студентов к овладению современным репертуаром // Стимулирование творческой активности студентов музыкально-педагогического факультета: Сборник научных трудов. - Куйбышев, изд. КГПИ, 1986, с. 39-48 - 0,4 п.л.

8. Юдин А.П., Дворжец Л.Л. Учебные задания для учащихся класса фортепиано ДМШ по изучению нового материала: Методические рекомендации. - Минск, изд. Республиканского метод, кабинета Мин. Культуры БССР, 1988. 59 с. - 2 пл., авт. вклад 80%

9. Юдин А.П. Практикум по подбору и освоению нового репертуара для студентов музыкально-педагогического факультета. - М., изд. МГЗПИ, 1989. 54 с. - 2 п.л.

10. Юдин А.П., Новикова Э.Ф., Печерский Б.А. Основной музыкальный инструмент с методикой самостоятельной работы над школьным инструментальным репертуаром // Программы высших педагогических учебных заведений. - М., изд. МГЗПИ, 1991, 44 с. - 2 п.л., авт. вклад 30%

П.Юдин А.П., Цыганов А.И. Новый музыкальный материал в структуре содержания исполнительского обучения студентов // Профессиональная направленность инструментального обучения будущих учителей музыки: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара, изд. СГПИ, 1992, с. 97-107 - 0,5 п.л., авт. вклад 50%

12. Юдин А.П., Цыганов А.И. Классический инструктивный материал в условиях современной музыкальной педагогики // Профессиональная направленность инструментального обучения будущих учителей музыки: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара, изд. СГПИ, 1992, с. 237- 244 - 0,4 пл., авт. вклад 50%

13. Юдин А.П. Проблема содержания образования в отечественной музыкальной педагогике // Высшая школа России: научные исследования и

передовой опыт: Информационно-аналитический сборник. - М., НИИВО, 1993, вып. 7, поз. 19, деп. № 128-93 - 0,5 п.л.

14. Юдин А.П. Педагогические принципы построения содержания музыкально-исполнительского обучения студентов // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Информационно-аналитический сборник. - М., НИИВО, 1995, вып. 1-2, поз.21, деп. № 18094 - 0,4 п.л.

15. Юдин А.П. Актуальные задачи российской музыкальной педагогики на современном этапе // Иллюзии ценностей или теория конфликтов: Сборник докладов VI Международного научно-практического семинара: «Культура в системе образования»,- М, Мос. гор. пед. ун-т, МГУК, МПГУ, 1995, с. 311-315-0,25 п.л.

16. Юдин А.П. Проблема репертуара в работе детских внешкольных учреждений эстетического воспитания (теоретический аспект) // Культура. Досуг. Дети: Материалы II межрегионального научно-практического семинара-совещания. - М., Министерство культуры РФ, Фонд поддержки творческой личности, 1996, с.45-49 - 0,25 п.л.

17. Юдин А.П. К вопросу о формировании содержания музыкально-исполнительского образования // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции. - М., МПГУ, 1997, с. 89-90 - 0,08 п.л.

18. Юдин А.П. Исторические предпосылки формирования современного фортепианного педагогического репертуара // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов: Сборник научных трудов. - М., МПГУ, 1998, с. 26-34 - 0,4 п.л.

19. Юдин А.П. Дополнительный музыкальный инструмент - общее фортепиано // Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 -Музыкальное образование. - М., Флинта, Наука, 1999, с.75-81- 0,33 п.л.

20. Юдин А.П., Захаренкова Е.И. Фортепианные произведения П.И.Чайковского в репертуаре учащихся-пианистов // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 5. - М., МПГУ, 2000, с. 106-112 - 0,33 п.л., авт. вклад 50%

21. Юдин А.П. У истоков отечественного профессионального музыкального образования // Музыкальное образование: сегодня и завтра: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М., МПГУ, 2002, с. 69-71- 0,12 п.л.

22. Юдин А.П. М.И.Глинка и русская музыкальная педагогика // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-

музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 8. - М., МПГУ, 2002, с. 3-9 -0,33 п.л.

23. Юдин АЛ. Историко-теоретические аспекты проблемы педагогического освоения фортепианных произведений Даргомыжского // Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. Ред.-сост. Г.М.Цыпин. - М., МПГУ, 2003, с. 114-126 - 0,72 п.л.

24. Юдин А. П. Творческий метод Даргомыжского и педагогика реализма в искусстве // Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. Ред.-сост. Г.М.Цыпин. - М., МПГУ, 2003, с. 126135 - 0,5 п.л.

25. Юдин АЛ. М.И.Глинка: годы ученичества // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 10. -М., МПГУ, 2003, с. 5-10 - 0,33 п.л.

26. Юдин АЛ. Исполнительское искусство М.И.Глинки // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 10. -М., МПГУ, 2003, с. 10-18 - 0,5 п.л.

27. Юдин А.П. Педагогические принципы Даргомыжского в контексте развития музыкального образования в России // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Вып. 5. -М., МПГУ, 2003, с. 3-11 - 0,5 п.л.

28. Юдин АЛ. Балакирев: начало творческого пути // Теоретико-методические аспекты музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов. - М., МГИМ им. А.Г.Шнитке, 2003, с. 3-12 - 0,5 п.л.

29. Юдин А.П. Общественная и музыкально-просветительская деятельность Балакирева // Теоретико-методические аспекты музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов. - М., МГИМ им. А.Г.Шнитке, 2003, с. 12-26 - 0,85 п.л.

30. Юдин А.П. Глинка - педагог // Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. - М., МПГУ, 2004, с. 3-9-0,33 п.л.

31. Юдин А.П. М. А. Балакирев и идейно-художественные основы отечественного музыкального образования // Специфика профессиональной деятельности педагога-музыканта: аспекты теории и практики: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 2004, с. 314 - 0,66 п.л.

32. Юдин А.П. Творчество Н. А. Римского-Корсакова в контексте развития «новой русской музыкальной школы» // Музыкальное

образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. -М., МПГУ, 2004, с. 9-24 - 0,9 п.л.

33. Юдин А.П. Н. А. Римский-Корсаков: годы творческого становления и самоопределения // Специфика профессиональной деятельности педагога-музыканта: аспекты теории и практики: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 2004, с. 3-14 - 0,65 п.л.

34. Юдин А.П. Н. А. Римский-Корсаков. Начало творческого пути Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации. (К 45-летию музыкального факультета МПГУ). Межвузовский сборник научных трудов по материалам межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 12-13 марта 2004 года. Том 1, с. 4- 21 -1 п.л.

Пода к печ 23.09.2004

Объем 4,25 п.л.

Типография МПГУ

Зак. 287 Тир. 100

'2 28 95

147

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Юдин, Алексей Петрович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Г5 Глава 1. РУССКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ: ФИЛОСОФСКО

• ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1. Национальная идея в трудах русских мыслителей прошлого.

2. Национальная идея и российская педагогическая мысль: из прошлого в будущее.

3. Русская идея и современная общенациональная доктрина образования.

Глава 2. ГЛИНКА КАК СОЗДАТЕЛЬ ИДЕЙНО - ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОСНОВ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ XIX ВЕКА. ПЕД АГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛИНКИ

1. Глинка и национальная идея в русской музыкальной культуре XIX в.

2. У истоков нового демократического музыкального мышления.

3. Исполнительское искусство Глинки - «генератор» новых педагогических идей.

4. Глинка - основатель национальной традиции в отечественной музыкальной педагогике.

Глава 3. ТВОРЧЕСТВО ДАРГОМЫЖСКОГО В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ

ДАРГОМЫЖСКОГО

1. Творческий метод Даргомыжского и педагогика реализма в русском искусстве XIX в.

2. Проблема национальных традиций в педагогической интерпретации фортепианных произведений Даргомыжского. ж 3. Формирование педагогических принципов Даргомыжского в контексте национальной идеи музыкального образования.

Глава 4. МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ИДЕИ М. А. БАЛАКИРЕВА

1. Предпосылки и условия формирования педагогических взглядов и установок Балакирева.

2. Новое пианистическое мышление — новые исполнительские и педагогические решения.

3. Художественно-просветительская деятельность Балакирева.

Глава 5. БАЛАКИРЕВ И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ СЛАВЯНОФИЛОВ СЕРЕДИНЫ XIX ВЕКА - 1. Балакирев и художественно-идеологические основы отечественного музыкального образования середины XIX столетия.

2. Русская идея в педагогическом творчестве Балакирева.

Глава 6. Н. А. РИМСКИЙ-КОРСАКОВ КАК ВЫРАЗИТЕЛЬ ИДЕОЛОГИИ «НОВОЙ РУССКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ» (2-Я ПОЛОВИНА XIX ВЕКА)

1. «Первоначальное накопление» творческого опыта.

2. Становление творческой системы Римского-Корсакова в контексте идеологии «новой русской музыкальной школы».

3. Кристаллизация педагогических воззрений Римского

Корсакова в ходе творческого самообразования композитора.

Глава 7. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ РИМСКОГО-КОРСАКОВА И СОВРЕМЕННАЯ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

1. Национальная музыкально-образовательная идея в теоретико-методологическом наследии Римского-Корсакова.

2. Педагогические принципы Римского-Корсакова и современная музыкальная педагогика.

3. Гуманистическая направленность деятельности Римского-Корсакова в области воспитания музыкантов нового поколения.

Глава 8. СОВРЕМЕННАЯ МОДИФИКАЦИЯ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ: ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

1. Анкетный опрос.

-г 2. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

3. Формирующие и контрольно-итоговые фазы опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века"

В российском обществе, как известно, сложилась за последние десятилетия сложная, противоречивая социокультурная ситуация. Не встречая никаких препятствий, буйствует так называемый поп-арт, продолжается и, к сожалению, идет по «нарастающей» экспансия западной псевдо-культуры в наихудших ее образцах. То, что в этом проявляется серьезный кризис, о котором так много говорят и пишут, кризис, сопровождающийся, как ему и положено, девальвацией морально-этических ценностей, вряд ли требует доказательств. Затрагивает этот кризис и отечественную систему воспитания и образования. С одной стороны - затрагивает, а с другой является в известном смысле порождением присущих ранее этой системе органических изъянов и недочетов.

Ситуация, сложившаяся в стране и ее учебно-образовательных структурах на рубеже XX - XXI вв., объясняется целым рядом объективных и субъективных причин. О них многократно писалось, они подробно анализировались; будут, несомненно, рассматриваться, анализироваться, комментироваться и впредь. Проблема, однако, не только в том, чтобы осмыслить и уяснить эти причины. Для российского учительства, для всех, кто так или иначе причастен сегодня к учебно-воспитательным процессам, проблема в другом — определиться с выходом из нынешней непростой ситуации, с решением наиболее острых, злободневных вопросов. Ибо совершенно ясно, что говорить о преодолении нынешних затруднений и выходе на новые социокультурные (и иные) рубежи — не ставя одновременно вопроса об улучшении состояния в российской системе воспитания и образования, — бессмысленно. Образование во многом в ответе за то, что представляет страна сегодня, и еще больше за то, что она будет представлять завтра.

При всем том, нельзя не указать с понятным чувством тревоги, что в стране нет по сути общепризнанной и соответствующей требованиям времени доктрины образования. Можно говорить в лучшем случае о том, что она утверждает себя — в спорах, в столкновении различных суждений и мнений, в противостоянии биполярных установок и позиций -как это происходит с нормативными документами, принятыми в 1992 году («Закон об образовании»), 1996 году (новая редакция «Закона об образовании», «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании) и др.

Не ставя перед собой амбициозной цели выступить арбитром в подобных диспутах, не рассчитывая на их прекращение в обозримом будущем, заметим в то же время, что: а) национальная доктрина образования в том или ином варианте утвердится в широком педагогическом сознании (и чем раньше, тем лучше); б) одним из ее принципиально важных компонентов (составляющих) станет комплекс мер по улучшению художественно-эстетического воспитания и образования учащейся молодежи. Именно оно, осуществляемое на достаточно высоком качественном уровне, сможет воздвигнуть барьеры на пути разрушения отечественной культуры, сможет противостоять той бездуховности, цинизму и моральной распущенности, которые вошли за последнее время в нашу жизнь, утвердились в средствах массовой информации, в кинематографе, на сценах театральных залов, подмостках эстрады и т. д.

Можно с различных позиций подходить к проблеме художественно-эстетического воспитания современной российской молодежи, по разному трактовать цели, задачи и методы этого воспитания. В любом случае представляется бесспорным, что оно должно опираться на фундамент отечественной культуры, ориентироваться на национальные духовные ценности, базироваться, иными словами, на национальной идее, как она понимается философами, культурологами, социологами, педагогами, искусствоведами. Без национальной идеи и всего того, что с ней связано, дальнейшее развитие страны и ее общественных институтов, включая образование, — бесперспективно (О. Н. Смолин).

- а подчас и в открытую смыкающиеся с ними. В условиях многонационального государства, каковым является Россия, тенденции подобного рода могут представлять серьезную угрозу. Ибо «важнейшим условием прочности государства (имеется в виду современная Россия — А. Ю.) становится сегодня прочность дружественных межнациональных отношений на основе гибкой национальной политики, прежде всего в области образования» (М. Г. Тайчинов).1

В этом - очевидная противоречивость нынешней ситуации в области отечественного воспитания и образования, где сталкиваются и противоборствуют различные подходы к проведению национальной образовательной политики, в том числе и в сфере художественно-эстетического (музыкального) воспитания и образования.

1 Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе.

- «Педагогика», 1999, № 2, с. 30.

ПРОБЛЕМА в том, чтобы проанализировать сущность национальной музыкально-воспитательной идеи - каковой она представляется с позиций сегодняшнего дня; очистить ее от различных конъюнктурных наслоений, обретенных ею в 90-е гг.; актуализировать эту идею применительно к реалиям времени, к тем задачам, которые стоят ныне перед теорией и практикой преподавания музыки. На более высоком уровне обобщения речь идет о культуре межэтнических связей и взаимоотношений в современной России, которые должны не только сопрягаться с российской национальной идеей в образовании, но и в большинстве случаев ориентироваться на нее как на своего рода системообразующий фактор.

Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего труда.

ПРЕДМЕТ исследования — теоретические и методические аспекты художественно-просветительской и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова.

ЗАДАЧИ исследования: Выявить генезис национальной идеи в русской музыкальной культуре XIX в.; определить ее природу и сущность; уточнить виды и формы проявления этой идеи в практике преподавания музыки; Рассмотреть сквозь призму историко-теоретического и методологического анализа национальный характер художественно-просветительской и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; Обобщить и аккумулировать опыт музыкально-образовательной и художественно-просветительской деятельности выдающихся представителей российской музыкальной культуры; экстраполировать наиболее важные и жизнестойкие педагогические идеи музыкантов прошлого в современную практику преподавания музыки; Указать на возможные негативные последствия односторонне-тенденциозной трактовки категории «национальная идея» в массовом музыкально-образовательном обиходе, шире - в работе, связанной с ориентацией на те или иные национальные художественные ценности в условиях реально существующей полиэтнической разнородности российского общества; Уточнить и систематизировать комплекс методов (способов) преподавания музыки, основывающийся на методологических подходах, которые были выработаны в педагогической практике М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность и эффективность предлагаемых в этой связи практических рекомендаций.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили: Философские идеи В. С. Соловьева, Е. Н. Трубецкого, В. В. Розанова, И. А. Ильина, В. В. Зеньковского, Н. А. Бердяева и др. о русской культуре как особом феномене в истории мировой цивилизации; об особом самосознании и нравственном идеале россиян; о специфике русского пути цивилизации и культурного развития. В то же время учитывались и ассимилировались в ткани исследования положения большинства русских мыслителей о неприятии национализма, шовинизма и прочих проявлений национальной обособленности, ограниченности, нетерпимости к другим культурам; о необходимости интернациональных контактов, диалога культур. Концептуальные положения русских дидактов и реформаторов образования, выступавших в XIX в. с идеями внедрения народных идеалов и нравственных приоритетов в учебно-воспитательный процесс (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев и др.); воззрения отечественных теоретиков и методологов образования (Е. П. Белозерцев, А. В. Богданова, Г. Н. Волков, А. С. Запесоцкий, Е. В. Квятковский, Н. И. Киященко, М. Н. Кузьмин, Н. Д. Никандров, М. Г. Плохова, М. Г. Тайчинов, В. Ю. Троицкий, Е. Н. Шапинская и др.), ратовавших за примат традиционных для россиян духовных ценностей в современной теории и практике образования, за полноценное художественно-эстетическое воспитание и образование российской учащейся молодежи. Теоретические положения российской (советской) педагогики второй половины XX в., значительная часть которых не утратила своей актуальности при всех многочисленных переменах, происходивших в стране за последние годы (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, 3. А. Малькова, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Е. А, Леванова, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.). Методологические и методические установки, выработанные в русле отечественного музыкознания (Б. В. Асафьев, Е. Б. Долинская, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский и др.) и музыкальной педагогики (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. И. Максимов, А. В. Малинковская, А. Н. Малюков, Т. Г. Мариупольская, Е. В. Николаева, Г. П. Стулова. В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ Введение термина «национальная идея» применительно к русской культуре обычно приписывается В. С. Соловьеву. В дальнейшем этот термин широко использовался Е. Н. Трубецким, В. В. Розановым, И. А. Ильиным, Н. А. Бердяевым, С. Л. Франком и др.

Сходных убеждений о необходимости внутренней гармонии и диалога «русской идеи» с иноземными идеологическими субстратами придерживались - с большей или меньшей последовательностью — Вяч. Иванов, Л. П. Карсавин и др. Заметный вклад в теоретическую разработку национальной идеи был сделан И. А. Ильиным, оценивавшим ее как квинтэссенцию русской духовности, резко контрастировавшей с нарастающей бездуховностью западноевропейской технократической цивилизации.

Феномен национальной идеи привлекал к себе внимание практически всех российских мыслителей, как предшественников В. С. Соловьева (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, С. П. Шевырев, И. С. Аксаков и др.), так и представителей последующих поколений (В. В. Зеньковский, Н. А. Бердяев, С, Н. Булгаков, Н. О. Лосский и др.). Однако, признавая огромные заслуги вышеперечисленных философов и методологов отечественной культуры, нельзя не отметить одновременно, что на многих их разработках концепции национальной идеи лежит, вполне определенный отпечаток времени, и это предполагает по логике вещей определенное переосмысление их воззрений.

Категория национальной идеи — хотя и в ином терминологическом оформлении — фигурировала и в российской педагогике. Одним из первых ее адептов в первой половине XIX века был С. С. Уваров. Среди тех российских дидактов и педагогов практиков, которые с большей или меньшей последовательностью утверждали идею национально-ориентированного образования, следует назвать Ф. И. Буслаева, Н. Ф. Бунакова, В. Я. Стоюнина, С. А. Рачинского, П. Ф. Каптерева и др. Концептуальной основой этой идеи стали работы К. Д. Ушинского, в частности, статья «О народности в общественном воспитании», где утверждалось, что обучение и воспитание молодых россиян должны основываться на народных началах, освященных национальными традициями, — ибо никакие иные источники, включая и абстрактно-гуманистические идеи, — не сформируют нравственно-устойчивую и духовно богатую личность. Народность понималась в рамках этой концепции, иначе говоря, как синоним нравственного здоровья и чистоты.

Интерес к комплексу вопросов, имеющих отношение к национальному фактору в педагогике, резко возрос в последние полтора-два десятилетия, причем приобрел новую остроту в контексте известных общественно-политических и социокультурных метаморфоз, которые произошли в это время в России. Со своими суждениями по данной проблеме выступили Н. Д. Никандров, Е. В. Квятковский, Г. Н. Волков, М. Г. Тайчинов, М. Н. Кузьмин, В. Ю. Троицкий и др. Лейтмотив их выступлений был весьма определенным: духовная составляющая российской жизни, являющаяся результатом нравственных усилий народа в течение столетий, — ни переделке, ни отторжению не подлежит, несмотря ни на какие тектонические сдвиги в российской 2 истории, экономике и политике.

Однако высказывания такого рода фигурируют чаще всего на общефилософском, дидактическом и культурологическом уровне — вне специальной ориентации на сферу художественно-эстетического воспитания и образования.

Жесткая, бескомпромиссная полемика по поводу национальной идеи в воспитании и образовании велась на протяжении длительного исторического периода в среде российских музыкантов. По существу, нынешнее состояние проблемы «национальное — интернациональное» в российской культуре и художественном (музыкальном) воспитании и образовании во многом детерминировано тем уровнем дискуссии, тем содержанием ее, которые были «заданы» А. Г. Рубинштейном и его единомышленниками - с одной стороны, и композиторами, принадлежавшими к «Могучей кучке», с другой стороны. Позиции «оппонентов» по данной проблеме были определены, короче говоря, еще сто пятьдесят лет назад. Однако, повторим, время требует внесения корректив в любые — даже, казалось бы, всесторонне обоснованные и убедительно аргументированные позиции. Этим объясняется необходимость обращения к одной из «вечных тем», которые, как показывает опыт, актуализируются на каждом историческом вираже — теме национальной идеи в образовании.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ = Ситуация, сложившаяся в современном российском социуме, настоятельно требует утверждения в широком педагогическом сознании национальной доктрины воспитания и образования, — доктрины как совокупности принципов, установок, ориентаций и т. д., связанных с образовательной стратегией государства. Важной составляющей этой доктрины должно стать всестороннее и полноценное художественно-эстетическое воспитание и образование российской молодежи, которое необходимо рассматривать как одно из приоритетных направлений государственной образовательной политики. При таком подходе к делу появляются реальные шансы оздоровить морально-этический климат в

2 См.: Н. Д. Никандров. «Духовные ценности и воспитание человека». - «Педагогика», 1998, № 4, с. 3 российском обществе, поскольку воспитание средствами искусства — коль скоро оно умело, квалифицированно поставлено — есть одновременно и морально-этическое, нравственное воспитание (этическое и эстетическое, согласно известному афоризму, так же неотделимы друг от друга, как неделим огонь на свет и тепло). Доктрина образования в России не может утвердиться и успешно функционировать вне связи с так называемой «национальной идеей». У этой идеи богатое, хотя и противоречивое прошлое; у нее сложное настоящее и не вполне определенное будущее.

Однако доктрина образования, включающая в себя принципиально важный компонент, о котором говорилось выше, - художественно-эстетическое воспитание и образование, — должна быть в конце концов создана и принята российским общественным сознанием. Продуктивный консенсус должен быть найден; без этого дальнейшее развитие страны становится неуправляемым и бесперспективным. Прогресс образования в современной России не означает отказа от национальных культурных традиций, от национальной идеи в ее воспитательно-образовательной ипостаси. Напротив, есть веские основания утверждать, что последующие пути развития образования в России исторически детерминированы, что они должны нести на себе более или менее (желательно - более) отчетливый отпечаток неповторимоиндивидуального своеобразия отечественной культуры. Ибо только в этом случае, под воздействием исторически сложившихся детерминант образование в стране будет развиваться в позитивном направлении, выполнит стоящие перед ним задачи. Национальная идея в отечественном образовании должна трактоваться, иными словами, как современная модификация российских культурных (в широком смысле слова) традиций, которые необходимо оживить, актуализировать в контексте времени с целью выявления их богатого, разностороннего, далеко не полностью исчерпанного потенциала. Современное российское общество, как и любое другое, не может нормально существовать вне определенных аксиологических ориентиров, систем социокультурных и морально-этических ценностей. Аксиологический вакуум означает, по сути, разложение общества, распад, гибель. История последних десятилетий показала, что коммунистическая идеология, деформированная сталинизмом, не может стать основой аксиологических предпочтений большинства россиян. Не приемлет это большинство и так называемую «идеологию рыночных отношений». Мало кто сомневается в том, что коммерциализация бытия не может и вряд ли когда-нибудь сможет выступить в качестве национального идеологического приоритета в России.

Исходя из сказанного, естественным представляется обращение к традиционной национальной идее с заложенными в ней категориями высокой нравственности, добра, истины, любви, эмпатии межличностных взаимоотношений и др.; естественна реставрация этой идеи, сопровождаемая попытками утвердить и закрепить ее в фундаменте образовательной «политики» в стране. Выступая как своего рода концентрат аксиологических предпочтений и значимостей для большинства россиян, как система исторически выработанных и откристаллизовавшихся ценностных ориентаций, эта идея имеет все основания стать центральным вектором в современной российской жизни и образовательной практике. Сердцевину российской национальной идеи - как она трактовалась в стране и за рубежом, — всегда составляла теза об особой духовности русского этноса (во всяком случае, его элитного слоя), о духовно ориентированной ментальности россиян. Интерпретация духовности как способности воспринимать жизнь сквозь призму идеального, то есть отстраненно от всего «мирского», грубо материального; как пласт возвышенно идеального в человеке; как примат морально-этических и религиозных ценностей, принципиально отличающихся от «вещных», земных ценностей, - все это совокупно подводит к пониманию самой сути и смысла российской национальной идеи в ее философском аспекте. Именно так ощущали и трактовали ее выдающиеся русские мыслители, деятели науки и культуры. Причем для многих из них - педагогов и культурологов, представителей мира театра, литературы, музыки, изобразительного искусства и т. д. - эта идея сопрягалась, опосредованно или непосредственно, с представлениями о гуманизме, народности, демократических и либеральных ценностях (об этом дальше). Было бы глубоким заблуждением идентифицировать (отождествлять) национальную идею в образовании с националистической. За небольшим на первый взгляд лингвистическим отличием стоят, по сути, принципиально важные, сущностные отличия. О них говорили в свое время и В. С. Соловьев, и Е. Н. Трубецкой, и Вяч. Иванов, и Н. А. Бердяев и др., подчеркивавшие неприятие национализма и шовинизма в любых их формах и разновидностях, указывавших на теоретическую и практическую несостоятельность односторонней, радикально этнической ориентации, в том числе и связанной с идеей панславизма.

В условиях полиэтнического состава населения современной России воспитание на базе русских культурных ценностей (включая, естественно, и ценности музыкальной культуры) представляет собой сложный, многомерный, нелинейный процесс. Любые «перегибы» в утверждении национальной идеи, любые некорректные, несбалансированные действия в этом направлении способны привести - причем в самые короткие сроки - к дезинтеграции единого культурного и образовательного ареала страны. Последствия тут трудно спрогнозировать и рассчитать. Поэтому необходимо всячески поддерживать и развивать культуру межэтнических связей и взаимоотношений — в образовании точно так же как и в других сферах; необходимо, иными словами, гармонизовать любые бинарные оппозиции между этническими группами, реально сосуществующими в сегодняшней России, культурное пространство которой, если адекватно оценивать ситуацию, есть пространство многих и разнообразных пространств.

Итак, культура современного российского общества в ее целостном выражении не может не быть многослойной и полифункциональной. Причина тому - в многообразии и неоднородности этнического состава населения страны. В то же время, в учебных заведениях с преимущественно русским контингентом обучающихся, приоритетная роль должна принадлежать по логике вещей соответствующим национальным традициям, равно как и органично связанным с ними художественно-эстетическими идеалами. В продолжение сказанного отметим, что неприятие тенденциозности и бестактности в утверждении одной-единственной национальной культуры не означает, что следует мириться с креном в другую сторону. А такой крен, граничащий подчас едва ли не с самоуничижением, можно видеть сегодня у некоторых политиков, философов, сатириков, деятелей культуры и искусства и др. Яркими представителями и проводниками национальной идеи в русской музыкальной культуре и образовании XIX в. были М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. А. Балакирев, Н. А. Римский-Корсаков. Сказанное не означает, разумеется, что перечень музыкантов, ориентировавшихся в своей практической деятельности на национальные художественные идеалы, национальные культурные традиции, должен ограничиваться перечисленными именами; есть в этом перечне и другие, не менее значительные и авторитетные фигуры. Но, в то же время, именно в творчестве М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова, (а также М. П. Мусоргского, А. П. Бородина и П. И. Чайковского) национальная идея в ее различных ипостасях и разновидностях получила четкое, концентрированное и художественно-убедительное выражение, утвердившись в качестве базового компонента национального менталитета.

Сказанное относится (момент весьма существенный!) не только к композиторской и исполнительской, но и музыкально-педагогической деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова. При всех различиях творческих индивидуальностей вышеперечисленных мастеров, можно говорить об определенных смысловых параметрах, характеризовавших их художественно-творческие и социокультурные позиции, их мироощущение, их профессиональную музыкальную деятельность в различных ее модификациях. Эти параметры можно рассматривать одновременно и как атрибутивные свойства российской национальной идеи в художественном творчестве и педагогике, неразрывно связанными друг с другом. В их числе: а) реализм как правдивое («адекватное») художественное отражение жизни в произведениях музыкального искусства; как естественное и понятное окружающим воплощение эмоций и чувств человека в музыке; как искренняя, чуждая нарочито-внешнему украшательству и наигрышу передача душевных состояний и переживаний средствами искусства; как выявление индивидуально-своеобразного в типическом — и наоборот.

Реализм для деятелей русской музыкальной культуры был своего рода «точкой отсчета» и основополагающим принципом в различных видах деятельности - в сочинении и исполнении музыки, в преподавании и др. б) народность как отражение и преломление национального духа в музыке, как воплощение художественными средствами российской национальной ментальности (образа мышления, мироощущения); как ассимиляция и активная творческая переработка народных традиций во всем их богатстве и многообразии (от современных образцов до мифологии и эпоса); как обращение к фольклорным источникам, импульсирующим и одухотворяющим профессиональную музыкальную мысль; как особое художественное мироощущение, оценивающее настоящее и прошлое культуры сквозь призму национальных эстетических норм и критериев; как умение понимать музыкальный язык народа и изъясняться на нем; как демократизм убеждений; наконец, как трактовка феномена «народное» в качестве основы представлений о морально-этическом, нравственном идеале. в) гуманизм как отличительное («атрибутивное») свойство сознания и мироощущения; как антропоцентристская ориентация в художественном творчестве и практической жизнедеятельности; как внимание и интерес к человеку, его внутреннему миру, душевной среде, - его гражданским правам и обязанностям; как альтернатива высокомерно-снобистской самоизоляции, отстраненности от окружающего мира; как категорическое неприятие дегуманизации и аморализма в любых их формах и разновидностях; как принципиальное отрицание этических норм и ценностей, данных в виде умозрительно-теоретических абстракций, существующих вне и помимо человека. В рамки национальной идеи, культивировавшейся русскими музыкантами, литераторами и др., органично вписывались такие качества и свойства как эмпатия, склонность к вчувствованию, сопереживанию, непосредственному эмоциональному отклику и проч. — тому, что Ф. М. Достоевский называл «всемирной отзывчивостью русской души».

Все перечисленное выше, будучи в той или иной мере производным от гуманистической ориентации М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова, было в такой же мере присуще их композиторской и исполнительской деятельности, как и педагогической. Приоритет художественно-содержательного начала перед формально структурирующим; идейно-эстетического смысла — перед композиционной схемой, звуковой конструкцией; образно-поэтического мышления — перед так называемым «технократическим» мышлением. Для М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова, равно как и для их единомышленников, было неприемлемым, органически чуждым мировоззрение, отличительными чертами которого являются, по В. П. Зинченко, «примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями».3

Позиция классиков русской музыкальной культуры представляла собой альтернативу как «технократизму» в его проявлениях, характерных для второй половины XIX века, - так и низкопробным образчикам музыкального «ширпотреба», рассчитанного на массового потребителя. И эта позиция не только не утеряла своего значения в наши дни, на пороге XXI века, но, напротив, обрела еще большую актуальность. Православные ценности - как отражение нравственных ориентиров, всегда игравших принципиально важную роль для передовой части русской интеллигенции и не зависевших от меры и степени религиозности того или иного конкретного индивидуума; ценности, концентрированно выражавшиеся в христианской формуле: Истина, Добро, Красота. Постоянно и настойчиво утверждаясь в художественно-творческой практике М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова, эти морально-этические постулаты составляли сердцевину отечественной культурной традиции, национальной идеи в художественно-эстетическом воспитании и образовании, - и нет никаких оснований пересматривать их роль и значение в современных условиях.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

3 В. П. Зинченко. Образование. Мышление. Культура. - В кн.: Новое педагогическое мышление. - М., 1989, с. 90. терминологических и смысловых идентичностей). Речь здесь должна идти о достаточно различных, хотя в целом и рядоположенных категориях, соединенных сложной, многомерной, динамично соподчиненной системой внутренних связей и зависимостей.

2. Будучи органически сопряженной с российской национальной идеей, с ее аксиологическими ориентирами и постулатами, современная российская доктрина художественно-эстетического воспитания и образования не может не опираться, не вбирать в себя те ценности — морально-этические, нравственные, иными словами, ценности вневременные, исторически сложившиеся в русле отечественной культуры (включая, естественно, и православную культуру), — которые сегодня вызывают подчас скептическое отношение и подвергаются сомнению даже на теоретическом уровне. Следует решительно противостоять, словом и делом, позициям тех, кто видит в культуре «некий набор гуманитарных знаний по литературе, музыке, этике, этикету и т. п.» - набор устаревший и неактуальный уже потому, что он не соответствует современным западным идеологическим стандартам.4 Отказ от традиционных российских ценностей — «элитарных» с точки зрения идеологов прозападного толка, но, однако же, составляющих сердцевину национальной идеи в отечественной культуре и образовании, — означал бы полное духовное обнищание российского общества.

4 См.: Многокультурность как дидактический принцип. - «Педагогика», 2000, № 10, с. 45.

3. Художественно-эстетическое воспитание и образование не только детерминирует вкусы, интересы, духовные потребности людей, приобщая их к прекрасному, — оно, это воспитание и образование, формирует сознание и самосознание человека, делая более богатым и многообразным его внутренний мир (мир образов, чувств, представлений, душевных состояний), его индивидуальный микрокосм, содержание и стиль его мышления.

4. Многонациональный состав населения России, в котором насчитываются на сегодняшний день десятки более или менее крупных этнических сообществ, создает достаточно непростую ситуацию в проведении государственной образовательной политики в общенациональных масштабах. Определенные трудности возникают подчас при утверждении русской национальной идеи в качестве базовой — или одной из базовых - в широком, массовом художественно-эстетическом (музыкальном) воспитании и образовании. Различные этносы, населяющие страну на Западе и Востоке, Севере и Юге, нередко склонны опираться на собственные, гомогенные культурные традиции в образовании, которые заметно отличаются в ряде случаев от исконно русских традиций (отличия такого рода со всей очевидностью просматриваются, к примеру, в регионах, находящихся под преимущественным влиянием мусульманства).

Можно выделить три основных вида взаимодействия культур в гуманитарном образовании вообще, и художественно-эстетическом его секторе, в частности: а) Доминирование в образовательном процессе одной из культур как исторически более сильной и развитой; ассимиляция ею другой культуры, не способной противостоять первой и на равных конкурировать с ней, не имеющей для этого достаточно глубоких и прочных национальных корней; слияние обеих культур под эгидой первой из них. б) Диалог и продуктивное взаимодействие двух (или более) культур на паритетных началах; гармонизация межэтнических связей и отношений — в том числе по линии художественной культуры и искусства - между различными этносами; утверждение толерантных начал между ними; короче, всемерное и последовательное развитие культуры межэтнических контактов. в) Конфронтация, ксенофобия, противоборство в сфере культуры, противостояние (вплоть до открытых конфликтов) по различным направлениям, связанным с образованием; отказ от толерантности, от принципа поликультурности, что ведет, в конечном счете, к серьезным межэтническим осложнениям в регионах — вплоть до общественно-политических противостояний.

5. Диалог, продуктивное сотрудничество, обмен национальными культурными ценностями - все это являет оптимальный вариант во взаимоотношениях российской национальной художественной (музыкальной) культуры - во всем многообразии ее составляющих — с культурами стран Запада и Востока. Здесь также возможны крайности: апологетика художественно-творческих достижений инокультур (например, западных) - и консервативно-почвенное, ригористическое неприятие всего чужеродного, иноземного, пришедшего «оттуда».

Следует со всей определенностью сознавать, что истина не между этими альтернативными, биполярными позициями, — она НАД ними; она в толерантности поликультурных подходов на уроках искусства, в плюрализме аксиологических ориентации — вкусовых норм, влечений, предпочтений и т. п.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

6. Проработан широкий круг научно-литературных источников, связанных с музыкально-педагогическими идеями и преподавательской работой выдающихся русских мастеров XIX века; значительная часть этих идей и методологических подходов экстраполирована в современную практику преподавания музыки.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ = Рассмотрены сквозь призму теоретического анализа основные компоненты («составляющие») национальной идеи в области музыкального воспитания и образования; выявлен их генезис, охарактеризованы атрибутивные черты и особенности; исследована в этом контексте преподавательская деятельность выдающихся деятелей русской музыкальной культуры XIX века. Спроектированы и теоретически обоснованы сущностные параметры доктрины в области музыкально-эстетического воспитания и образования, — доктрины, направленной на решение наиболее актуальных задач, стоящих сегодня перед отечественной учебно-образовательной системой и, в частности, перед «педагогикой искусства». Проведен историко-теоретический экскурс в прошлое отечественной музыкальной культуры, поднят и обработан в этой связи большой фактический материал. Рассмотрены парадигмальные основания и стимулы творческой деятельности М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова; проанализирована их роль в становлении и развитии отечественной музыкально-педагогической мысли, — ее основных философско-эстетических и профессионально-музыкальных векторов. Определены концептуальные основы педагогической стратегии, имеющей целью гармонизацию межэтнических связей и отношений в области художественной (музыкальной) культуры; изучено в этом контексте творческое наследие М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева и Н. А. Римского-Корсакова.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке перспективных направлений музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной деятельности в современной России.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ Научно-практические результаты настоящей работы нашли отражение в ряде опубликованных трудов автора — монографии, учебном пособии, а также научных статьях, методических материалах и др. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр музыкального факультета МПГУ, а также на межвузовских конференциях и симпозиумах. Конкретные рекомендации и методические установки, отработанные в ходе исследования, внедрялись автором в ходе преподавательской деятельности на музыкальном факультете МПГУ, а также в рамках опытно-экспериментальной работы.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Изучение трудов русских мыслителей прошлого, в которых рассматривались философско-педагогические аспекты национальной идеи. Анализ научно-литературных источников и архивных материалов, связанных со становлением национальной идеи в российском, в частности, музыкальном образовании; изучение специальной музыковедческой литературы, освещающей творческую деятельность М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, Н. А. Римского-Корсакова — с 1992 по 1996 гг. Создание концепции исследования, ее историко-теоретическое и методологическое обоснование; разработка теоретических основ модернизации доктрины современного российского музыкального образования с выдвинутых в исследовании позиций - с 1996 по 2000 гг. Проведение различных видов опытно-экспериментальной работы (психолого-педагогические наблюдения, анкетирование и собеседования, обучающий эксперимент); научно-теоретическое обобщение полученных результатов; оформление методических рекомендаций, - с 2000 по 2004 гг. Подготовка текста диссертации и автореферата; продолжение публикаций по теме исследования - с 2002 г. по настоящее время. ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЕСПЕЧЕНА а) соответствием методологии исследования его природе и характеру, целям и задачам; б) вовлечением в исследовательскую работу многообразных и разноплановых научно-литературных источников (педагогика, философия, музыковедение и др.); апробацией основных, системообразующих положений исследования в различных видах теоретической и практической работы, проводившейся на протяжении ряда лет на музыкальном факультете МИГУ и других музыкальных учебных заведениях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

- генезис национальной идеи в творчестве русских композиторов XIX века прослеживается в различных подходах к реализации принципа народности в творчестве Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова. Так, если мелодику Глинки, отчасти Даргомыжского, как бы напрямую» питает тот «первоисточник», который придает национальный колорит каждому мелодическому обороту, созданному композитором, то Балакирев, а за ним Римский-Корсаков более последовательно трактуют народность, собирая и используя в своем творчестве подлинные образцы фольклора;

- формы проявления национальной идеи в музыкально-воспитательной и образовательной деятельности Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова также различны по конкретным параметрам, но едины в стремлении к пропаганде русского искусства, к художественному просвещению широких народных масс, созданию демократических и национально-ориентированных основ отечественного профессионального музыкального образования.

7. Обобщение опыта музыкально-просветительской и музыкально-образовательной деятельности Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова позволяет сделать вывод о том, что на протяжении относительно короткого исторического периода им удалось создать фундамент отечественной системы (можно сказать, прообраза проектируемой в наши дни доктрины) музыкального воспитания и обучения, базирующейся на русской национальной музыкальнообразовательной идее и тех ценностях, которые имманентно присущи этой идее.

10. Не менее важным методологическим принципом, логически выводимым из всей совокупной творческой деятельности Глинки, Доргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова, является присущий их мировоззрению реализм, распространяющийся на педагогику, и заключающийся в рациональном, «материалистическом» подходе к решению педагогических проблем. Эта черта также органично присуща русской музыкальной педагогике, чуждой какой бы то ни было иррациональности, идеалистичности, метафизичности, односторонности, «преувеличениям» и «злоупотреблениям». В ее основе — здравый смысл, трезвость ума, ясность поставленной задачи и процесса ее выполнения.

11. Одним из основополагающих принципов педагогики Глинки, Даргомыжского, Балакирева, Римского-Корсакова, который надлежит рассматривать скорее не как методологический, а идеологический принцип отечественного музыкального образования, является гуманизм как высшее проявление этического начала в искусстве и мировоззрении названных художников, пронизывающий «красной нитью» их творчество во всех его «ипостасях» и сливающийся с утверждаемой русской идеей непреходящей в веках ценностью Истины, Добра и Красоты.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Юдин, Алексей Петрович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. - М., 1990.

2. Абдуллин Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования: Программа для высшей школы. — М., 1997.

3. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. — М., 1991.

4. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования: Программа для высшей школы. М., 1997.

5. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М., 1983.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985.

7. Аксаков КС. Статьи, очерки. Уфа, 1986.

8. Алексеев А.Д. Русская Фортепианная музыка. М., 1963.

9. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев, 1974.

10. Алексеев АД. Интерпретация музыкальных произведений: Учебное пособие. М., 1984.

11. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3-х ч. — М., 1982, 1988.

12. Алексеев АД. Методика обучения игре на фортепиано. — М.,1961.

13. Алексеев АД. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX первой половины XX века: В 2-х т. — М., 1995.

14. Алексеев АД. О воспитании историзма художественного мышления у музыканта-исполнителя в условиях комплексного обучения // Актуальные проблемы музыкального образования. Киев, 1986.

15. Алексеев АД. Русские пианисты. М. — JL, 1948.

16. Алексеев АД. Системный подход как путь к оптимальному решению проблемы воспитания музыканта-педагога // Тезисы научно-теоретической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта. Тбилиси, 1980.

17. Алексеев А Д. Творчество музыканта-исполнителя. -М., 1991.

18. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф.дис. . д-рапед.наук. — М., 1987.

19. Алиев Ю.Б. Дидактика — практике (дидактика художественного образования). — М., 1996.

20. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта: Учебное пособие. М., 2000.

21. Альшванг A.A. Проблемы жанрового реализма (к семидесятилетию со дня смерти А.С.Даргомыжского) // В кн.: Альшванг A.A. Избранные статьи. М., Музгиз, 1959.

22. Ансерме Э. Беседы о музыке. JL, 1985.

23. Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. — М. — JL, 1948.

24. Архив Стасовых. Ин-т русской литературы АН СССР, ф. 294, оп. 3, ед. хр. 74, л. 12.

25. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф.дис. . д-ра пед.наук.-М., 1986.

26. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: Учебное пособие. М., 1994.

27. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки. — М., 1990.

28. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. -М., 1995.

29. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.1 М., Изд-во АН СССР,1952.

30. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.2 М., Изд-во АН СССР,1954.

31. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.З М., Изд-во АН СССР,1954.

32. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.4 М., Изд-во АН СССР,1955.

33. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.5 — М., Изд-во АН СССР,1957.

34. Асафьев Б.В. М.И.Глинка. Л., 1978.

35. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Изд. 2-е. — Л.,1971.

36. Асафьев Б.В. Николай Андреевич Римский-Корсаков. — М.- Л., Музгиз, 1944.

37. Асафьев Б.В. Слух Глинки // В сб.: Глинка М.И. Сборник материалов и статей / Под ред. Т.Н.Ливановой. — М.-Л., Музгиз, 1950.

38. АсмоловА.Г. Деятельность и установка. — М., 1979.

39. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

40. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1981, № 1.

41. Багадуров В.А. М.И.Глинка как певец и вокальный педагог // В сб.: Глинка М.И. Сборник материалов и статей / Под ред. Т.Н.Ливановой. — М.-Л., Музгиз, 1950.

42. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. — Тамбов, 2002.

43. Бакланова Т.Н. Программа интегрированного искусства. — М.,1996.

44. Бакланова Т.Н. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. М., 1990.

45. Балакирев М.А. Воспоминания и письма. — Л., Музгиз, 1962.

46. Балакирев М.А. и Стасов В.В. Переписка. Т.1. М., Музыка,1970.

47. Балакирев М.А. и Стасов В.В. Переписка. Т.2. М., Музыка,1971.

48. Балакирев М.А. и Чайковский П.И. Переписка / Предисловие и примечания С.Ляпунова. Спб., Изд. Ю.Г.Циммермана, 1912.

49. Балакирев М.А. Исследования и статьи. Л., Музгиз, 1961.

50. Балакирев М.А. Летопись жизни и творчества. — Л., Музыка,1967.

51. Балакирев М.А. Переписка с нотоиздательством П.И.Юргенсона. -М., Музгиз, 1958.

52. Балакирев М.А. Письмо к Э.Рейсу. Сов. Музыка, 1960, № 5.

53. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969.

54. Баренбойм JI.A. Антон Григорьевич Рубинштейн: В 2-х т. — JL, 1957, 1962.

55. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л., 1974.

56. Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн. М., 1982.

57. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1979.

58. Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И.Глинки. Л., Музыка, 1968.

59. Барсова Л.Г. Н.А.Римский-Корсаков. Л., Музыка, 1986.

60. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М., 1991.

61. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-хт.-Т. 1-М., 1994.

62. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-хт.-Т. 2-М., 1994.

63. Берков В.О. Гармония Глинки. М.-Л., Музгиз, 1948.

64. Блауберг И., Садовский Н., Юдин Э. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М., 1969.

65. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. - М., 2001

66. Боборыкин П.Д. Воспоминания. Т. 1. М., Художественная литература, 1965

67. Боборыкин П.Д. Глава «Могучей кучки». «Музыкальная жизнь», 1997, №10 (911).

68. Богданова A.B. Музыка и власть. Постсталинский период. — М.,

69. Богданова А.В. Музыкальное искусство в условиях тоталитарного общества (в контексте истории музыкально-социологических идей). — М., 1996.

70. Булгаков СЛ. Соч. в 2-х т. М., 1993.

71. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.,1953.

72. Буслаев Ф.И. О литературе. — М., 1990.

73. Васина-Гроссман В.А. Михаил Иванович Глинка. — М., Сов. Росия, 1959.

74. Волков Г.Н. Социология науки. — М., 1968.

75. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб.науч.тр. Вып. Д 10 / Под ред. А.Н.Малюкова. -М„ 1997-2003.

76. Воспоминания М.О.Штейнберга // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы. / Под ред. С.Л.Гинзбурга. Л., Музгиз, 1959.

77. Воспоминания Марта Саара // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. — Л., Музгиз, 1959.

78. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

79. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1997.

80. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Под ред. С.М.Хентовой. М.- Л., 1966.

81. Гинзбург С.Л. Римский-Корсаков и подготовка деятелей национальных музыкальных культур // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. — Л., Музгиз, 1959.

82. Глинка в воспоминаниях современников / Под ред. А.А.Орловой. -М., Музгиз, 1955.

83. Глинка М.И. К 100-летию со дня смерти // Сб. статей / Под ред. Е.М. Гордеевой. М., Музгиз, 1958.

84. Глинка М.И. Исследования и материалы / Под ред. А.В.Оссовского . -Л.-М.: 1950.

85. Глинка М.И. Литературное наследие / Под ред. В.М.Богданова— Березовского. Т. 1. Л.-М., Музгиз, 1952.

86. Глинка М.И. Литературное наследие / Под ред. В.М.Богданова— Березовского. Т.2. Л.-М., Музгиз, 1953.

87. Глинка М.И. Автобиография. Заметки об инструментовке. — Л., Музгиз, 1937.

88. Глинка М.И. Записки. — М., Музыка, 1988.

89. Глинка М.И. Литературное наследие. Т. 1. М.-Л., 1952.

90. Глинка М.И Литературное наследие. Т.2. М.-Л., 1953.

91. Глинка М.И. Сборник материалов и статей / Под ред. Т.Н.Ливановой. М.-Л., Музгиз, 1950.

92. Глинка М.И. Полное собрание сочинений. Т.1. Литературные произведения и переписка. М., 1973.

93. Глинка М.И. Полное собрание сочинений. Т.2—А. Литературные произведения и переписка. М., 1975.

94. Глинка М.И. Полное собрание сочинений. Т.2-Б. Литературные произведения и переписка. М., 1977.

95. Гозенпуд А.А. Н.А.Римский-Корсаков. Л., Изд. Всес. общ. «Знание», 1955.

96. Гордеева Е.М. Композиторы «Могучей кучки». — М., Музыка,

97. Гордеева Е.М. М.И.Глинка — исполнитель. — М., Музыка, 1966.

98. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М., 1999.

99. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы. — М., 2003.

100. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной технике.-М., 1961.

101. ГулыгаА.В. Принципы эстетики. — М., 1987.

102. Гуревич П.С. Философия культуры. -М., 1994.

103. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

104. Даргомыжский A.C. Избранные письма — Вып. 1. — М., Музгиз,1952

105. Даргомыжский A.C. Автобиография. Письма. Воспоминания современников. Пг., 1921.

106. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия. — М., 1985.

107. Долженко О. Очерки по философии образования. — М., 1995.

108. Долинская Е.Б. Николай Метнер. — М., 1966

109. ЕрасовБ.С. Социальная культурология. — М., 2000.

110. Ермакова Г.А. Культурология и музыкознание: На материале отечественной науки XX века: Автореф. дисс. . д-ра искусствоведения. — М., 1993.

111. Ермолаев М.Г., Рахманова М.Н. «Подвижник» — Диалог композитора и историка. — Сов.музыка, 1987, № 4.

112. Ерохин В. М.Балакирев. Русская фортепианная музыка. Т. 5. (Вступительная статья). — М., Музыка, 1989.

113. Загурский Б.И. М.И. Глинка. M.-JL, Музгиз, 1948.

114. Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии. — М., 1995.

115. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

116. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М., 1990. 117.Занков JI.B. О предмете и методах дидактическихисследований.-М., 1962.118 .Запесоцкий A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности. — «Педагогика», 2002, № 2.

117. Зенъковский В.В. История русской философии. Т. 1. Ч. 1 и 2. — М.,1991.

118. Зенъковский В.В. Педагогика. -Париж-М., 1996.121 .Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. — В кн.: Новое педагогическое мышление. — М., 1989.

119. Золотарев В.А. Воспоминания о моих великих учителях, друзьях и товарищах. Автобиографический очерк. — М., Музгиз, 1957.

120. Зорина А.П. Вопросы музыкальной педагогики в переписке Н.А.Римского-Корсакова с С.Н.Кругликовым // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга.-Д., Музгиз, 1959.

121. Иванов Вяч. И. Родное и вселенское. — М., 1994.

122. Из воспоминаний А.В.Оссовского // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.ЛГинзбурга. Л., Музгиз, 1959.

123. Из воспоминаний Б.В.Асафьева // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. -Л., Музгиз, 1959.

124. Ильин И.А. О грядущей России: Избранные статьи / Под ред. Н.П. Полторацкого. — М., 1993.

125. Ипполитов—Иванов М.М. 50 лет русской музыки в моих воспоминаниях. М., 1934.

126. История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. — М., 2001.

127. Каган М.С. Введение в теорию художественной культуры. — СПб., 1993.

128. Ъ\. Каган М.С. Об изучении музыки в контексте художественной культуры // Вопросы методологии и социологии искусства. — Л., 1988.

129. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

130. Каиров В.М. Традиции и исторический процесс. — М., 1994.

131. ЪА.Кандинский А.И. Симфонические произведения М.Балакирева. — М.-Л., Музгиз, 1950.

132. Канн-Новикова Е.И. Хочу правды. Повесть об Александре Даргомыжском. М., Музыка, 1976.

133. Каптерев П.Ф. Онтология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М., 1990.

134. Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения., т. 1. — М.,1992.

135. Кашкин Н.Д. М.А.Балакирев и его отношение к Москве // В сб.: Кашкин Н.Д. Статьи о русской музыке и музыкантах. М., Музгиз, 1953.

136. Кашкин Н.Д. Статьи о русской музыке и музыкантах. — М., Музгиз, 1953.

137. КашкинН.Д. Избранные статьи о М.И. Глинке / Ред.— сост. А.А.Орлова. — М., Музгиз, 1958.141 .Квятковский Е.В. Система эстетического воспитания школьников. — М., 1983 (соавт.).

138. Киреевский ИВ. Избр. Статьи. -М., 1984.143 .Киселев Г.Л. М.А.Балакирев. (Краткий очерк жизни и деятельности). -М.- Л., Искусство, 1938.

139. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. — М., 1998.

140. Киященко Н.И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. -М., 1998.

141. Киященко Н.И. Эстетика жизни. Ч. 3. — М., 2000.

142. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Искусство и духовный мир человека.-М., 1983.

143. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX XX вв. - М., 1994.

144. Ключевский В. О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. -М., 1990.

145. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М., 1968.

146. Коган Г.М. Работа пианиста. М., 1963.

147. Коган Г.М. У врат мастерства. — М., 1977.

148. Корабельникова Л.С. Танеев в Московской народной консерватории: Из истории русского музыкального образования. М., 1974.

149. Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.

150. ХЪЪ.Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособиедля научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. — М., 2001

151. ХЪЪ.Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. М., 1994. — № 6.

152. Крастинь В.М. Традиции и новаторство в исполнительском искусстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 5. — М., 1969.

153. Ъ%.Кремлев Ю.А. Русская мысль о музыке: Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т. 3. — JL, 1960.

154. Кремлев Ю.А. Фортепианная музыка. // В сб.: Балакирев М.А. Исследования и статьи. — JI., Музгиз, 1961.

155. Критский Б.Д. О ценностной ориентации студентов музпеда // Науч. тр. Mill У. Сер.: гуманитарные науки. М., 1993.

156. Крупник Е.П. Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной • культуре // Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика. — М., 1990.

157. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. «Педагогика», 1999, № 6.

158. ХвЪ.Кунин И.Ф. Н.А.Римский-Корсаков. М., Сов. композитор,1974.

159. Кунин И.Ф. Николай Андреевич Римский-Корсаков. — М.; Музыка, 1979.

160. Кунин И.Ф. Римский-Корсаков. М., Молодая гвардия, 1964. 1 вв.Кюи Ц.А. Избранные статьи. — JL, Музгиз, 1952.

161. Ларош Г.А. Избранные статьи о Глинке. М., Музгиз, 1953.

162. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. — М., 1994.

163. Левашева O.E. Михаил Иванович Глинка. Кн. 1. — М., Музыка, 1987.

164. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991.

165. Ленинградская консерватория в воспогминаниях (1862-1962) / Под ред. Г.Г.Тигранова. Л., 1962.

166. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

167. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.,

168. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

169. Ливанова Т.М. Римский-Корсаков и художественная Москва // В сб.: Римский-Корсаков. Музыкальное наследство Т. 1. — М., Изд. АН СССР, 1953.

170. Ливанова Т.Н. и Протопопов В.В. Глинка. Творческий путь. Т.1. М., Музгиз, 1955.

171. Ливанова Т.Н. и Протопопов В.В. Глинка. Творческий путь. Т.2. М., Музгиз, 1955.

172. Ливанова Т.Н. Педагогическая деятельность русских композиторов-классиков. — М., 1951.

173. Ливанова Т.Н. Педагогическая деятельность русских композиторов-классиков. М., Музгиз, 1951.

174. ЛихачевБ.Д. Педагогика: Курс лекций. М., М., 1996.

175. Лосский Н. О. История русской философии. — М., 1991.

176. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX в.). - СПб., 1997.

177. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1973.

178. Любомудрова Н. Фортепианные классы московской консерватории в 60-70-х годах прошлого столетия // Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 3. — М., 1962.

179. Максимов Е.И. Российские музыканты-самородки. М., 1987.

180. Малинковская А. В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

181. Малъкова З.А., Макаев В.В., Супрунова JI.JI. Поликультурные образования. Актуальные проблемы современной школы. — «Пдагогикика», 1999, №.4.

182. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. — Дубна, 1999.

183. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. — М., 1993.

184. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. -М., 1996.

185. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки: Исследование. — M., 2002.

186. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф.дис. . д-ра пед.наук. -М., 2002.

187. Машевский Г.П. Вокально-исполнительские и педагогические принципы А.С.Даргомыжского. JL, Музыка, 1976.

188. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М., 1993.

189. Медушевский В.В. О закономерностях и средстваххудожественного воздействия музыки. — М., 1976.

190. Мейлих Е.И. Николай Андреевич Римский-Корсаков. Краткий очерк жизни и творчества. JL, Музыка, 1978.

191. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. — М, 1963.

192. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. — М., 1999.

193. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. — М., 1983.

194. Михайлов М.К. Н.А.Римский-Кор саков — воспитатель композиторов // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. Л., Музгиз, 1959.

195. Михеева JI.B. «Исламей» М.А.Балакирева. — М., Музгиз, 1961.

196. Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи на современном этапе (на материале музыкального воспитания и музыкально-образовательной работы в вузах и колледжах Северокавказского региона): Автореф.дис. . д-ра пед.наук. М., 1996.

197. Московская консерватория (1866 — 1966) / Ред.: Гинзбург Л.С., Кандинский А.И., Николаев A.A., Протопопов В.В., Туманина H.B. М., 1966.

198. Музалевский В.И. Русская фортепианная музыка. — М— Л., Музгиз, 1949.

199. Музалевский В.И. Русское фортепианное искусство. — Л., 1961.

200. Музыка: Творчество, исполнение, восприятие. / Сб. науч. тр. МГК. М., 1992.

201. Музыкальное образование в прошлом и настоящем: историко-теоретические и методические аспекты: Межвузовский сб.науч.тр. / Ред.-сост. Г.М.Цыпин. Вып. 1 2. - М., 2003 - 2004.

202. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М., 1972.

203. Назаров А. Ф. Цезарь Кюи. М., 1989.

204. Натансон В.А. Прошлое русского пианизма. — М., 1960.

205. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. 5-е изд.-М., 1988.

206. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX начала XX века. — М., 1991.

207. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. — «Педагогика», 1998, № 4.

208. Николаев A.A. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

209. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. — М., 1999.

210. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. — М., 2000.

211. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

212. Новикова Э.Ф. Фортепианное искусство русских композиторов XVIII XIX веков (творчество, исполнительство, педагогика). - М., 1985.

213. Образцова КМ. Николай Андреевич Римский-Корсаков. — Д., Музыка, 1964.

214. Одоевский В.Ф. Статьи о М.И. Глинке. М., Музгиз, 1953.

215. Орлова A.A. Годы учения Глинки // В сб.: Исследования и материалы / Под ред. А.В.Оссовского . — JI.-M.: 1950.

216. Орлова A.A. Летопись жизни и творчества М.И.Глинки. — Л.,1978.

217. Островский A.JI. Взгляды Римского-Корсакова на образование музыкантов-исполнителей // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. — Л., Музгиз, 1959.

218. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на • материале преподавания музыки): Автореф.дис. . д-ра пед.наук. -М., 2000.

219. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., Просвещение, 1988.

220. Пекелис М.С. Александр Сергеевич Даргомыжский и его окружение. Т. 1.-М., Музыка, 1966.

221. Пекелис М.С. Александр Сергеевич Даргомыжский и его окружение. Т. 2. М., Музыка, 1973.

222. Пекелис М. С. Александр Сергеевич Даргомыжский и его окружение. Т. 3. -М., Музыка, 1983.

223. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М., 1994.

224. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1985.

225. Платонов С.Ф. Полный курс лекций по русской истории. — СПб., 2001.

226. Плохова М.Г. История педагогики: Учебное пособие. М., 1998.

227. Плохова М.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. М., 1996.

228. Плохова М.Г. Эстетическое воспитание во внешкольных учреждениях // Советская педагогика, 1984, № 1.

229. Проблемы традиций и новаторства в современной музыке / Ред. М.Е.Тараканов.-М., 1982.

230. Программы Н.А.Римского-Корсакова по теории и истории музыки // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. Л., Музгиз, 1959.

231. ПротопоповВ.В. М.И.Глинка. -М.-Л., Музгиз, 1949.

232. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

233. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М., 1994.241 .Рапацкая JI. А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1991.

234. Рачинский С. А. Сельская школа. — СПб., 1891.

235. Римский—Корсаков В.Н. Из воспоминаний и материалов семейного архива // В сб.: Римский-Корсаков. Музыкальное наследство — Т. 2. М., Изд. АН СССР, 1954.

236. Римский-Корсаков H.A. и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. — Л., Музгиз, 1959.

237. Римский-Корсаков H.A. Летопись моей музыкальной жизни. — М., Музыка, 1982.

238. Римский-Корсаков H.A. Летопись моей музыкальной жизни: Полное собрание сочинений, т. 1: Литературные произведения и переписка. — М., Музгиз, 1955.

239. Римский-Корсаков H.A. Музыкальные статьи и заметки. — СПб.,1911.

240. Римский-Корсаков H.A. Наброски дневника // В сб.: Римский-Корсаков. Музыкальное наследство — Т. 2. М., Изд. АН СССР, 1954.

241. Римский-Корсаков H.A. О музыкальном образовании // Полн. собр. соч., Т. 2.-М., Музгиз, 1963.

242. Римский-Корсаков H.A. Полн. собр. соч. Т. 1. М., Музгиз,1955.

243. Римский-Корсаков H.A. Полн. собр. соч. Т. 2. М., Музгиз,1963.

244. Римский-Корсаков H.A. Полн. собр. соч. Т. 5. М., Музгиз,1963.

245. Римский-Корсаков. Музыкальное наследство. Т. 1 М., Изд. АН СССР, 1953.

246. Римский—Корсаков. Музыкальное наследство. Т. 2 — М., Изд. АН СССР, 1954.

247. Розанов В. В. Жизнь, творчество, личность. JL, 1991.

248. Роль Н.А.Римского-Корсакова как организатора подготовки в Петербургской консерватории музыкантов для Военно-морского флота // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. Л., Музгиз, 1959.

249. Рубинштейн А.Г. Лекции по истории фортепианной литературы. -М., 1974.

250. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие: В 3-х т. Т.1. — М.,1983.

251. Русская старина. 1913, октябрь.

252. Русская художественная культура второй половины XIX века. — М., 1988.

253. Русское искусство X — начала XX века / М.М.Алленов, О.С.Евангулова, Л.И.Лифшиц. М., 1989.

254. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л., 1961.

255. Саккетти JI.A. Очерк всеобщей истории музыки. Пб., 1912.

256. Серов А.Н. «Русалка», опера А.С.Даргомыжского. М., Музгиз,1953.

257. Серов А.Н. Избранные статьи. Т. 2. М., 1957.

258. Серов А.Н. Воспоминания о Михаиле Ивановиче Глинке. — Л., Музыка, 1984.

259. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

260. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

261. Смирнов М.А. Русская фортепианная музыка. М., 1983.

262. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. «Педагогика», 1999, № 7.21\.Соловцов A.A. Николай Андреевич Римский-Корсаков. М., Музыка, 1984.

263. Соловьев B.C. Смысл любви: Избранные произведения / Сост., вступ. ст., коммент. Н.И. Цимбаева. — М., Современник, 1991.

264. ПЪ.Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. — М., 1975.

265. Стасов В.В. Избранные статьи о М.И. Глинке. — М., Музгиз,1955.

266. Стасов В.В. Избранные сочинения в трех томах. Т. 2. — М., Искусство, 1952.

267. Стасов В.В. Избранные сочинения в трех томах. Т. 3. — М., Искусство, 1952

268. Стасов В.В. Соч., т. 4.- М., 1956

269. Стасов В.В. Статьи о Римском-Корсакове. М.,Музгиз, 1953.

270. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. — М.,1991.

271. Современный философский словарь / Под общ. ред. д. ф. н. профессора В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск / «ПАНПРИНТ», 1998. — 1064 с.

272. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе. — «Педагогика», 1999, № 2.

273. Тарасов Л.М. Даргомыжский в Петербурге. — JL, Лениздат, 1988.

274. Творческая педагогика накануне нового века: Материалы 1 научно-практической конференции. — М., 1997.

275. Теоретико-методические аспекты музыкального образования: Межвузовский сб.науч.тр. / Ред.-сост. Г.М.Цыпин. Вып. 1 2. - М., 2003 — 2004.

276. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.

277. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. — Л., 1947.

278. Терентъева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2-х ч. — СПб., 1994.

279. Традиционное и новое в отечественном музыкальном искусстве. М., 1987.

280. Традиция в истории культуры. М., 1978.

281. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования. — «Педагогика», 1998, № 2.

282. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М., 1994.

283. Тюлин Ю.Н. Об историческом значении учебника гармонии Н.А.Римского-Корсакова // В сб.: Н.А.Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / Под ред. С.Л.Гинзбурга. — Л., Музгиз, 1959.

284. Тюменев И.Ф. Воспоминания о Н.А.Римском-Корсакове // В сб.: Римский-Корсаков. Музыкальное наследство. — Т. 2. — М., Изд. АН СССР, 1954.

285. Улыбышев А.Д. Письмо г. Ростиславу. — «Северная пчела», 1854, 28 декабря, № 290.

286. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. -М., 1948

287. Федорова Г.П. М.А.Балакирев. М.- Л., Музгиз, 1951.

288. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. — М., 1965.

289. Франк С.Л. Духовные основы общества. — М., 1992.301 .Фрид Э.Л. Милий Алексеевич Балакирев // В сб.: Балакирев М.А. Исследования и статьи. — Л., Музгиз, 1961.

290. Фрид Э.Л. Симфоническое творчество. // В сб.: Балакирев М.А. Исследования и статьти. — Л., Музгиз, 1961.

291. Хомяков А.С. Соч. в 2-х т.-М., 1994.

292. ЪОА.Хопрова Т.А. и Красногородцева Г.В. Александр Сергеевич Даргомыжский.-Л., Музгиз, 1959.

293. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С.Ф. Егоров. М., Просвещение, 1986.

294. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М., 1999.

295. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб., 2001.

296. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

297. Цыпин Г.М. Портреты советских пианистов. — М., 1982.

298. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф.дис. д-ра пед.наук. -М., 1977.

299. Цыпин Г.М. Проблемы, суждения, мнения.-М., 1993.

300. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.

301. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., 1975.

302. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. М.,

303. Чайковский П.И. Музыкально-критические статьи. — М., 1953.

304. Чередниченко T.B. Музыка в истории культуры. Вып 1 и 2. — М.,

305. Чернов К.Н. М.А.Балакирев (по воспоминаниям и письмам) // В сб.: Музыкальная летопись. Сб. 3-й. JL- М., «Мысль», 1925.

306. Чинаев В. П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII — XX веков: Автореф. дисс. . д-ра искусствоведения. М., 1995.

307. Шапинская E.H. Искусство и эстетика. — М., 1997.

308. Шапинская E.H. Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры // Современные концепции эстетического воспитания. — М., 1998.321 .Шевырев С.П. История русской словесности. Т. 1, ч. 1 - 4. — М., 1860.

309. Шестакова Л.И. Последние годы жизни и кончина М.И.Глинки. // В сб.: Глинка в воспоминаниях современников. М., Музгиз, 1955

310. Юдин А.П. Исторические предпосылки формирования современного фортепианного педагогического репертуара // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов: Сборник научных трудов. М., 1998.

311. Юдин А.П. М.И. Глинка и русская музыкальная педагогика // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 8. М., 2002.

312. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века. 2004.

313. Юдин А.П. Национальная музыкально-образовательная идея в теоретико-методологическом наследии Н. А. Римского-Корсакова // Учебное пособие. М., 2004.

314. Юдин А.П. Проблема содержания образования в отечественной музыкальной педагогике // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Информационно-аналитический сборник: НИИВО. — М., 1993.

315. Янковский И.О. Стасов и Римский-Корсаков // В сб.: Римский-Корсаков. Музыкальное наследство— Т. 1. -М., Изд. АН СССР, 1953.

316. Ястребцев В.В. Николай Андреевич Римский-Корсаков. Воспоминания Т. 1 - Л., Музгиз, 1959.

317. Ястребцев В.В. Николай Андреевич Римский-Корсаков. Воспоминания — Т. 2 Л., Музгиз, 1960.