Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности

Матросова, Наталья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Матросова, Наталья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности"

I 1а правах рукописи

MATPOCOBA Наталья Сергеевна

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. МА. Шолохова

Научный руководитель - заслуженный работник культуры РФ, доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Радынова Ольга Петровна

- кандидат педагогических наук, доцент Миронова Наталья Константиновна

Ведущая организация - Челябинское государственное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский институт музыки имени П.И. Чайковского»

Защита состоится «_»_2005г. в_часов на

часедание диссертационного совета Д 212 136 06 при Московском государе теином открытом иедапм ическом университете им М Л. Шолохова по адресу

109240, Москва, ул Верхняя Радищевская, д 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им М А Шолохова

Автореферат разослан «_»_2005г.

Ученый секретарь диссертационного советa

кандидат педагогических наук, доцент

Гевортян Н Р

Актуальность исследования. Потребность в квалифицированных музыкальных кадрах (учителя музыки, преподавателя хорового класса, дирижера профессионального хора) не утратила своей актуальности.

Учитель музыки должен не только мастерски вести урок, являться музыкантом-исполнителем, а также быть дирижером-хормейстером в одном лице. В связи с этим необходимо обратить внимание на воспитание специальных средств общения учителя-музыканта с учебным коллективом.

Известно, что информационный обмен между хормейстером и певческим коллективом осуществляется целым комплексом профессиональных действий на основе вербально-невербальной системы. Поэтому, особое значение в деятельности учителя музыки приобретает речь, которая является мощным средством воздействия на хоровой коллектив. Будучи живописно-образной, красочной и художественно-иллюстративной, речь дирижера вызывает живые и непосредственные отклики у хористов, порождает в их сознании те или иные ассоциации, параллели, активизирует художественно-образное мышление, фантазию, воображение и усиливает тем самым, эмоциональные реакции на музыкальный материал.

Связанная со всеми функциями и психическими процессами, речь руководителя хора способна существенно активизировать музыкальное восприятие, сделать его более адекватным и тонко дифференцированным, что естественно отразится, в конечном счете, на качестве исполнения музыки.

Изучая работы, посвященные вопросам невербального общения (М.С. Андрианов, В.А. Лабунская, В.П. Морозов, А.Пиз и др.), мы установили, что невербальная информация передается экспрессивным поведением посредством выразительных движений (мимика, жесты, пантомимика, постановка корпуса, выбор дистанции и др.). Движение рук человека, жестикуляция, сочетаясь с мимикой и выражением глаз, заключает в себе, как известно, большой выразительный потенциал. В дирижировании этот потенциал должен раскрываться по возможности полно, поскольку именно от него зависит результат музыкально-исполнительского процесса.

Одним из основных средств общения дирижера с коллективом является техника дирижирования. Она составляет тот фундамент, на который опирается дирижер при решении художественных задач, так как техника дает ему возможность использовать все богатство выразительных красок невербального общения. Считается, что у дирижера, хорошо владеющего техникой, язык жестов полностью заменяет язык слов, и исполнители могут свободно «читать» по руке все его требования. Жесты дирижера, его мануальная техника служит специфическим средством передачи (трансляции) звуковых образов на расстоянии -от одного человека к другим; служат своего рода способом «заражения» хористов определенными настроениями и т. д. То же может быть сказано о мимике, о выражении глаз.

теоретические и практические знания по управлению хором студент получает в классе дирижирования, где большое внимание уделяется технике дирижирования (управление хоровым коллективом при помощи дирижерского жеста). Однако в настоящее время еще недостаточно обращается внимание на воспитание у дирижера специальных навыков общения для работы с учебным коллективом. В частности, ни в классе, ни в домашних занятиях не предусматривается развитие комплекса средств невербального общения. В результате большинство обучающихся на всех курсах учебного заведения имеют поверхностные представления о специфике невербального общения учителя музыки в хоровой деятельности, испытывают трудности при выборе невербальных средств общения, не могут наладить контакт с хоровым коллективом. Одна из причин этого недостатка - отсутствие достаточной практики работы с хором.

В свою очередь, анализ деятельности преподавателей различных кафедр музыкально-педагогических факультетов городов: Абакан, Волгоград, Кострома, Чебоксары, Уфа говорит об отсутствии методики для подготовки студентов к невербальному общению в процессе хоровой деятельности и недостаточному вниманию к специфике такой деятельности.

В связи с выше изложенным, следует заметить, что развитие умения общаться с хоровым коллективом представлено лишь в некоторых специальных предметах учебного плана. Методика занятий в классе дирижирования такова, что, предусматривая овладение приемами дирижерской техники, она не развивает у студентов умения работать с хоровым коллективом, не затрагивает вопросы выразительности речи, не воспитывает внимание, чуткость, так как на занятиях по дирижированию звучит модель готового произведения в исполнении профессионального музыканта-концертмейстера и вся работа сводится к отражению данной модели пластикой дирижерского жеста. Отсутствие живого репетиционного процесса не позволяет раскрыть студенту всю гамму вербально-невербальных средств.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития невербальных средств общения учителя музыки в работе с хоровым коллективом, с одной стороны, и отсутствием целенаправленного обучения будущих учителей музыки данному умению - с другой.

Исходя из вышеизложенного, цель исследования заключалась в научно-теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке методики развития невербальных средств общения в профессиональной подготовке учителя музыки.

Объект исследования: подготовка будущих учителей музыки к невербальному общению с хоровым коллективом на музыкально-педагогическом факультете.

Предмет исследования: методическая система развития невербальных средств общения будущих учителей музыки для работы с хором.

- выявление и актуализацию возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для освоения будущими учителями музыки теоретических знаний о невербальном общении;

- эффективные методы, в том числе - развивающего (лекции, семинары, конференции и др.) и интенсивного (тренинги и др.) обучения, а также игровые, стимулирующие (мастер классы и др.) невербальное поведение;

- проведение целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей спецдисциплин к использованию в работе со студентами элементов невербального общения;

- научно обоснованное включение в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание общения в историческом аспекте и охарактеризовать «невербальное общение» в психологической литературе.

2. Проанализировать значимость речевого и невербального общения в педагогической теории и практике.

3. Осуществить анализ методик развития невербального общения учителя музыки в специальной литературе и дирижерской практике.

4. Теоретически и экспериментально проверить методическую систему совершенствования невербального общения студентов музыкально-педагогического факультета, включающую авторский спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Методологической основой исследования стали: философские труды по проблеме общения (Р.Г. Апресяна, Б.Т. Григорьяна, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина,

B.М. Соковнина и др.); по психологии общения (Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Р.С. Немова и др.); педагогические исследования по проблеме общения (Ф.Н. Гоноболина, ВА. Кан-Калика, А.А. Леонтьева и др.); работы, посвященные вопросам невербального общения (М.С. Андрианова, ВА. Лабунской, Е.А. Петровой, А. Пиза и др.); учебные пособия, направленные на повышение педагогического мастерства (П.М. Ершова, И.А Зязюна и др.); по методике и методологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллина, ОА. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина и др.); по проблеме преподавания дирижирования и дирижерского мастерства (А.П. Иванова-Радкевича,

C.А. Казачкова, И.А. Мусина, К.В. Птицы и др.).

При решении поставленных задач применялись следующие методы:

- теоретическое изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

- анализ современного состояния практики по изучаемой проблеме;

- методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы, опрос, анкетирование и др.);

- обобщение передового и собственного педагогического опыта;

- опытно-экспериментальная работа со студентами, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

- обработка опытно-экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2004 г.г.

Первый этап (1998 - 2001 г.г.) - теоретическое изучение проблемы, анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, определение теоретико-методологических основ исследования с целью выявления состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике; определение общей логики исследования, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - проведение констатирующего и основного эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - проведение контрольного эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертационного материала.

Экспериментальной базой исследования стали музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В исследовании приняли участие 50 преподавателей вузов гг. Абакана, Волгограда, Костромы, Чебоксар, Уфы, 15 учителей музыки Чувашии, 140 студентов музыкально-педагогического факультета (в т.ч. 18 студентов экспериментальной и 18 студентов контрольной групп).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлено, что развитие невербального общения учителя в процессе хоровой деятельности - одна из важных сторон подготовки современного учителя музыки к дирижерской деятельности;

- проверена значимость невербального поведения (наиболее убедительно и наглядно подтверждает словесные указания, настраивает хористов на определенное исполнение, является мощным средством воздействия на качество звука, его характер и динамику) и технология его использования учителем-хормейстером в педагогической деятельности;

- определены критерии и уровни развития невербальных средств общения в процессе хоровой деятельности будущих учителей музыки, которые включают теоретический, организационно-методический и практический компоненты;

- разработана и научно обоснована методика совершенствования невербальных средств общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности объединяющая формы и методы работы в рамках спецкурса, в классе дирижирования и хоровой практики;

- выявлены и экспериментально проверены эффективные методы (развивающего и интенсивного обучения и др.), а также формы работы (моделирование школьных ситуаций на предмете дирижирования и на практикуме работы над школьной песней, обеспечивающие продуктивное развитие невербального поведения учителя - хормейстера).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности невербального общения педагога музыканта в процессе хоровой деятельности; уточнены понятия «невербальное поведение учителя-хормейстера», «невербальная информативность дирижерской техники». Данное исследование дополняет теорию профессионального музыкально-педагогического образования, раскрывая на

основе спецкурса сущность и закономерности развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный автором спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности», позволяет улучшить качество подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности. Комплекс предлагаемых методов, а также теоретические и практические материалы исследования обладают высокой степенью универсальности, в полном или редуцированном виде могут быть использованы в среднем звене подготовки учителей музыки, а также учителями-практиками. Материалы диссертации могут послужить источником для дальнейших исследований в области методики профессиональной подготовки учителя музыки.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, выводы рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования, адекватных целям и задачам, большом фактическом материале, полученном в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена репрезентативностью и качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Материалы исследования обсуждены на научно-практической конференции: «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Саранск, март 2002 г.), на научно-практической конференции аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, на заседаниях кафедры «Культурология и методология музыкального образования» МГОПУ им. A.M. Шолохова. Результаты исследования нашли отражение в пяти научных публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности имеет свои особенности, связанные с экспрессивным воздействием, как способом передачи информации эмоционально-психологического содержания посредством выразительных движений. В связи с этим содержание и методика обучения студентов работе с хором должны включать целенаправленное развитие невербальных средств общения учителя-хормейстера.

2. Критерии и уровни развития невербальных средств общения будущих учителей музыки в процессе хоровой деятельности включают: а) владение системой специальных знаний по предметам общеобразовательного и музыкального циклов; б) умение применять их в ходе профессиональной деятельности; в) сформированность и свободное владение системой методических умений, необходимых для планирования и организации невербального общения; г) владение арсеналом профессиональных умений, связанных с практическим осуществлением невербальных средств общения в процессе хоровой деятельности учителя музыки (жесты, мимика, пантомимика и др.).

3. Развитию высокого уровня владения невербальными средствами общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности способствует: а) система методов, включающая метод развивающего и интенсивного обучения, игровые формы и методы и др., б) выявление и актуализация возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для вооружения будущих учителей музыки теоретическими знаниями о невербальном общении; в) проведение целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей спецдисциплин к использованию в работе со студентами элементов невербального общения; г) включение в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Структура диссертации обусловлена логикой и задачами исследования; она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, имеющих отношение к технологии исследования.

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель исследования, представлены его объект и предмет, сформулирована гипотеза и поставлены задачи, охарактеризованы методы исследования, определены новизна темы и ее практическая значимость.

Основное содержание диссертации

Первой глава - «Теоретические основы проблемы невербального общения», состоит из четырех параграфов, в которых общение раскрывается как понятие с историко-философской и психологической точек зрения. Рассматриваются особенности речевого и невербального общения в педагогической теории и практике, а также исследуются особенности невербального общения в дирижерской практике.

Историко-философский анализ категории общения показывает, что особенности человеческих взаимодействий, взаимоотношения вступающих в контакт участников общения, понимание людьми друг друга, во все времена волновали умы человечества. Первые попытки в определении роли и значения общения в жизни человеческой цивилизации можно найти уже у Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита, которые считали жизнь вне живого непосредственного общения бессмысленной.

Принципиально новый шаг на пути постижения и понимания категории общения мы находим в Христианстве. Движение от Ветхого Завета к Новому, история Христа и его учеников - апостолов - развернутая картина нравственного содержания человеческого общения.

В эпоху Возрождения общение как категория, продолжая волновать умы мыслителей и художников, становится предметом исследования разнообразия его конкретных форм (Боккаччо, Петрарка, Леонардо да Винчи, Шекспиру и др.). Понимание сущности человека и человеческих взаимоотношений (именно как равного себе человека, как субъекта) завоевывает все большее призвание в эпоху Просвещения (Ф. Гемстергойс, И. Г. Гердер, Ф. Г. Якоби, Г. Э. Лессинг и др.), возникает потребность в осмыслении внутренних механизмов общения.

Немецкая классическая философия, связанная с именами Канта, Гегеля, Фихте, позднее Фейербаха, обратилась к созданию теории общения. Появились

разработки в определении категориального аппарата, в результате возникли понятия субъект и объект. К. Маркс и Ф. Энгельс увидели в общении всеобщую характеристику бытия общества и личности, сформулировали идею активной преобразовагельной деятельности человека, являющегося не только продуктом обстоятельств и воспитания, но и их творцом.

Таким образом, понимание общения в истории и философии развивалось от простого обмена словами, мыслями - к духовному, эмоциональному взаимодействию, и далее - к отношениям между людьми, способствующим формированию самосознания, к самоценности общения, диалога в жизни человека, к уникальности личности, вступающей в контакт с окружающими.

Специальным предметом философского анализа общение становится, начиная с 60-70 годов XX столетия. Обращаясь к отечественной философской литературе, мы видим, что общение рассматривается с точки зрения коммуникаций, понимается как знак, взаимовлияние, взаимопонимание (В. М. Соковнин); как рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние индивидов, с помощью которого формируется общность настроений, мыслей, взглядов, происходит передача и усвоение манер, привычек, стиля поведения (Л. П. Буев).

Значительный вклад в понимание категории общения внес М. С. Каган. В своих исследованиях он прослеживает этот феномен с точки зрения возникновения, развития и делает попытку определить его место в истории культуры и человеческой цивилизации. М. С. Каган доказывает, что общение является необходимым условием существования человека как индивида в социуме, вскрывает глубоко личностный характер категории общения, показывая, что потребность в общении с другими простирается и на самого себя, становясь внутренним диалогом, внутренней речью индивида, являясь, тем самым, средством самовоспитания личности.

В современной жизни проблема общения из частной преврагилась в глобальную. Она изучается на различных уровнях человеческого знания: философском, социологическом, лингвистическом, информационном, этическом и художественном. В 60-ые годы XX столетия, благодаря исследованиям, проведенными психологами в нашей стране и за рубежом обозначается круг понятий этого явления; как категория, оно выделяется в самостоятельный феномен.

По мнению А.А. Леонтьева, в основе общения лежат социальные потребности, ориентированные: на объект или цель взаимодействия; интересы самого индивида; интересы другого человека или общества в целом.

Изучение трудов русских и зарубежных психологов, исследовавших проблему общения, позволяет сделать вывод о том, что общение в целом, понимается как коммуникативный процесс межличностного взаимодействия.

В зависимости от содержания, целей и средств выделяются виды общения: материальное, когнитивное, кондиционное, деятельное, биологическое и социальное, прямое и косвенное, деловое и личностное, вербальное и невербальное. Вербальное (при помощи речи) общение является не только сложной и наиболее совершенной формой общения, но и формой наиболее специализированной. Это позволяет рассматривать речь (речевое общение) как такую, форму общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в

наиболее доступном исследованию виде. Однако речь рассматривалась психологами крайне ограниченно и односторонне: как механическое внешнее проявление психических функций и процессов (В. Вундт) и как самостоятельная психическая активность индивида, замкнутая в своей мотивационной, целевой и содержательной сфере (Э. Вейс).

В 50-е годы в США сформировалось новое мощное направление психологии речевого общения - «психолингвистика». В нашей стране психолингвистика стала развиваться с начала 60-х годов. Проблема речевого общения интересовала таких ученых как: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др. В их трудах понимание речи представлялось как органическое звено в системе деятельности человека и трактовалось как часть более общей психолингвистической теории деятельности. Речь с самого начала понималась как действие, подчиненное задачам, функциям и структуре обслуживаемой ею неречевой деятельности.

Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются, по мнению Р.С. Немова, врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Благодаря невербальному общению, человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью. Совершенство приемов невербального общения способствует развитию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам. Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения. В процессе общения невербальное поведение выступает объектом истолкования не само по себе, а как показатель скрытых для непосредственного наблюдения, индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик личности. На основе невербального общения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности.

В исследованиях А.А. Горелова, ВА. Лабунской, ЕА. Петровой и др. разработаны различные классификации невербальных средств общения, к которым относятся пространственная организация общения (проксемика), все движения тела (кинесика), интонационные характеристики голоса (паралингвистика), тактильное воздействие (экстралингвистика), а также артифакты - невербальные сигналы, связанные с использованием стиля одежды, ее цвета, различных запахов и т. д.

Анализ психологической литературы по данной проблеме позволил выявить различные подходы к пониманию содержания невербальных средств в их классификации. Замечено, что в основу разнообразных классификаций невербальных средств общения положены основные атрибуты бытия, материи, всеобщие формы и способы ее существования: движение, время, пространство.

В последнее время четко прослеживается тенденция выделять отдельным аспектом невербальных средств окружающую среду, социально-бытовые условия, обстановку, объекты, которые используются личностью для связей с окружающим миром: одежда, косметика, украшения, парфюмерия и др.

Несмотря на то, что в научной литературе утвердились понятия «невербальная коммуникация», «невербальные средства обшения», «невербалика» или «бессловесное воздействие», единого подхода к их толкованию и определению их содержания нами не обнаружено.

В педагогике интерес к общению появился в конце 18 века, а как направление научных исследований - в 19 веке. Крупнейшие прогрессивные педагоги прошлого Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский считали, что отношения воспитателей с воспитанниками оказывают решающее воздействие на процесс воспитания и от них во многом зависит его эффективность. Н.К. Крупская первая в истории советской школы и педагогике поставила вопрос о необходимости обучения детей правильному взаимодействию друг с другом и с людьми вообще.

В 20-30 годы XX столетия проблема взаимоотношений интенсивно исследовалась в теории и активно решалась в практике советского воспитания. Наиболее последовательно эти вопросы рассматривались в работах СТ. Шацкого и А.С. Макаренко. СТ. Шацкий первым из педагогов-исследователей дал в своих работах описание и анализ многочисленных ситуаций общения воспитателей с воспитанниками и ребят между собой.

С конца 60-х годов на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение», которое стало разрабатываться рядом отечественных ученых. В данном контексте следует отметить работу А.А. Леонтьева, который заострил внимание на чрезвычайной актуальности проблемы педагогического общения для практики обучения и воспитания, раскрыв сущность понятия.

В свою очередь учебное пособие В.А. Кан-Калика «Учителю о педагогическом общении», вышедшее в 1987 году, дает систематизированную информацию о психологических закономерностях учебно-воспитательного общения как творческом процессе. Раскрывая его психологическое содержание, структуру, стили, стадии процесса педагогического общения впервые были выделены дидактический и коммуникативный аспекты.

На сегодняшний день под педагогическим общением понимают систему приемов, навыков органичного психолого-социального взаимодействия педагога и воспитуемых. Обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, а также целостная «трансляция» личности педагога детям, при использовании индивидуальных экспрессивных возможностей: мимических, жестикуляционных, пантомимических и речевых - является содержанием педагогического общения.

Доказано, что учительское слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность и поведение. В связи с этим мы считаем, что для воспитания профессионального владения речью, будущему педагогу необходима специальная работа, обеспечивающая культуру звукоизвлечения, речевую экспрессию,

владение ладотональностыо, управление звуковысотной выразительностью и ее динамикой.

Выразительность речевого поведения, безусловно, зависит от умелого использования педагогом невербальных средств общения - мимики, жестикуляции, пантомимики и др. По мнению ИА. Зимней, Е.И. Пассова, ЕА. Петровой, действуя на зрительный канал восприятия, невербальные средства, используемые педагогами, усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время, позволяют оттенить смысл словесного высказывания, отделить главное от второстепенного, способствуют запоминанию материала, создают положительный тонус общения, устанавливают и сохраняют контакт, помогают регулировать и оценивать работу учащихся.

В процессе педагогического общения учителю также важно учитывать свой внешний вид. Визуальная привлекательность, обаяние облегчает установление эмоциональных контактов с детьми, негативное восприятие создает психологический барьер, затрудняя общение.

Первая глава заканчивается параграфом, в котором рассматривается проблема невербального общения в специальной литературе и дирижерской практике. Профессия учителя-хормейстера отличается многофункциональностью, включает в себя целый комплекс различных видов деятельности, таких как, педагогическая, управленческая, собственно исполнительская, организаторская. Все это разнообразие видов деятельности предполагает наличие широкого спектра невербальных средств общения.

Анализируя специальную литературу (Г.А. Андреева, Л.А. Безбородова, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов и др.), отмечаем, что чаще всего компонентами невербального общения дирижера называются техника исполнения или выразительные компоненты хормейстера, где большое внимание уделяется лишь жестам и мимике. Учебные пособия по дирижированию указывают на необходимость определенной постановки корпуса, головы, положения ног, подчеркивают важность визуального контакта дирижера с хоровым коллективом в процессе концертного исполнения, но не дают методических рекомендаций по выработке данных навыков в условиях репетиционной работы. Также не рассматриваются такие компоненты невербального общения как: влияние дистанции (удаление - приближение к той или иной партии) на концентрацию внимания; динамика поз, их рисунок, положение тела, посадка за инструментом во время репетиционной работы; замена жестовых показов в управлении хором головой, корпусом, взглядом в случаях, когда хормейстер выступает в роли концертмейстера.

Диссертант считает, что обучение дирижированию должно быть направлено не на заучивание жестов, а на развитие способностей, лежащих в основе невербальных средств общения. Задача обучающегося должна состоягь не в перенимании внешней формы пластического рисунка педагога, а в формировании у себя таких невербальных качеств и способностей, благодаря которым он может выполнить технический прием дирижирования наиболее точно и выразительно. Для этого требуется специальная направленность занятий, особые методы развития невербальных средств общения.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию невербального общения учителя музыки» - излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представляются результаты изучения опыта учителей музыки общеобразовательных школ и сложившейся методики подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов к невербальному общению; осуществляется качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; обосновываются методы, способствующие повышению эффективности подготовки будущих учителей музыки к невербальному общению, разрабатывается методика совершенствования невербальных средств общения.

Цель эксперимента заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации разработанной методической системы развития у студентов музыкально-педагогического факультета навыков невербального общения.

Для осуществления поставленной цели были определены залами эксперимента:

1. Определение критериев и уровней развития невербального общения.

2. Выявление исходного уровня владения невербальным общением.

3. Изучение содержания и методов совершенствования невербального общения.

Исследование проводилось в два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап проводился с 2001-2003 г.г. и включал следующие задачи: обобщить педагогический опыт (собственный и передовой) по проблеме исследования; изучить и обобщить опыт учителей музыки общеобразовательных школ по данной проблеме; выявить объем теоретических знаний и определить уровень владения студентами МПФ ЧГПУ им. И.Я. Яковлева навыками невербального общения; анкетирование преподавателей МПФ городов: Волгоград, Абакан, Кострома, Уфа; выявить наиболее эффективные формы, методы и приемы развития невербального общения у будущих учителей музыки; проанализировать результаты констатирующего эксперимента и на этой основе разработать методику развития навыков невербального общения (НО) в процессе хоровой деятельности учителя музыки.

Беседы с преподавателями музыкально-педагогических факультетов и учителями музыки общеобразовательных учреждений, наблюдения за учебой и исполнительской деятельностью студентов МПФ, а также личный опыт диссертанта выявили: отсутствие у студентов теоретических и практических знаний по изучаемой теме; противоречие между осознанием преподавателями важности овладения невербальными средствами общения в процессе подготовки будущего учителя и инертностью использования ими невербальных умений в ходе занятий; недостаточная оснащенность специальной литературой.

В свою очередь, анализ деятельности преподавателей различных кафедр говорит о незнании методики в подготовке будущих учителей музыки к невербальному общению. Актуальность данной проблемы и необходимость специальной подготовки к профессиональной деятельности подтверждены анкетированным опросом практикующих учителей музыки.

В ходе исследования готовности студентов к невербальному общению нами были разработаны следующие критерии и уровни (Таблица 1).

Таблица 1

Критерии и уровни развития невербального общения (НО)

Критерии Уровни развития

развития (НО) I - Е.1Й (высокий) 2 — ОЙ (сред- 3 — ий (ниже 4-ЫЙ (низкий)

ний) среднего)

Теоретический - системные, в - достаточно частичные - наличие общих

полном объеме полные теоре- знания о сред- теоретических

компонент знания о среден тические зна- ствах НО. знаний о средст-

вахНО, ния; - неустойчивая вах НО,

- целенаправлен- - стремление к потребность в - отсутствие по-

ное пополнение пополнению пополнении требности в полу-

знаний, само- знаний, жела- знаний о сред- чении знаний о

стоятельное изу- ние самостоя- ствах НО НО

чение данной тельно изучал.

проблемы данную про-

блему . .

Организационно- осознанное частичное - планирование - отсутствие по-

методический шинирование и планирование средств НО требности и

организация НО средств НО; стихийное, от стремления в ор-

компонент на всех этапах - организация случая к слу- ганизации НО,

урока, различных чаю. - неумение само-

- системные зна- форм НО - формы орга- стоятельно пла-

ния методики низации НО нировать НО

организации НО однообразны

Практический - осознанное ис- • проявление владение - спонтанные про-

компонент пользование средств НО практическими явления средств

средств НО, достаточно умениями низ- НО;

- яркое проявле- высокого уров- кое; - скудность невы-

ние средств НО; ня, адекватно - сред ства НО разительность

- чуткое реагиро- сюуации; не точно отра- употребляемых

вание на все про- широкий жают характер средств НО.

явления НО уче- спеир упот- сказанного и - неумение диаг-

ников ребляемых исполняемого; ностировать про-

средств НО - неточное по- явления НО уча-

нимание про- щихся

явлений НО у

школьников

Для диагностики исходного уровня готовности студентов к невербальному общению в процессе хоровой деятельности учителя музыки в соответствии с разработанными уровнями и их критериями нами были произведены: наблюде-' ние, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов.

Диагностические занятия проводились в три этапа. Первый - посвящался выявлению уровня теоретических знаний в области невербального общения (на основе тестовой методики Касьянова С.А.). На втором этапе, который проводился во время педагогической практики студентов, замерялся исходный уровень знаний по методике и организации процесса невербального общения. На по-

следнем этапе диагностировались практические навыки общения (использовались анкеты, составленные Е.А. Петровой).

В дальнейшем анализировались результаты, полученные на всех диагностических занятиях. Участники экспериментальной и контрольной групп (студенты второго курса музыкально-педагогического факультета в количестве 36 человек) показали слабую (согласно разработанным критериям) психолого-педагогическую информирванность о невербальном общении; отсутствие системных знаний о невербальном общении в процессе хоровой деятельности учителя музыки; отсутствие практических умений.

В результате констатирующего эксперимента была подтверждена необходимость использования методической системы, призванной совершенствовать процесс подготовки студентов к невербальному общению, а также включения в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение в процессе хоровой деятельности учителя музыки».

С целью проверки эффективности разработанной методики был проведен формирующий этап эксперимента. Он проводился с 2001 по 2002 г.г. на базе МПФ ЧГПУ им. И.Я. Яковлева г. Чебоксары. Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, позволили разработать методику совершенствования невербальных средств общения, которая включала три этапа, на каждом из которых предусматривались определенные задачи, содержание и методы работы со студентами.

На первом этапе основное внимание уделялось знаниям о невербальном общении, получаемыми студентами при изучении на различных предметах (психология общения, музыкальная психологии, методика работы с детским хором и др.). Проводя занятия в рамках эксперимента по дирижированию, пракгике работы с хором, а также по спецкурсу, мы осуществляли межпредметные связи следующем образом: в целях более продуктивного освоения нового материала на всех этапах работы на индивидуальных уроках по предмету «Дирижирование» применялись ранее усвоенные студентами знания из смежных дисциплин, которые помогали более яркому и образному восприятию новой информации. Кроме того, путем постановки проблемных задач создавали у студентов потребности систематического изучения литературы по дисциплинам предметной подготовки, словарей, энциклопедий как в классе, так и в процессе самостоятельной работы, обращения за консультацией к преподавателям других дисциплин.

Задачами второго этапа обучения были: проведение целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей спецдисциплин к использованию в работе со студентами элементов невербального общения.

Были определены условия, позволяющие педагогам рационально использовать невербальные навыки общения в педагогическом процессе музыкально-педагогического факультета. Наиболее важными из них являются: создание учебных программ по дисциплинам спецблока с учетом невербальных навыков общения; авторское участие в подготовке учебной литературы и учебно-методических пособий по формированию невербального поведения в процессе

хоровой деятельности. Оптимальное использование различных форм и методов: чтение лекций, проведение практических и семинарских занятий, конференций, концертов. Правильная организация педагогических практик студентов; планирование, организация и выполнение научных исследований, концертных выступлений с участием студентов.

Здесь осуществлялась совместная работа педагога со студентом в подготовке рефератов и докладов на темы, связанные с невербальным общением учителя музыки, например: («Формирование невербального поведения студентов в хоровом классе», «Воздействие дирижера на исполнительский коллектив при помощи невербальных приемов», «Некоторые вопросы подготовки руководителя хора к невербальному общению» и др.). Когда студенты овладевали теоретическими знаниями и методическими рекомендациями о средствах невербального общения используемых в педагогической практике, возрастало желание практического использования накопленного багажа.

В дальнейшем работа над закреплением невербальных средств выразительности проводилась совместно с педагогом, который контролировал процесс невербальных проявлений на материале разучиваемого произведения на уроке «Дирижирования». В этой работе использовался метод сравнения. Для активи-, зации еще более интенсивного интереса на этом этапе продолжалось применение проблемных ситуаций. Их сущность состояла в систематическом включении обучающихся в процессе самостоятельного решения задач и реализации на этой основе невербальных экспромтов.

По мере ознакомления студента с видами невербального поведения, основное внимание уделялось умению правильно интерпретировать невербальные сигналы. Для развития невербальной наблюдательности педагогам и студентам было предложено составление невербального портрета преподавателей дирижирования, руководителей хоровых коллективов, сокурсников и студентов во время концертных выступлений. Таким образом, студенты с преподавателями спецпредметов привлекались к разработке понятия «невербальное общение», его компонентов, структуры и логики.

Третий этап формирующего эксперимента был связан с внедрением спецкурса «Невербальное общение в процессе хоровой деятельности учителя музыки», цель данного спецкурса - совершенствование невербального общения в процессе хоровой деятельности будущего учителя музыки.

Задачами спецкурса являлись:

1) осознание студентами роли невербального общения в процессе педагогической деятельности;

2) формирование комплексного представления о содержании, формах и методах общения учителя музыки;

3) вооружение студентов знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления невербального общения в процессе хоровой деятельности учителя музыки;

4) обеспечение будущих учителей музыки практическими разработками построения уроков музыки с использованием невербального поведения, необходимыми для проведения мероприятий в период педагогической практики.

В результате изучения теоретических основ невербального общения и процессе хоровой деятельности учителя музыки студенты получили знания: об истории вопроса, его актуальности на современном этапе; о сущности и содержании невербального поведения в деятельности учителя музыки; о целях и задачах невербального общения. Лекционный материал первого раздела спецкурса позволил убедить студентов, что обращение к проблеме актуализации невербального общения учителя музыки сегодня закономерно и объективно оправдано. Установка на невербальную деятельность выдвигает на первый план задачи, связанные не только с передачей школьникам необходимого объема знаний о музыке, но и для того, чтобы материал был доступным, эмоционально окрашенным, интересным, доходчивым. Суть невербального общения состоит в том, что учитель должен не только сам овладеть техникой невербального общения и стремиться к постоянному ее совершенствованию, но и уметь развить невербальные качества учеников с помощью тщательно спланированной работы. Только в этом случае профессиональная деятельность учителя будет успешной, а общение между учителем и учениками плодотворным.

Изучение раздела «Методика планирования невербального поведения на уроке музыки» позволило студентам ознакомиться с формами и методами невербального общения в процессе хоровой деятельности учителя музыки, методикой планирования и организации процесса невербального общения, основами музыкально-лекторского мастерства и особенностями подготовки к невербальному общению. Знакомство с различными формами проявления невербального общения мы начали с наиболее распространенных - беседа, работа над исполнением музыкального произведения, дирижирование песни на уроке и концерте. Были выделены следующие опорные моменты в подготовке и проведении будущим учителем урока музыки с использованием невербальных сигналов:

1. Иметь ясное представление, для кого готовится урок (возраст детей, уровень их невербального развития).

2. Составить план (разработка содержания, этапы) и конспект (более подробное раскрытие хода занятия, где намечены наиболее уместные моменты для проявления невербальной выразительности).

3. Продумать, какими средствами (жест, мимика, пантомимика) невербального общения Вы будете пользоваться при рассказе и объяснении нового материала, при исполнении музыкального материала, при дирижировании хором. Будет ли при этом меняться дистанция?

4. Стремиться создать непринужденную атмосферу творческого общения (уметь диагностировать настроение учеников по невербальным проявлениям, правильно реагировать).

Практические занятия по второму разделу спецкурса помогли студентам выявить резервы невербального поведения, скудность невербальных умений, которые становятся причиной боязни общения с учениками во время педагогической практики.

Среди методов овладения оптимальным невербальным поведением мы выделили следующие: запись собственного урока на видеокамеру; метод вообра-

жаемой аудитории; метод выявления потенциальных ошибок (скудность невербальных проявлений или чрезмерное употребление невербальных сигналов); проигрывание невербальных элементов перед зеркалом.

Основная задача третьего раздела спецкурса — практическая подготовка будущего учителя музыки к реализации невербального общения (овладение невербальными умениями, развитие активности, выразительности). Поставленные задачи решались посредством использования упражнений и игр, направленных на формирование навыков невербального общения. Все задания можно разделить на три группы: подготовительные (умение выделить из процесса общения невербальные компоненты; правильно оценить невербальный сигнал), развивающие (умение выразительно говорить, умение пользоваться мимическими и жестовыми словарями) и обучающие (коллективное или индивидуальное планирование урока музыки с использованием невербального поведения, проектирование ожидаемых результатов).

Анализ и сопоставление результатов до и после формирующего этапа эксперимента подтвердили эффективность методической системы совершенствования невербапьного общения будущих учителей музыки. Сравнение уровней готовности к невербальному общению студентов экспериментальной и контрольной групп, проведенное на контрольном этапе, показало значительное преимущество участников экспериментальной группы в вопросах, связанных с теоретическим, методологическим и практическим осуществлением невербального общения.

Заключение. Интерес к невербальному общению в целом, и в музыкальной педагогике в частности, сделал необходимым поиск новых форм и методов развития невербальных средств общения будущих учителей музыки.

Установлено, что проблема развития невербальных средств общения будущих учителей является актуальной, требует теоретического обоснования и поиска путей практического решения.

Уточнено понятие невербальное общение - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.

Анализ методик показал, что в дирижерской практике невербальное общение условно делят на две системы жестов: первая - это управление «при помощи рук» (жесты); вторая - разнообразные формы экспрессивных проявлений (мимика, походка, постановка корпуса и др.).

В ходе экспериментальной работы доказано, что введение в учебный процесс спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности» повысит качество подготовки современного специалиста -учителя музыки, вооружит его соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Установлено, что основными критериями готовности к невербальному общению будущих учителей музыки являются: владение специальными знаниями о невербальном общении по предметам психолого-педагогического и музыкального циклов (теоретический компонент); сформированность системы

методических умений, необходимой для планирования и организации невербального общения в процессе хоровой деятельности на уроке музыки (организационно-методический компонент); владение арсеналом профессиональных умений, связанных с практическим осуществлением невербальною общения в процессе хоровой деятельности учителя музыки (практический компонент).

Выявлено, что разработанная система методических средств, включающая методы развивающего, интенсивного обучения, актуализацию всех предметов учебного плана МПФ и систематическую работу с преподавателями спецдисциплин, повышает степень мастерства в использовании невербальных средств общения, как студентов, так и педагогов.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка новых форм и методов комплексного обучения выразительности невербального общения, более совершенных технологий.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Тенюкова Г.Г., Матросова Н.С. Использование невербальною общения в деятельности учителя музыки //Проблемы музыкального образования. -Чебоксары, Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, №5 (10), 1999г.-с. 94-96.

2. Матросова Н.С. Психологические особенности процесса общения в дирижерской практике //Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. - Вып. 9. - Чебоксары: ЧГПУ, 2001.-е. 78 - 84. 3. Матросова Н.С. Проблема общения в педагогической литературе //Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: Сб. научн. статей. -Вып.2. - Чебоксары: ЧГПУ, 2002. - с. 30 - 34.

4. Матросова Н.С. К вопросу о невербальном общении учителя музыки //Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: Сб. научн. статей. -Вып.З. - Чебоксары: ЧГПУ, 2002. - с. 47 - 51.

5. Матросова Н.С. К вопросу о речевой подготовке будущего учителя музыки // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции в МГПИ имени М.Е. Евсевьева.-Саранск, 2003.-е. 112-115.

Подписано Усл. печ. л.

ЛР№ 020078 от 12.08.97 в печать 21.02.2005 г. Формат 60x84/16 1.25 Тираж 100 экз. Заказ № 199

Отпечатано на участке оперативной полиграфии при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

П М*? 2005

981

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матросова, Наталья Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

1.1. Понятие общение и его трактовка в историческом аспекте.

1.2. Проблема общения в психологической литературе.

1.3. Речевое и невербальное общение в педагогической теории и практике.

1.4. Проблема невербального общения в специальной литературе и дирижерской практике.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

2.1. Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы.

2. 2. Методика развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности"

Учитель музыки должен не только мастерски вести урок, являться музыкантом-исполнителем, а также быть дирижером-хормейстером в одном лице. В связи с этим, необходимо обратить внимание на воспитание специальных средств общения учителя-музыканта с учебным коллективом.

Известно, что информационный обмен между хормейстером и певческим коллективом осуществляется целым комплексом профессиональных действий на основе вербально-невербальной системы. Особое значение в деятельности учителя-музыки приобретает речь, которая является мощным средством воздействия на хоровой коллектив. Будучи живописно-образной, красочной и художественно-иллюстративной, речь дирижера вызывает живые и непосредственные отклики у хористов, порождает в их сознании те или иные ассоциации, параллели, активизирует художественно-образное мышление, фантазию, воображение и усиливает, тем самым, эмоциональные реакции на музыкальный материал.

Одним из основных средств общения дирижера с коллективом является техника дирижирования. Она составляет тот фундамент, на который опирается дирижер при решении художественных задач, так как техника дает ему возможность использовать все богатство выразительных красок невербального общения. Считается, что у дирижера, хорошо владеющего техникой, язык жестов полностью заменяет язык слов, и исполнители могут свободно «читать» по руке все его требования. Жесты дирижера, его мануальная техника служат специфическим средством передачи (трансляции) звуковых образов на расстоянии - от одного человека к другим и являются своего рода способом «заражения» хористов определенными настроениями и т. д. То же может быть сказано о мимике, о выражении глаз (76, 222-223).

В учебных планах музыкально-педагогических факультетов по специальности «учитель музыки» предусматривается ряд дисциплин, формирующих дирижерско-хоровые навыки у студентов: дирижирование, анализ и чтение хоровых партитур, управление хором, хороведение, хоровая практика. Основные теоретические и практические знания по управлению хором студент получает в классе дирижирования, где большое внимание уделяется технике дирижирования (управление хоровым коллективом при помощи дирижерского жеста).

На начальном этапе дирижирования, как управления коллективным исполнением, использовались такие средства информации как: акустические и визуальные. В разное время и акустические, и визуальные средства находились в неравных соотношениях, однако анализ исторической тенденции развития дирижерского искусства говорит о стремлении к постепенному вытеснению акустических средств управления визуальными. Хлопанье в ладоши, отстукивание метра с помощью ноги или батута постепенно уступали место управлению с помощью мануальных движений (хейрономия) и мимики.

Современное дирижирование, сложившееся окончательно лишь в середине 19 века, допускает акустические средства лишь как вспомогательный способ в процессе репетиционной работы. Здесь возможен показ с помощью пения или игры на инструменте, отстукивания или отсчета вслух метра, словесного объяснения. В концертном же исполнении акустические способы информации ныне не используются. Ведущими средствами управления коллективом исполнителей становятся визуальные - жест и мимика.

Закономерно, что именно эти средства информации вытеснили акустические. Во-первых, они представляли собой определенную помеху для восприятия. Отбивание, например, метрических долей, накладываясь на звучащую ткань(сочинения, создает чуждый сочинению шумовой фон. Во-вторых, с повышением сложности звуковой ткани возрастала и сложность той информации, которую дирижер стремился передать исполнителям. Акустические средства оказывались мало эффективными, ибо были способны передать, в основном, лишь указания, касающиеся метроритмической стороны исполнения. Необходим был язык, который позволил бы передать максимально гибко и точно достаточно сложную информацию, не используя при этом никаких звуковых эффектов. Естественно поэтому, что исполнительская практика обратилась к языку, издавна используемому человечеством там, где по каким-либо причинам исключается возможность словесной или любой иной акустической коммуникации - к пантомиме. Таким образом, современный дирижерский язык - язык мимики и жестов сложился далеко не случайно, не как результат чьего-то изобретения, а как использование одного из проверенного многовековой практикой способов человеческого общения.

Процесс этот двусторонний: он важен как дирижеру, посылающему импульс исполнителям, так и хористам, как ответ на запрос дирижера. От того, насколько человек наделен природой выразительной мимикой, жестами и пр. или нет, будет зависеть результат воздействия дирижера на исполнителей.

К сожалению, в практике обучения учителей музыки нормативный компонент хормейстерской деятельности (узаконенные установки, образцы и правила осуществления деятельности) превалирует над экспрессивным, что снижает общий уровень профессионального владения данной деятельностью. Музыкальная педагогика затрагивает не в полном объеме вопросы невербального общения в дирижерском искусстве, которые могли бы явиться предметом разработки, изучения и преподавания.

Создание теоретических основ невербального общения дирижера является, пожалуй, наиболее острой и назревшей проблемой современного искусствознания, а также настоятельной потребностью музыкальной практики. Не случайно Леопольд Стоковский квалифицирует дирижирование как одну из «самых туманных и неверно понимаемых областей музыкального искусства» (142, 61). Сложилась парадоксальная ситуация: высокоинтеллектуальный, эрудированный отряд профессионалов-дирижеров, имеющий в своем активе ряд методических печатных работ и выдающиеся практические достижения, до сих пор не сумел теоретически осмыслить и обобщить накопленный опыт и раскрыть объективные основы своей исполнительской деятельности. Только сравнительно недавно, после окончательного приобретения психологией самостоятельного статуса и больших успехов в развитии ее основной ветви - социальной психологии (психологии общения и коллективной деятельности) появилась возможность построения теоретических основ дирижерского искусства. Настало время, считает Игорь Маркевич, перейти от интуитивного подхода к созданию стройной системы дирижирования, являющегося, по его определению, одновременно «искусством, наукой и управлением». «Великие дирижеры, наши предшественники, создавали - каждый для себя - свои истины, принципы, методы. Тосканини, Вальтер наметили пути серьезного исследования всех проблем, с которыми каждый дирижер может встретиться и которые ему предстоит разрешать» (142, 35).

Учитель музыки не только дирижер-исполнитель, но и педагог. В настоящее время еще недостаточно обращается внимание на воспитание у дирижера специальных навыков общения для работы с учебным коллективом. В частности, ни в классе, ни в домашних занятиях не предусматривается развитие навыка невербального общения. В результате большинство обучающихся на всех курсах учебного заведения имеют поверхностные представления о специфике невербального общения учителя музыки в хоровой деятельности, испытывают трудности при выборе невербальных средств общения, не могут наладить контакт с хоровым коллективом. Причину этого недостатка видят обычно в отсутствии достаточной практики дирижирования.

В связи с выше изложенным, следует заметить, что развитие умения общаться с хоровым коллективом представлено лишь в некоторых специальных предметах учебного плана. Методика занятий в классе дирижирования такова, что, предусматривая овладение приемами дирижерской техники, она не развивает у студентов умения работать с хоровым коллективом, не затрагивает вопросы выразительности речи, не воспитывает внимание, чуткость, так как на занятиях по дирижированию звучит модель готового произведения в исполнении профессионального музыканта-концертмейстера, и вся работа сводится к отражению данной модели пластикой дирижерского жеста. Отсутствие живого репетиционного процесса не позволяет раскрыть студенту всю гамму вербально-невербальных средств.

Объект исследования', подготовка будущих учителей музыки к невербальному общению с хоровым коллективом на музыкально-педагогическом факультете.

Предмет исследования-, методическая система развития невербальных средств общения будущих учителей музыки для работы с хором.

Выдвигается гипотеза исследования, согласно которой успешное развитие невербальных средств общения учителя музыки может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая в себя: выявление и актуализацию возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для освоения будущими учителями музыки теоретических знаний о невербальном общении; эффективные методы, в том числе - развивающего (лекции, семинары, конференции и др.) и интенсивного (тренинги и др.) обучения, а также игровые, стимулирующие (мастер-классы) невербальное поведение; проведение целенаправленной и систематической работы с преподавателями спецдисциплин по использованию элементов невербального общения в работе со студентами;

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

2. Проанализировать значимость речевого и невербального общения в педагогической теории и практике.

4. Теоретически и экспериментально проверить методическую систему совершенствования невербального общения студентов музыкально-педагогического факультета включающую авторский спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».

Методологической основой исследования стали: философские труды по проблеме общения (Р.Г. Апресяна, Б.Т. Григорьяна, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина, В.М. Соковнина и др.); психологические исследования по проблеме общения (Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, P.C. Немова и др.); педагогические исследования по проблеме общения (Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева и др.); работы, посвященные вопросам невербального поведения (М.С. Андрианова, В.А. Лабунской, Е.А. Петровой, А. Пиза и др.); учебные пособия, направленные на повышение педагогического мастерства (П.М. Ершова, И.А. Зязюна и др.); по методике и методологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина и др.); по проблеме преподавания дирижирования (А.П. Иванова-Радкевича, С.А. Казачкова, И.А. Мусина, К.В. Птицы и др.).

При решении поставленных задач применялись следующие методы:

- анализ современного состояния практики по изучаемой проблеме;

- методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы, опрос, анкетирование и др.);

- обобщение передового и собственного педагогического опыта;

- обработка опытно-экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2004 г.г.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертационного материала.

Экспериментальной базой исследования стал музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В исследовании приняли участие 10 преподавателей музыкально-педагогического факультета городов: Волгоград, Абакан, Кострома, Чебоксары; 2 педагога кафедры теории и методики музыки, 2 преподавателя кафедры психологии, 2 преподавателя кафедры педагогики ЧГПУ им. И.Я. Яковлева г. Чебоксары, 15 учителей музыки Чувашии, 140 студентов музыкально-педагогического факультета (в т.ч. 18 студентов экспериментальной и 18 студентов контрольной групп).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проверена значимость невербального поведения (наиболее убедительно подтверждает словесные указания, настраивает хористов на определенное исполнение, является мощным средством воздействия на качество звука, его характер и динамику) и технология его использования учителем-хормейстером в педагогической деятельности;

- разработана и научно обоснована методика совершенствования невербальных средств общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности, объединяющая формы и методы работы в рамках спецкурса, в классе дирижирования и хоровой практики;

- выявлены и экспериментально проверены эффективные методы (развивающего и интенсивного обучения и др.), а также формы работы (моделирование школьных ситуаций на предмете дирижирования и на практикуме работы над школьной песней), обеспечивающие продуктивное развитие невербального поведения учителя - хормейстера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности невербального общения педагога-музыканта в процессе хоровой деятельности; уточнены понятия «невербальное поведение учителя-хормейстера», «невербальная информативность дирижерской техники». Данное исследование дополняет теорию профессионального музыкально-педагогического образования, раскрывая на основе спецкурса сущность и закономерности развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный автором спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности», позволяет улучшить качество подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности. Комплекс предлагаемых методов, а также -теоретические и практические материалы исследования обладают высокой степенью универсальности, в полном или редуцированном виде могут быть использованы в среднем звене подготовки учителей музыки, а также учителями-практиками. Материалы диссертации могут послужить источником для дальнейших исследований в области методики профессиональной подготовки учителя музыки.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, выводы, рекомендации, изложенные в диссертации, которые основываются на разнообразии методов исследования, адекватных целям и задачам, большом фактическом материале, полученным в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена репрезентативностью и качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Материалы исследования обсуждены на научно-практической конференции: «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Саранск, март 2002 г.), на научно-практической конференции аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И .Я. Яковлева, на заседаниях кафедры «Культурология и методология 8музыкального образования» МГОПУ им. М.А. Шолохова. Результаты исследования нашли отражение в пяти научных публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности имеет свои особенности, связанные с экспрессивным воздействием, как способа передачи информации эмоционально-психологического содержания посредством выразительных движений. В связи с этим содержание и методика обучения студентов работе с хором должны включать целенаправленное развитие невербальных средств общения учителя-хормейстера.

2. Критерии и уровни развития невербальных средств общения будущих учителей музыки в процессе хоровой деятельности включают: владение системой специальных знаний по предметам общеобразовательного и музыкального циклов;

- умение применять их в ходе профессиональной деятельности;

- сформированность и свободное владение системой методических умений, необходимых для планирования и организации невербального общения в процессе хоровой деятельности на уроке музыки;

- владение арсеналом профессиональных умений, связанных с практическим осуществлением невербальных средств общения в процессе хоровой деятельности учителя музыки (жесты, мимика, пантомимика и др.).

3. Развитию высокого уровня владения невербальными средствами общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности способствует:

- система методов, включающая метод развивающего и интенсивного обучения, игровые формы и методы и др.;

- выявление и актуализация возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для вооружения будущих учителей музыки теоретическими знаниями о невербальном общении в процессе хоровой деятельности;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе Педагогический эксперимент, предпринятый с целью проверки выдвинутой гипотезы на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я. Яковлева с 2001 по 2003 гг., показал следующие результаты.

На констатирующем этапе эксперимента был изучен и обобщен педагогический опыт подготовки студентов на МПФ ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, а также передовой опыт учителей музыки общеобразовательных школ Чувашии, что позволило говорить об актуальности проблемы совершенствования подготовки будущих учителей музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности.

Разработанные критерии и уровни готовности будущих учителей к невербальному общению в общеобразовательной школе выявили низкий уровень знаний и умений студентов по всем показателям. На этой основе была разработана методика, способствующая улучшению качества подготовки будущих учителей к невербальному общению.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы происходило внедрение в учебный процесс МПФ методической системы путем осуществления координации дисциплин предметной подготовки, проведение целенаправленной и систематической работы с преподавателями спецдисциплин по использованию средств невербального общения в работе со студентами, изучение спецкурса «Невербальное общение в процессе хоровой деятельности учителя музыки», проведение исследовательских работ в рамках НИРС и научных конференций.

Оценивая результат формирующего эксперимента, будущие учителя музыки отметили следующее: появление у них заинтересованности в проявлении невербальных форм работы в школе; приобретение теоретических знаний, практических умений по осуществлению невербального общения в хоровой деятельности; был накоплен достаточно большой дидактический материал; устранены затруднения, связанные с процессом коммуникации; обострилась необходимость формирования коммуникативных, организаторских умений, освоены методы актерского мастерства.

Повысить качество знаний, умений и навыков, необходимых студентам в построении невербального общения в школе помог рациональный выбор форм организации учебного процесса и их оптимальное сочетание (в т.ч. проблемные лекции, практические занятия, самостоятельная работа студентов). Достижению положительных результатов эксперимента способствовали творческие формы контроля и учета знаний и умений по исполнительским дисциплинам -зачет-концерт, урок. Использование в процессе формирующего этапа разнообразных методов (игровые упражнения, творческие задания, сенситивные тренинги и др.) позволило усовершенствовать учебный процесс на МПФ.

В ходе формирующего эксперимента нами осуществлялась связь профессиональной подготовки будущих учителей к невербальному общению в процессе хоровой деятельности с проведением различных форм работы в ходе педагогической практики студентов.

Таким образом, важность целенаправленной работы по совершенствованию подготовки студентов к невербальному общению на уроке музыки нашла практическое подтверждение, а опытно-экспериментальное исследование показало, что разработанная методика способствует эффективности профессиональной подготовки учителей музыки и может быть применена в педагогических образовательных учреждениях высшего и среднего звена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях переосмысления общечеловеческих ценностей значительные перемены происходят и в содержании отечественного образования. Реформирование этой важной социальной структуры связано, прежде всего, с изменением характера профессиональной подготовки будущих учителей.

В целях совершенствования подготовки учителей к невербальному общению в дирижерской деятельности нами было проведено исследование студентов музыкально-педагогического факультета Чувашского педагогического университета им. И.Я. Яковлева, полностью подтвердившее правомерность выдвинутой гипотезы и позволившее сделать следующие выводы.

Установлено, что проблема развития невербального общения будущих учителей музыки является актуальной, требует теоретического обоснования и поиска путей практического решения.

Уточнено понятие невербальное общение — это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. В дирижерской практике невербальное общение делят на две системы жестов: первая — это управление «при помощи рук», вторая — разнообразные формы экспрессивных проявлений.

Выявлено, что развитие невербального общения учителя-хормейстера — одна из важнейших сторон подготовки современного учителя музыки. Являясь основой профессиональной деятельности педагога-музыканта, дирижерская подготовка должна находить соответствующее отражение в процессе обучения на музыкально-педагогическом факультете вуза. Анализ нормативных документов, опыта работы музыкально-педагогических факультетов ряда педагогических вузов России показал, что в силу специфики учебно-воспитательного процесса музыкально-педагогический факультет обладает большим потенциалом для подготовки студентов к невербальному общению. Задачи, связанные с подготовкой будущих учителей к этому виду работы могут быть успешно peaлизованы в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, предусмотренных учебными планами. Несмотря на это, совершенствование подготовки будущих учителей к невербальному общению не будет осуществлено в полной мере без устранения некоторых существенных недостатков системы музыкально-педагогического образования, в частности, отсутствия специальной дисциплины, ориентирующей студентов на комплексное освоение специфики музыкально-просветительской работы.

Доказано, что введение в учебный процесс спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности» повысит качество подготовки современного специалиста - учителя музыки, вооружит его соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Установлено, что основными критериями готовности к невербальному общению будущих учителей музыки являются: владение теоретическими знаниями о невербальном общении по предметам психолого-педагогического и музыкального циклов; сформированность системы методических умений; владение арсеналом практических умений.

Актуальность проведенного исследования оставляет большие возможности для дальнейших научных поисков. Данное исследование не исчерпывает всей проблемы подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к невербальному общению. Перспектива дальнейших исследований предполагает поиск новых форм и методов подготовки будущего учителя музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матросова, Наталья Сергеевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 1991. - 38 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 112 с.

3. Абдуллина O.A. Общетеоретическая подготовка учителя в системе общего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. -208 с.

4. Азбука общения: Метод. библиогр. материалы в помощь работе с лит. По психологии /Рос. гос. .юнош. б-ка; Сост. Ю.В. Овчинников. - М., 2000. - 54с.

5. Акишина A.A. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991.

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыканта. - М.; Гуманит. изд. - центр ВЛАДОС, 2000. — 336 е.: ноты. - / Б-ка учителя музыки/.

7. Алферов A.A. Развитие профессионально значимых коммуникативных качеств учащихся в контексте информационной музыкально-аналитической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000. -23 с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогическое общение. М., 1989.

9. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

11. П.Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования. М.: Изд. «Музыка», 1969. - 120 с.

12. Андриади И.П. основы педагогического мастерства: Учебное пособие для сред, пед учеб. Заведений. М.: Академия, 1999. - 160 с.

13. И.Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. -272 с.

14. М.Аргайл A.A. Невербальные коммуникации. Кэмбридж, 1972.- 268 с.

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

16. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

17. Арюткин В.Б. Формирование способностей к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1989, - 22 с.

18. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1982.-432 с.

20. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М: Знание, 1978.-48 с.

21. Бабушкин В.У. «О двух моделях понимания» //Загадка человеческого понимания: Сб. ст. /Сост. Н.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - /над чем работают, о чем спорят философы/. - с. 160-175.

22. Баженова Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе фр. яз. Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2000.

23. Базиков A.C. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям (на материале работы в музыкально-исполнительских классах): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 25 с.

24. Безбородова J1.A. Дирижирование: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Музыка» и учащихся пед. уч-щ по спец. «Муз. воспитание», М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

25. Бендер П.У. Секреты влияния на людей/Пер. с англ. И.В. Тульчинской. -Ростов н/ Д: Феникс, 1997. 317 с.

26. Бернштейн Н. О построении движений. М., 1947.

27. Бернштейн Н. К вопросу о природе и двигательной координационной функции: Ученые записки. МГУ, 1965.

28. Бернштейн Н. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966.

29. Беркман Т.Л., Грищенко К.С. Музыкальное образование учителя. — М.: Просвещение, 1956. -220 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

31. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

32. Биркенбиль В. Язык интонаций, мимики, жестов. Спб.: Питер пресс. -1997.-224с.

33. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1982. - 200с.

34. Бодалев A.A. Личность и общение. -М.: МПА, 1995.

35. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности //Педагогика. 1990. -№5.-с. 77-81.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. Психол. Труды / Под ред. Д.И Фельдитейна. М.; Воронеж: Ин-т практ. Психологии: НПО «Морэк», 1995.-349 с.

38. Боровская C.B. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед наук. Челябинск, 1999. - 23 с.

39. Бочкарев JLJL Психология музыкальной деятельности. М., 1997. — 350 с.

40. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

41. Буш Ф. Из жизни музыканта. Л., 1983.

42. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальные коммуникации в диадах//Труды по психологии. Тарту, 1974.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

44. Взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки: Учебно-методические пособие/Под ред. Л.П. Аладовой, H.A. Кузьминой, С.Ю. Смирновой. -Минск.: Высшая школа, 1991. 57 с.

45. Викулов A.B. Выразительные движения уч-ся и их психологическая классификация. Л., 1986.

46. Волконский С.М. Выразительный человек. Спб., 1913. - 182 с.

47. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник науч. трудов. Вып. 3. М.: МПГУ, 1999. - 167 с.

48. Вундт В.В. Физиология языка. Спб., 1868.-42 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-534 с.

50. Галкина В.Л. Подготовка будущего учителя музыки к созданию творческой лаборатории: Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. - 197 с.

51. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. -М., 1967.

52. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии, 1975, -№1, С. 101-110.

53. Гольдин В. Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7-8 кл. М.: Просвещение, 1983.- 109 с.

54. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальных коммуникациях. М, 1991.

55. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. М., 1980. - 104 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700 «Музыкальное образование». М., 2000.-21 с.

57. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М., 1993. - 190 с.

58. Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица. Спб., 1998.

59. Гройсман А.Г. Педагогические условия эмоционального развития учащихся в музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 24 с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.

61. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. - 240 с.

62. Дмитриева Л.И. Словарь жестов: Более 1300 словарных статей/ Л.И. Дмитриева, Л.Н. Клокова, В.В. Павлова; Худож. М.М. Салтыков. М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. - 320 с.

63. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Екатеринбург: Уникум, 1998.-298 с.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

65. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980.

66. Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: Монография. Владимир: ВГПУ, 1999. -212 с.

67. Егоров A.A. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин. Пособие для педагогов консерваторий. Государственное музыкальное издательство. Ленинград, 1958. 187с.

68. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

69. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. - 80с.

70. Ермолаев Е.А. Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1981.-370с.

71. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. -М.,1972.

72. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. /Педагогика как практическая режиссура/. Пособие для учителя. М.: Изд-во «институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК», 1957.

73. Есенгалиева A.M. Формирование основ мастерства профессионального общения специалиста культура в процессе подготовки в ВУЗе. Дисс. . к.п.н.-М.,2000.

74. Живов В.Л. Методика управлением хором. М., 2003. - 321 с.

75. Зимняя И.А. Психология особенности восприятия лекции в аудитории. — М.,1970. 131с.

76. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992. -57 с.77.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

77. Иванова Н.В. Проблемы формирования индивидуального стиля педагогического общения //Формирование творческой индивидуальности учителя. Матер, научно-практ. конференции. Минск, 1994.

78. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера. М.: Изд. «Музыка», 1973.-78с.

79. Ильин E.H. Давайте соберемся. -М., 1994.

80. Ильин E.H. Искусство общения. -М.; Педагогика, 1987.

81. Ильин E.H. Шаги на встречу; Из опыта работы учителя. М., 1986.

82. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. 495 с.

83. Ильясов И.И., Галатенко Н.А, Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 206 с.

84. Исаева Л.А. Формирование профессионально-педагогических умений учителя музыки в процессе учебно-воспитательной практики в школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 155 с.

85. Исполнительская подготовка учителя музыки: Программа дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 — музыкальное образование. М.: Флинта: Наука, 1999. - 208 с.

86. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? М.: Сов. Композитор, 1977.-256 с.

87. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 339 с.

88. Кагаров Е.Г. НОТ и учитель. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 141 с.

89. Казачков С.А. От урока к концерту Издательство Казанского университета, 1990. 343с.

90. Канерштейн М.М. Вопросы дирижирования. М.: Изд. «Музыка», 1972 -256с.

91. Кан-Калик В.А. Грамматика общения: Роспедагенство, М., 1995. - 108с.

92. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя.-М.: Просвещение, 1987. 190с.

93. Капнадзе Л.А., Красильников Е.В. Жест в разговорной речи// Русская разговорная речь/ АН СССР, ИРЯ. М.,1973. - С. 138 - 147.

94. Касимов В.Г. Формирование сценического самочувствия учащихся -музыкантов: учебное пособие. Глазов: ГГПИ, 1991. - 62 с.

95. Квасков В.Д. Общение и деятельность.- М., 1997. -218с.

96. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.

97. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

98. Коломинский Я.Л. Человек среди людей: Кн. для старшеклассников. -Минск: Нар. асвета, 1987.

99. Коменский Я.А. Правила поведения //Избр. пед. соч. Т.2. М., 1982.

100. Кон И.С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978.

101. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

102. Кондрашин К.П. Мир дирижера /Технология вдохновения/.- Л.: «Музыка», 1975.- 192с.

103. Кох И.Э. Основы сценического движения. Л., 1970.- 90с.

104. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

105. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.- 184 с.

106. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 117с.

108. Кухарев H.B. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

109. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Рн/Д, 1986.

110. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Рн/Д, 1999.- 608с.

111. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980.- 207с.

112. З.Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. — Саратов: СГУ, 1991.-163 с.

113. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

114. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. -365с.

115. Леонтьев А.Н. Психология формирования и развития личности. М., 19 81.

116. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:Педагогика, 1981,- 185 с.

118. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

119. Лийметс Х.И. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений //Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума., М., 1979.

120. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. M., 1986.

121. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Уч. Пособие для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

123. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. — 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1992. - 224с.

124. Макаренко A.C. Некоторые выводы из пед. опыта. Соч.: В 7-ми Т., Т. 5 -М., 1951.

125. Малько H.A. Воспоминания. Статьи. Письма. Издательство «Музыка», Ленинградское отделение. 1972, 383 с.

126. Матвеева Л.В. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

127. Медушевский В.В, о закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.- М.: Музыка, 1976. — 256 с.

128. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности

129. Мелик-Пашаев A.A. Ступень к творчеству. М., 1987.

130. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении. Автореф. дисс. . к. псих. н. -М., 1979. 172с.

131. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения. СПб., 1998. -20 с.

132. Монжиевская В.В. Подготовка студентов ВУЗа к деловому общению. Дисс. . к. п. н. Иркутск, 2000.

133. Морозов A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учеб. для высш. и средних спец. учеб. заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. 576с.

134. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

135. Музыкальное воспитание в школе. Вып.12: Сборник статей / Сост. O.A. Апраксина. -М.: Музыка, 1982. 160 с.

136. Музыкальное воспитание в школе Вып.15: Сборник статей / Сост. O.A. Апраксина. -М.: Музыка, 1982. 160 с.

137. Мусин И.А. Техника дирижирования. Л.: «Музыка», 1967.- 352с.

138. Мусин И.А. О воспитании дирижера: Очерки. Л.: Музыка, 1987. - 247., нот.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. Психол. Труды / под ред. А.А, Бодалева. М., 1995. - 356 с.

140. Науказ Д.А. Совершенствование концертной подгтовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов: Учебно.-метод. Пособие. М., 2000. - 45 с.

141. Немов P.C. Психология. Учеб. Для студентов. М.: Просвещение, 1995. - 576с.

142. НЗ.Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. Свердловск: УГПИ, 1988. - 61 с.

143. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. — Екатеринбург: УГПИ, 1993. 64 с.

144. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб.: СПбГУ, 1992. - 168 с.

145. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа 19-20 в. Методическое пособие. — М.: Языки русской культуры, 1998. — 192с.

146. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до 21 века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 30 е.: ноты.

147. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. М., 1973. — 349с.

148. Ньюком Т.М., Конверс Ф.Е. Полезная психология. Варшава, 1970.

149. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюна, И.Ф. Кривоноса, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

150. Пазовский A.M. Записки дирижера. Общ. ред. В Кухарского. Издательство «Музыка», М.,1966. 562 с.

151. Панов E.H. Знаки, символы, языки. -М., 1980.- 191с.

152. Парри Дж. Психология общения. Н-Й., 1967.

153. Парыгин Б.Д. Личность и группа. М., 1971.

154. Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1971. №7. С. 126-128

155. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

156. Педагогическая культура современного учителя: Учебное пособие для студентов / Под ред. В.Г. Максимова. Чебоксары: ЧГСХА, 1997. — 282 с.

157. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Сов. Энциклопедия, 1964-1967. -Т.2. - 1965. - 912 с.

158. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ВЛАДОС, 1997. - 38 с.

159. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское педагогическое общество, 1998. - 222с., ил.

160. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 216 с.

161. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

162. Пиз А. Язык телодвижений. Пер. с англ. Н.Е. Котляр. Нижний Новгород, 1992. - 262с.

163. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

164. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

165. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Предисловие Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

166. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. 303 с.

167. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя: Научно-методическое пособие. Оренбург: ОГПУ, 1998.-43 с.

168. Проблемы музыкального образования: Сборник научн. трудов. Вып. 2. -Чебоксары: ЧГПУ, 2000. 120 с.

169. Программы образовательных учреждений: Музыка. Начальные классы. М.: Просвещение, 2002. - 160 с.

170. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность: Методическое пособие для учителей музыки / Авторы-составители С.М. Едунов, Г.А. Праслова. Спб: СПб ГУПМ, 2001. - 140 с.

171. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования. Материал к курсу техники дирижирования. Государственное музыкальное издательство. Москва Ленинград, 1948, 137 с.

172. Птица К.Б. Работа в хоре. М.: «Музыка», 1978.

173. Рапацкая Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 35 с.

174. Рапопорт С.Х. Эстетика общения. Культура поведения школьника // Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983.

175. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. -238с.

176. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. 416с.: /Серия «Мастера психологии».

177. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних пед. учеб. заведений. М.: В ЛАД ОС, 2000. - 304 с.

178. Рогозин Ю.П. Секреты общения. M.: Знание, 1991. - 64с.

179. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1976. - 411с.

180. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА, 2000. - 224с.

181. Рыданова И.А. Основы пед. общения: (Учеб. пособие). Минск: Беларус. навука, 1998. - 319 с. -Библиогр.: с. 317- 319.

182. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 25 с.

183. Саванович И.В. Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза.- Ставрополь, 1996.

184. Сергеева C.B. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979.

185. Сивизьянов A.C. проблема мышечной свободы дирижера хора /начальное обучение/. -М.: «Музыка», 1983, илл.

186. Сизова JI.C. Теоретические основы иетодики музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для преподавателей и студентов педагогическиз учебных заведений. М.: Институт практической психологии, 1997. - 104 с.

187. Симонов В.П, Педагогическая практика в школе: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. М.: МПСИ, 2000. - 180 с.

188. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

189. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования (В помощь насинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

190. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

191. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. Для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

192. Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникаций/ на материале рус. и англ. яз. Дисс. . к. филол. н. М., 1971. - 360 с.

193. Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сборник науч. трудов. Свердловск: УГПИ, 1991.- 127 с.

194. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1974.

195. Соколов В.Г. Работа с хором: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб., доп. — М.: «Музыка», 1983, илл., ноты.

196. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности. М.; - Белгород: БГУ, 1997. - 30 с.

197. Сохор А.Н, Вопросы социологии иэстетики музыки: Сборник статей. Л.: Сов. Композитор, 1980.

198. Соммер Р. Дистанции комфортабельного общения//Социометрия. — Н.Йорк, 1962, №1.

199. Спутник учителя музыки / С,С. Балашова, В.В. Медущевский, г.С. Тарасов и др.; Сост. Т.В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. - 240 с.

200. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304с. /Серия «библиотека школьного психолога»/.

201. Столяров В.И, Развитие исследовательских способностей студентов музыкально-педагогического факультета как части профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

202. Струве Г.А. Школьный корабль. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981.- 191с.

203. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. /Методика воспитания коллектива/. Пер. с укр. Н. Дангуловой. М.: «Мол. гвардия», 1975. - 239 с.

204. Тенюкова Г.Г. Художественно-педагогические проблемы хормейстерского образования в России во второй половине 19 — начале 20 столетия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. 38 с.

205. Учебные программы по специальности 030700 Музыкальное образование: ведение в гармонию и полифонию; полифония; анализ музыкальных произведений. - Чебоксары: ЧГПУ, 2002. - 28 с.

206. Учитель, которого ждут. Под ред. И.А. Зязюна. М., 1988.

207. Фаст Д. Язык тела. Как понять иностранца без слов/ Э. Холл; Пер. с англ. Ю.В. Емельянова. М., 1995. - 432 с.

208. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. на соиск. уч. степ. к. пед. н. -М., 1995. 16 с.

209. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика / Под ред В.А. Сластенина и Ю.П. Сокольникова. М.: Магистр, 1992. - 159 с.

210. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов /Сост. И автор вводных статей А.И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

211. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А.Н. Алексеева и А.И. Щербакова. Сост. М.И. Анисимов. — М.: Просвещение, 1972.-407 с.

212. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социологической революции): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Сост. И автор вводных очерков С.Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1986. 527 с.

213. Цепцов В.А. Психология общения для менеджеров: Руководство по ведению переговоров. М.: ПЭРСЭ, 2001. - 175с.

214. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. -289с.

215. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М. 1978. 28 с.

216. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

217. Чечет В. В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск, 1987.

218. Читать человека как книгу /Сост. Е.К. Знак. - Минск: ПП «МЕТ», 1995.-343с.: ил.

219. Шадрин Т.В. Учитель и его профессия. Таллин, 1977.

220. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. — Пед. соч.: В 4-х т. Т.1. — М., 1962.

221. Шацкий С.Т. Дети работники будущего. - Пед. соч.: В 4-х т. Т.1. — М., 1962.

222. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.

223. Шефлен А. Процесс коммуникации. Н.- Йорк, 1972. - 208 с.

224. Шевацдрин Н.И. Техника педагогического общения. М., 1998.

225. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Рн/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. 544с.

226. Щелкалина О.Г. Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки (на материале работы дирижерско-хоровых отделений музыкальных факультетов педвузов) Дис. канд. пед наук. М., 2000. -181 с.

227. Элькис Г.Я. О пластическом тренаже актера: Из опыта педагога. Киев, 1986.

228. Юсупов И.М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения: Учебное пособие. Фрунзе, 1990.

229. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1989.

230. Яркина Л.В. Педагогические условия формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив. Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2001 - 192 с.

231. Что говорят вам мимика и жесты?

232. Вы считаете, что мимика и жесты — это:а) спонтанное выражение душевного состояния человека в данный конкретный момент;б) дополнение к речи;в) предательское проявление нашего подсознания?

233. Считаете ли вы, что у женщин язык мимики и жестов более выразителен, чем у мужчин?а) Да. б) Нет. в) Не знаю.

234. Как вы здороваетесь с очень хорошими друзьями?а) Радостно кричите: «Привет!» б) Сердечным рукопожатием.в) Слегка обнимаете друг друга.г) Приветствуете их сдержанным движением руки.д) Целуете друг друга в щеку.

235. Какие мимика и жесты, по вашему мнению, означают во всем мире одно и то же? (Дайте три ответа.)а) Когда качают головой. б) Когда кивают головой, в) Когда морщат головой. г) Когда морщат лоб. д) Когда подмигивают. е) Когда улыбаются.

236. Какая часть тела «выразительнее» всего?а) Ступни. б) Ноги. в) Руки. г) Кисти рук. д) Плечи.

237. Какая часть вашего собственного лица наиболее выразительна, по вашему мнению? (Дайте два ответа).а) Лоб. б) Брови. в) Глаза. г) Нос. д) Губы. е) Углы рта.

238. Когда вы проходите мимо витрины магазина, в которой видно ваше отражение, на что в себе вы обращаете внимание в первую очередь?а) На то, как на вас сидит одежда.б) На прическу. в) На походку.г) На осанку. д) Ни на что.

239. Если кто-то, разговаривая или смеясь, часто прикрывает рот рукой, в вашем представлении это означает, что:а) ему честь что скрывать; б) у него некрасивые зубы;в) он чего-то стыдится.

240. На что вы прежде всего обращаете внимание у вашего собеседника?а) На глаза. б) На рот. в) На позу.

241. Если ваш собеседник, разговаривая с вами, отводит глаза, это для вас признак:а) нечестности; б) неуверенности в себе; в) собранности.1 ¡.Можно ли по внешнему виду узнать типичного преступника?а) Да. б) Нет. в) Не знаю.

242. У вас создалось впечатление, что слова человека не соответствуют тем «сигналам», которые можно уловить из его мимики и жестов. Чему вы больше поверите?а) Словам, б) «Сигналам», в) Он вообще вызовет у вас подозрение.

243. Вы смотрите в одиночестве страшный детективный фильм. Что с вами происходит?а) Я смотрю совершенно спокойно.б) Я реагирую на происходящее каждой клеточкой своего существа.в) Закрываю глаза во время особо страшных сцен.

244. Можно ли контролировать свою мимику?а) Да. б) Нет. в) Только отдельные ее элементы.

245. Флиртуя, вы «изъясняетесь» преимущественно:а) глазами; б) руками; в) словами.

246. Считаете ли вы, что большинство ваших жестов:а) «подсмотрены» у кого-то и заучены;б) передаются из поколения в поколение;в) заложены в вас от природы.

247. Считаете ли вы, что борода — это признак:а) мужественности;б) того, что человек хочет скрыть черты своего лица;в) того, что этот тип слишком ленив, чтобы бриться.

248. Многие люди утверждают, что правая и левая стороны лица у них отличаются друг от друга. Вы согласны с этим?а) Да. б) Нет. в) Только у пожилых людей.1. ПОДСЧИТАЙТЕ БАЛЛЫ1. а-2, 6-4, в- 3. 2. а- 1, б-З, в 0.

249. САМООЦЕНКА ЖЕСТИКУЛЯЦИИ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ»

250. При подготовке к данному уроку думали ли Вы об употреблении того или иного жеста?

251. Да (указать жесты и ситуации).2. Нет.

252. Встречались ли на данном занятии жесты, употребленные Вами экспромтом?1. Да (указать какие).2.Нет.3. Не знаю.

253. Бывает, что человек выполняет некоторый жест неожиданно для себя. Встречалось ли такое на данном уроке?1.Да.2. Нет.3. Не знаю.

254. Использовались ли на этом уроке типичные для Вас жесты?1. Да (указать какие).2.Нет.3. Не знаю.

255. Довольны ли Вы своей жестикуляцией на данном уроке?1.Да.2. Нет.3. Не знаю.

256. Не осталось ли у Вас ощущения неуместности того или иного жеста на данном уроке?

257. Да (указать, чем его можно заменить).2.Нет.3. Не знаю.

258. Не было ли во время урока у Вас ощущения, что Вам мешают Вашируки?1. «Не знаю, куда их деть».2. «Становятся неуправляемыми».3. «Зацикливаются на однообразно-монотонном движении».4. Не было.5. Что-то другое.1. АНКЕТА

259. НЕВЕРБАЛЬНАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ»

260. Жесты, мимика, позы и походка учителя сочетаются между собой.

261. Речь учителя мало выразительна, не хватает жестов, мимики.

262. Используемые учителем выразительные движения (жесты, поза, мимика)помогают в понимании нового материала при объяснении.

263. У учителей выразительные жесты, мимика, походка.

264. Учащиеся повторяют манеру поведения, жесты, мимику, или походку учителя потому, что они красивые.

265. Внешне учитель не выражает свое недовольство, а передает его лишь словами.

266. Темп движений учителя на уроке оптимален.

267. Учитель не может мимикой, жестом, позой, прикосновением выразить свое требование, все говорит словами.

268. Жесты, мимика, поза учителя соответствуют словам, дополняют содержание речи.

269. Учитель не может без слов показать свое доброжелательное отношение к ученику.

270. Он (она) может без слов показать или усилить интерес к преподаваемой теме.

271. Жесты и мимика учителя всегда одинаковые, они как будто выполняются ими по шаблону.

272. У учителя нет некрасивых, непривлекательных жестов, мимики.

273. Учитель не умеет без слов привлечь внимание.

274. Он (она) умеет без слов оценить ответ как правильный или неправильный.

275. Движения учителя необходимо сделать более широкими и свободными, так как он (она) очень скован в движениях.

276. I шкала. Способность к управлению и рефлексии невербального поведения на уроке (от 0 до 8 баллов).1. Да»: 3, 5, 11,151. Нет»: 6, 8, 10, 14.

277. Показатель от 0 до 7 говорит о низкой невербальной выразительности учителя, от 7 до 12 о среднем уровне, от 12 до 16 - высокая.