автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение лексического запаса учащихся I - III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка

Автореферат диссертации по теме "Обогащение лексического запаса учащихся I - III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка"

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВ АТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ

На правах рукописи

БОРСОЕВ МИХАИЛ НИКОЛАЕВИЧ

ОБОГАЩЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ 1-Ш КЛАССОВ ТУВИНСКОЙ ШКОЛЫ В СВЯЗИ С УСВОЕНИЕМ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА

(13.00.02 — методика преподавания)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва ~ 1974

ъоъ

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВВДШЯ РСФСР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ КОЛ

На правах рукопион

Борсоев Михаил Николаевич

Обогащение лексичэового запаса учащяхоя 1-Я классов îjbuboboB якоди в овяаи с усвоением

оловообрааооатолышй сисзены русокого яаыяа (15.00.02 - неходака преподавания)

Ав«орэфераг даооертацяя яа ооисшшие ученой сзепеяя кандидата недагэгнчаокнх наук

Москва - 1974

, Работа выполнена в НИИ национальных школ Министерства проовечения РСФСР.

Научный руководитель - доктор педагогических паук, профессор А.Ш.Шабанов.

Официальные оппоненты: доктор педагогичеоких наук, профеосор И.Б.Баранников, кандидат педагогических наук Э.Я.Татарина.

Ведущее учреждение - Кызыльский государственный педагогический институт.

Автореферат разослан "_0 1974 г.

Защита диссертации состоитоя "__" 1974 г.

аа Ученом Совете НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР.

Отаывы на автореферат направлять по адреоу: Мооква, 125252, улица Зорге, 12, НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР.

С диссертацией ложно ознакомиться в библиотеке ннотитута.

Ученый секретарь совета

Х.Х.Сукунов

За годы, прошедшие после вхоадения Тувы в великую семьи народов СССР, достигнуты значительные успеха в преподавании русского языка во всех звеньях тувинской школы*). Однако в обучении учащихся-тувинцев русскому языку как второму родному языку еще иного нерешенных проблей. Одна на них - проблеске эффективной подготовки учаадехсн к переходу на русский язык обучения, который осуществляется в условиях тувинской нкоды начиная с УП класса' К

Переход учащихся национальной ыколы на русский язык обучения упъ предполагает достаточно высокий уровень практического владения им, ибо ученик должен с его поыосц>ю "понимать содеркание поставленное перед шш цели, самостоятельно решать задачи, готовить ответы на поставленные вопросы, усваивать новые понятия и представления на русской языке8'). Наши наблюдения, проводившиеся в 196В-1974 гг., изучение научных исследований, посвященных тувинской школе, а такгв материалы инспек-

^Н.А.Свэдобов, История народного образования в Туве. АКД, Кызыл, I&52. Б.Х.Болдур-оол. О преподавании русского и тувинского языков в школах республики. Ко П научио-пра-гачо-ской конферонцкп по преподавание русского и тувинского языков, Кызыл, 1966. Г.С.СаСираяиов. Партийное руководство народным образованием в Совэ'/Ькой Туве (I9W-I967). Кызыл, 1?67. Р.Р.Бет-зв, Е.И.Коп^е.а,- И.М.Бородич. Преподавание русского языка в тувинскойЧакоде. В кн. "Сборник научно-ыетодических статей. В помощь учителю. Гуманитарные науки0, Кызыл, 1968 и ДР. и А.

2тЫиСердобов, О тувинско-русском двуязычии. Сб. "Проблемы двуязычия и многоязычия", "Наука", ы., 1972, стр. 307309.

'А.Ш.Шабанов. Проблемы учебно-воспитательной работы в подготовительных классах национальных школ РСФСР. Со. "Научно-педагогические проблемы обучения русскому языку в подготовительных классах национальных школ" (Сборник докладов). "Педагогика", М., 1973, стр. 67.

торских проверок Министерства просвещения ТувАССР и РСФСР свидетельствуют о той, что в процессе обучения учащихся-тувинцев русскому языку, особенно в начальных классах, недостаточно эффективно реализуется основная задача учебных программ - практическое овладение языком*

Известно, что одним из лингвометодических основ практического владения и овладения языком является правильная организация систематического обогащения лексического запаса учащихся. Усвоение слова "имеет решавшее значение при обучении учащихся национальных шксл практическому овладело русским языком"2^.

Область словарной работы в практике работы учителей тувинской начальной школы всегда вызывает много неясностей как в аспекте достаточно прочного усвоения активного словаря, так и в аспекте формирования пассивного и потенциального словаря учащихся.

В методических работах ооычно не вскрывается, усвоение каких языковых механизмов слова делает возможным употребление (использование) его то в актах говорения и письма (репродуктивная и продуктивно-коммуникативная речь), то в актах аудирования и чтения (рецептивная речь). Семантизация в этом аспекте есть лишь шаг к раскрытие номинативной функции слова. При последовательном различении языка и речи становится очевидным, что та или иная методика усвоения слова как основной, базисной единицы языковой системы непосредственно связана о формированием определенных видов речевой деятельности: или говорения и письма, или аудирования и чтения.

^П.Ф.Паршукова. О состоянии и мерах по улучшению преподавания русского языка, в тывинской школе в свете Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О эаваршении перехода ко всеобщему среднему образованно молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". 2 сб. "Тезисы докладов на научно-практической конференции по проблемам обучения русскому языку в тувинской школе (28-39 марта 1974 г.). Кызыл, 1974. См. также кандидатские диссертации, посвященные проблемам преподавания русского языка в тувинской Ниоле, Р.Р.Бегзи, £.И.Коптевой, В.Г.Попова, Ф.М.Сулапай.

2^И.В.Баранников. Методика преподавания русского языка -в бурятской начальной шкоде. Изд. 2-е, перераб., Улан-Удэ,

Усвоенио слова в его парадигматических и синтагматических связях непосредственно проецируется на говорение и шсь-ыо. Усвоение же слова з его словообразовательных свяаях-на аудирование и чтение. Предметом нашего исследования являются проблемы обогащения словаря учащихся начальных классов тувинской школы, связанные с учетом словообразовательных связей слова (словообразовательной парадигмы).

Если парадигматика обеспечивает процессы отбора, выбора единиц при производство речевыл произведении, а синтагматика -процессы сочетания единиц, то учет словообразовательных свя-вей слова в первую очередь обеспечивает методическую проблему наращения словаря, то есть при помощи словообразования решается волнующая методистов проблема формирования пассивного и потенциального словаря учащихся.

Овладеть основами словообразовательной системы языка, как об этом свидетельствует наблюдения оа развитием детской речи*), необходимо именно на начальном этапе обучения. В прс-тивиоы случав не буздт созданы условия для совершенствования и гюлногс овладения русским языком как языком обучения.

В лмнгвометодаческой литературе существует ряд интересных исследований, книг и статеР, авторы которых (А.Ф.БоИцова, Н.Э.Бакаева, И.В.Баранников, А.Л.Величук, В.Г.Бирюков, В.К. Журавлев, И.В.Панов, А.Ш.Цабанов, Н.М.ШансшсЙ, В.Г.Костомаров и др.) обращал внимание на возможность обогащения словарного аапаса учащихся национальной вколи через усвоение системы словообразования.

Поскольку все виды речи детей, в основном, формируются одновременно, то мы предполагаем, что процесс уовоения активного словаря должен сопровождаться таксе и формированием пассива, т.е. пассивный словарь должен строиться из активно усваиваемого языкового материала.

Итак, исхода яз представления о системных и речевых зно-чимостях слова, о виртуальных (обобщенных) а актуальных свой-

1^См., например, Психология. Под ред. А.Г.КоЕале&х, А.А. Степанова, С.Н.Ыцбалина. "Просвещение", М., 1966, стр. 272. Х.И.Чуковский. От двух до пят. Изд. 21-е, испо., доп., К., 1970. А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи, а., 1Э61, и ДР.

ствах словесного знака, а также, опираясь на даыше психология обучения речи, лингвометодики и практики обучении, ыы сформулировали рабочую гипотезу нашего исследования следующий образок; полноценное функционирование активного словаря в речевой деятельности учащегося зависит от уровня сформированно-ота языковых механизмов моделирования и порождения слов, т.о. от уровня осознания морфем как значимых элементов слова; следовательно, прочное усвоение активного словаря учащимися связано о одновременшл!формированием их пассивного словаря.

Классификация активного минимума слов по таким единицам, как а) словообразовательная пара; б) словообразовательная модель; в) словообразовательное гнездо являются основными предпосылками обогащения словаря учащихся на базе словообразования.

Таким образом, актуальность выбранной нами темы настоящего исследования вызвана:

I) Недостаточней эффективностью усвоения учащиг.-ся 1-Ш классов тувинской иколы словарного минимума, предусии.ривае-мого программами. 2^ Неразраоотанностыо млодики «формирования поссиьного словари учащихся на ранних этапах обучения. 3)Лол-ной неразработанностью вопросов обоп.щ^нил словаря уча^хся из базе словообразования как в методике пропиливания русского языка' в тувинской начальной акол.;, так и в методике других национальных школ.

£ задачи нашего исследования входило:

1. Разработать лингвометодическне основы усвоения словообразовательной системы русского языка в начальной тувинской вколе.

2. Определить объем и содержание работы ло словообразованию в 1-Щ классах начальной тувинской шолы.

3. Разработать систему, методы и приемы работы по обогащения лексического запаса учащиеся в начальных классах тувинской нколы на базе словообразования.

Экспериментальным путем установить оптимальные возможности учащихся начальных классов узнавать (опознавать) е сингевировать производные, в гакае выделять и семантизировать словообразовательные аффиксы.

Настоящее исследование строилось на основе: а) изучении трудов классиков марксизма-ленинизма, Постановлений ЦК КПСС и Советского правительства о школе; б) изучения лингвистических исследований, освещающих закономерности русского слово-обрязования, а также психологчческой, лиигвомитодическок педагогической литературы по обучению русскому язику учащихся начальных классов национальной шкоды; в) анализа словарного минимума, программ и учебников по русскому языку для 1-Ь! классов тувинской школы; г) организации наблюдения уроков русского языка; д) изучения устной и письменной речи учащихся; е) экспериментальной проверки уровня усвоения учащийся 1-111 классов гловарного минимума, а также навыков и умений понимания и употребления в речи производных.

Экспериментальные проверки проводились нами а три этапе: I) 1972 г., февраль*- - констатирующий эксперимент (Целинная, средняя акола Тандинсиого района ТувАССР); 2) 1972-1974 обучеющий эксперимент- (Чаданская средняя школа X» I и Хайыра--канокая 8-летняя школа Дзун-Хемчикского р^Нона ТувАССР) 3) 1974 г., апрель - проверочный эксперимент.

Диссертация состоит: кз введения, трех глав, заключения,, библиографии и прилоконир

Во введении обосноиииается актуальность проблемы обог щення словаря учащихся начальных классов тувинской школы на базе словообразования и обращается внимание на недостаточную разработанность ое в ликгвонетодмчеокой литературе.

В первой глш;а - "Роль словообразования & овладении и владении языком и научные основы усвоения словообразовательной системы яаыкб в начальной тувинской школе" - раскрыжизт-ся основные аахиноиорностк русского словообразования а сделана попытка научно обосновать систоиу словарной работы, способствующей усвоению основ словообразовательной системы языка.

Основные признаки системности русского словообразования, как это показало в исследованиях Н.В.Крушевского, Г.О.Винокура, В.В.Виноградова, Н.II.Шанского, Е.А.Земской, Б.Н.Головина, Е.С.Кубряковой, II.В.Панова, К.А.Тимофеева, А.Н.Тихонова, З.й.Болонкой, О.А.Соболевой и других, ярко проявляются в существовании: а) словообразовательных пар; б) рядов одно-структурных образований; в) словообразовательных гнезд (ело-

вообразовательной парадигмы слова).

Слова, находящиеся в отношениях ближайшего родства или непосредственной мотивации (прог.зводяцее - производное), об-раа^х>т так называемые минимальные, или словообразовательные пары*). Например: хартий - жарко, друг - дружный, лететь -полететь, помощь - помощник, учить - учитель, лампа - лампочка, петь - пение, горн - горние", герой - геройский, убирать-уборка, сторог - сторожить, заданий - зеленеть, дом - домик, гима - зимой, родной - родина, выходить - выход и т.д.

Семантические сдвиги, происходящие в минимальных парах« манифестируется материально выраженными отрезками слова (иди аначимым отсутствием отрезка), обобщенно называемые формантами. Так, в приведенных нами выше примерах выделяются форманты: -о, -н(ый), по-, -ник, -тель, -очк(а), -ни(е), -ист, -ск(ий), -к(а), -и(ть), -е(ть), -ик, -ой, -ин(а), (нулевой аффикс). Причем, формант в обычных условиях есть такой элемент слова, который воспроизводится в более или менее длинных рядах слов этой же структуры. Например, сффикс -ик в уменьшительно-ласкательном значении может оформлять образования типа домик, карандашик, столик, арбузик, гвоздик и т.п., агентив-ный аффикс - ист оформляет образовании тракторист, артиллвриот, футболист, танкист, велосипедист, машинист и т.п.

В лингвистических исследованиях (например, в трудах С.С. Степанова, Б.Н.Головина, П.А.Соболевой, К.Д.Тимофеева и др.) словообразовательная пара определяется I; как частный случай словообразовательной парадигмы слова; 2) как элементарная ячейка, элементарное "звено" словообразования; 3) как носитель словообразовательного значений.

В диссертации подробно анализируется литература, освещающая лингвистическую-природу словообразовательной пары как специфической единицы самообразовательного яруса языка.

Итак, в словообразовательно« паре: I) обнаруживается семантическая мотивированность и структурная отмеченность про-

напр., Г.О.Винокур. Заметки по русскому словообразованию. В кв. "Избранные работы по русскому языку", II., 1959. В.Лопатин, И.Улуханов. О принципах словообразовательного анализа и классификации морфов, ж. РЯНШ, № 5, 1969, стр. 12. "Грамматика современного русского литературного языка", "Наука", 1970, стр. 37 и др.

наводного слова на основе исходного (производящего), и в связи с этим устанавливается направление производности; 2) выявляется словообразовательное значение у вторых членоз пар благодаря стандартной (типовой) воспроизводимости форманта в рядах одно-структурных образований; 3) рыделяется формант (иди сдовооб-¡1 »зовательный аффикс) как носитель словообразовательного значения и, следовательно, как значащий элемент слова, и в связи с этим вскрывается типичная бинарная структура производного (а) производящая основа + формант; б) формант ♦ производящая основа).

Представляется, во-первых, что в аспекте обогащения лексики учащихся явление мотивированности, обнаруживаемое в словообразовательных парах, обеспечит как произвольное, так и непроизвольное запоминание производных. Во-вторых, лексическая единица (производящее слово), ассоциируясь с производным, сама актуализируется в сознании учащегося. По мнении, напри/ мер, К.А.Левковской, производные слова мотивированы наличием в языке непроизводных слов, а непроизводн'е, в своп очередь, получают как бы "вторичную, обратную" мотивированность благодаря наличию в языке этих производных слов. Таким образом, при работе с словообразовательными парами образуются лингвистические ассоциации одновременно на две единицы словаря.

Опираясь на структурно-семантические закономерности, существующие между производящими и производными основами, мы рекомендуем тематическое расположение слов, имеющееся в программах1 \ преимущественно и систематически дополнять объединениями в словообразовательных парах.

Словообразовательные пары, отражал системно-структурные явления языка, II алане методическом очень удобны для сопоставления слов русского языка со словами родного языка (т.е. обео-печивьотся лингвистический аспект сопоставления и, таким образом в создаются возможности упрощения источников интерференция родного языка). При атом наглядно вскрывается структурно-

1)"Программа по русскому языку для подготовительного клао-оа тувинской иколы", Кызыл, 1968, "Программы национальных икол РСФСР. Русский язык для 1-Ш классов школ с родным языком обучения", "Просвещение11, 1971.

семантическая эквлвалентиость/Еоэквквалтнтность слов сопоставляемы* языков (проявляются явления аналогии или несовпадения внутренней формы слова). Так, например, в случае рыбак -рыбашть (рыбачь): балыкчк - балыкта; пила - пилить (пили): хярээ - хирээло; горл - горка: даг - дагяыгаи и т.п. наблюдается и структурная, и семантическая эквивалентность (аналогичность) пар. Такие пары будут легче учеником переводимы я запоминаемы, н1о они имеют структурно-семантические соответствия в родном языке. А в случае читать (читай) - читатель; помчу - номчукчу - не совпадают внутренние формы словообразовательных пар, ибо номчу уже есть в тувинском языке проиа-водвое от слова ном (книга). Есть основание предполагать, что пара читать - читатель встретит больяе непонимания, чем предыдущие. Также в случ в чаМ - чайник: иай ханек, тороИ член тувинской пары уав не есть производное от шай, q представляет собой самостоятельную основу ¿новый корень)4 следовательно, в данном случае русской словообразовательна? паре нот соответствия в тувинском языке. При встрече с та'и^л пара™ аа потребуется особа» методика работы.

Однородно построенные структуры - э?о ряды разяокоран-иих слоп, в которых ьахономерно повторяется функциональной соотношение морфем, т.е. ряды слов с; общей морфемной структурой. Так, например, рнд - I) учительница, мастерица, ученица, продавщица, читательница оформл одним и тем т суффиксом -ннц(а)/-иц^а), ряд 2) эьание, рисование, пенве, угощение, оформлен одним и тем ае суффиксом -«аи(в)/-ни(е); ряд 3) я^лк-торист, горнист, шахматист оформлев одвим и тем яе суффиксом -ист; ряд 4) пенек, флажок, уголок, стульчик, стаканчик, домик, оадик оформлен суффиксами одного и того «в значения -ок(-ик)-чик и х.д.

Ряды слов одной и *ой же структуры образуют словообразовательные типы, в которых слова группируются по их наиболее общим значениям, ве опускаясь до уровня конкретных лексико-семантических дифференциаций.

По мнению ряда исследователей (наариьэр, £.А.Земской и др.) словообразовательный тип формируется в результата функционирования разных моделей. "Однако оистема словообразования складывается на из окказиональных образцов, а из типовых моделей, котя их реализация за нормативно-речевом уровне и проходит

{аадню образца Iвариантаоделв;

Такиа образов, осбразо; лингвистике ка« зда характеризующая снито.мнг' ур; сжооосбрзэоваиия. Кобель с®атична4 адаисобрлзот, допускаем прогиворечий, она идеал- ваи (сасхошш) ииоьообра-й'оваяельная модель высыпав г как си' обобщеш цровилол-ыьжг как униввргалькый ыетод классафинадии ело- по етрукгурмо-оямеитипасним признаиеаи ибо "кекдое дчвьио "оз с»«во«, обладая оанвлелецноё еяр^кгуро*. н значение«» "яосажся и соо«-вагствувдай модвда^ (й. Д.. Степанова),,

Словообразовательный тии» как единица» состоящая аз со« вовдпнооги^оисгеш производных оаямчва о* «одола есть даив» кичноя» функцаонируадая структура» сяовообрааовл?едышй «мц зго адншгцц, харакггумрукдйя норкагквнг-речевой у розеин словообразования»

При опоре на словообразовательные ряда создавав рва»« нее предпосылки для освоения словообразовательных модеа'. йоякрехвнв слова, грушшрувциеся а V» или иные саовообраао« гадьвыв гик», аогух\ по данным иемходогик, удерниважься э аа~ &ахк, воспроизводиться» опознаваться только благодаря ¿'свое-ааю ыияшальиого наборе ив моделей*'» С связи с 01йй у« ечк~ тев, что ааябояее есгвсхвенний духь обучения лексике дояаза Оыхь направлен правде вс$1-о аа усвозааз оисхеш, ««е. слово~ ооравовбгельаых моделей, А в ору а употребление а^о» (авдцгкду--аяыгоэ яокснчоское поведение слов« -¿оахоксхв) соитваеаио ог-работаогся а ревультагз обильной рэчевей практик» а<ш зькпо правде всего добихься, чяобы %<}•£■* уашш создавать (изобрети) олова по образцу (кододм}* Хакаа задачи, по-видиаоиу, не п;)о-г.'йворечиг саков пошсодох',йэдс1«>й щшроде обучения. Э.Кооерму вшотпл? "Соадаголи слой изобретаю? ьевгда только гаки« слом» когорыв подходах в далыо£1 сасхеш>п, "Скоэана заучивается гораздо реньыа, чек аорна"'-^.

В дисоертаййй подробив ааалвзярувгеа шх*ракура» оеввща-•Лвя нояяхвя смовообра»овахвдьыви модель и олозообразеватояь-

^Л.Р.Зивдер. О лингвисгичоской вероятности. ВЯ# Я: 2, 1958, стр. 121«,

^Э.Косериу. Синхрония, диахроавя а исхоркк. Сб. "Новое в шигвиокикв?вки» Ш, М., 196*(»стр. 176, 237»

ный тип как единиц, соответствующих уровгш языка и речи.

Словообразовательное гнездо- это такая совокупность (общность) однокоренных слов, едмннчы которого находятся меяду собой в отноиениях последовательного подчинения, а также ое-мантаческой и структурно! зависимости друг от друга. В тех случаях, по мнению А.Ь.Тихонова, когда речь идет о структурной организация гнезд, предпочтительнее употреблять термин словообразовательная парадигма*).

Слова словарного минимума, группирущиеся по общей мотав идущей основе, на нав взгляд, можно рассматривать как фрагменты словообразовательных гнезд.

Так, например, в словарном минимуме 1-Ш классов встречаем: I) закрыть, закрывать, открывать, крыша, крышка (мотивирующая основа кры-); ¿) сухой, сужать, сува, сохнуть, засуха, высохнуть, засохнуть (мотивирующая основа сух-/оох-); 3) писать, опясать, спиоок, переписать, подписать, записать, зепиока, выписка, дописать, расписание, письменный (мотивирующая основа гаяс-) и т.д.

В дидактическом аспекте икие группировки позволяют уви-*деть_оаовообрааоввтедьяое простраиство_сдовапри необходимо-сти"восподнжть"пуотуюци0 клетки звена, увидеть взаимопереходы слов из одной части речи в другую, ощутить многообразие семантических и структурных сдвигов, понять иерархию единиц гнезда, т.е. происхождение одного слов« о]* другого (что от чего родится).

Работа о группами родственных ело» (фрагментами гнезд) способствует более глубокому оооаианию конструктивных свойотв олова, ибо учащиеся наглядно видят, как один и тот же исход-вый алемев! олова (корневая морфема) оформляется различными аффиксальными оредетвами- Таким образом, процесс усвоения словообразовательных гнезд - это процесс накопления в памяти определенного набора аффиксов (пучкэв аффиксов), способных модифицировать первичную (исходную) основу, т.е. 8£0 процесс усвоения собственно механизмов порождения «лов.

^А.Н.Тихонов. Проблемы составления гнездового словообра-еовательного словаря современного русского языка (Курс лекций). Самарканд, 1971, стр. 31.

Присоединяясь е чочяа зреаия Й.Б.Югорва о оучествосгики "грамматики гнезда"» ttó¡ новей предиолоши'Ьв что усвоение ив-которых фрагментов словообразовательных гнезд, ¿.е, овдаданкв языковыми навикаии равэертывавея ода^коренных слов,будот способствовать удеряаиию слов в долговременной панята (ассоцие™ «Чвнйя связь единиц), обеспечивающей внеокуи готовиосгь кх воспроизведения при порождения речи*).

Cyuuupyeu все сказанное. Методическая схема формирования активного н пассивного словаря учащихся дрп учете основных закономерностей русского словообразования представляется в еде-дувщем виде:

I. Опоря uu словообразовательные пары (оппозиции). В результате усваивается языковой механизм мотивированности, правление ыотивироввнносяа и приобретаются элементарные нави--км содоряательного членения производной основы (посредством сопоставления мотивирукщего н мотивированного слов).

2а Опора ва ряди одвоструктурных образований. В результата усваивается словообразовательная модель слова. Словообразовательный аффикс (формант) ocoaaaescs, во-первых, как оди-ааца значимая (т.е. как носитель словообразовательного зночо™ шш), во-вторых, как пайковое средство, способное модифицировать корневые морфеш н ивпроизводные основы в иовые рядит олов. То есть ученик овладевает таким способом денотацки а оигннфадации явлений реальной действительности, который осуществляется ва при поаовд лексических, а при аоыоеде соботвеи™ ао граиыадеческих ресурсов изучаемого языка. Таким обрапон, усваивается языковые иахапизйы синтезирования (конструирования ( моделирования) и опознавания (узвдванва, отождестилеция) слов.

Процесо усвоения словообразовательного sana есть процесс уовоеьля употребления слов ва аорыативпо-речевои уровне» Ус-aoe няе моделей есть усвоение системных явлений языка.

3. Опора на ряд слов, группирующихся по общей мотивирующей основа (х.е. фрагменты словообразовательного гнезда). В результате формируема языковые механизмы порождения слов в

^H.ü.Штерн. Структура суффиксального гнезда (на материале русского языка). ДКД, Киев, 1971, стр. 19.

аре дол а: успоснных ыоделеИ производных.

Во ктороЯ глазе - "Объем и подержание работы ао словообразованию в 1-И классах начальной тувинской школы" - дается описание опыта словарной работы на уроках русского- языка и описание констатируодэго эцсперимента; содержится анализ снс-т0мы упражнений в учебниках, а также сделан анализ словарного минимума и предпринята попытке определить объем и содержание работы по с^озообразованив в 1-Ш классах начальной тувинской шкоды.

Опыт работы учителей русского языка в тувиг.'-ких начальных классах изучался и обобщался нами на протяжении 1966-1974

ГОДОБ.

При этом мы учитывали также ряд специфических условий обучения учащихся-тувинцев второму (русскому) языку. Они заключаются в следующем: а) почти полное отсутствие русского языкового окружения во многих рйонах Тулинской ¿ССР (например, оно полностью отсутствует в Овюрскоа, Монгун-Тайгннском, Бай-Тайгинском, Тео-Хеаском и Эраииском районах); б) низкий процент двуязычия у лиц коренного населения (свободно владеют русским языком только 38,9% населения)1); в) высокий уровень коренизации тувинской школы.

В организации словарной работы учителя сталкиваются с огромными трудностями. Так, путъм наблюдений и экспериментальных проверок, организованных нами в начальных классах тувинской школы в 1971-1974 было выяснено, что, во-первых, словарный минимум, предусмотренный программами, усваивается учащимися недостаточно прочно (процент усвоения не более 5060%); во-вторых, говорение учащихся в основной носит репродуктивный характер; в-третьих, учащиеся испытывают большие затруднения в аудировании и чтении, т.е. в рецептивных видах речевой деятельности.

"Прав Д-71 г, Си.'также Н.А.Сердобов.

К вопросу о некоторых социолого-лингвистических процессах в национальной консолидации тувинцев. Ученые записки ТНШЯЛИ в. ХШ, Кызыл, 1968« стр. 83, 84, 86, 103. Б.И.Татаринцев. Влияние лексики русского и монгольского языков на развитие лексической системы современного тувинского литературного языка. АКД, Новосибирск, 1968, стр. 10-11.

Совете Министров СССР, Газ

'здолнан цркчияа неа^;, '-га методам словарной ра~

(j'Of.i., паа вредславийвхси, ¿ои? «ом, что учителя opt онтирувяся юлысо на пословное .усвоение словаря (дословная семаитиэация)^.

Ориентация только на индивидуальную лексичесмув работу о каждой единицей словаря связана с перегрузками памяти уче-щяхся и не обеспечивает I) необходимых темпов прироста ^пова-ря; 2) формирование языковых механизмов использования как в актах говорения и письма, так и аудирования и чт^-.ая.

В феврале 1972 года с целью подведения итогов изучения опыта учителей русского языке начальных классов тувинской школы нами был поставлен констатирующий эксперимент. Анализ результатов эксперимента показал, что учащиеся I) крайне слабо дифференцируют префиксальные глаголы и другие производные единицы в отличив от исходных (например, пели - запели, шла -уила и т.д.); 2) из владеют элементарными умениями и навыками образования производных а) по аналогии, б) со заданному грамматическому признак», в) по заданному семантическому признаку (например, по образцу мост - мостик образовать производные от слов дом, карандаш и т.д.); 3) не владеют щлеиентарны-ии умениями и навыками опознавания (узнавания) производных по характерным словообразовательным признакам как в условиях контекста, гак а вне контекста.

В реферируемой работе словарный минимум^ подготовитель-8 ного - Ш классов рассмотрен с точки зреная наличия: I) корнай (корневых морфем); 2) производных слов; 3) непроизводвах слоя; 4) словообразовательных гнезд; 5) словообразовательных моделей (см. таблицы К I, К; 2).

Данные таблице № £ показывают следующее. Всего слов в указанных словниках - 2477, в том числе корней (корневых нор-фем или непроиаводных) 1932 единицы. Из них корни: а) находящиеся в составе родственных объединений составляю 367 едн-

^Г.Г.Городилова. Учет психодннгвнстиявских факторов при обучении речи. и. "Русский язык за рубежом", К! I, 1973, стр. 68-те.

"Программах национальных школ РСФСР..." гермпп лексический ииыииум (ДМ) яе употребляется, списки слов для актив» ного усвоения называются словарным минимумом (стр. 6-7).

® «i О К «MU____

ц У о Я <D ОЦОиЦ о a. Sa» и" со m к Ч

Я « —Й®

3d О И

I О

m а

SÍ&

а ч о

€

« S S

а

«•а

13

a

а> «о

<D

о m

м о О.Ч

я о n 3 э

г

и

о »

g»

д" о

•4

о

ОЗА

я м га

M tg

• roo Р* п О,

* о a «i о.®

m m

m

S ®

a

I I

«<pft

Ч (Ч ®

Йя

в

.. О.Ф S.H S м§9пн&

Алв о о МП

в « Йо

о g

M

Ь' Г* » »

(Л

р. ГЛ \0 4f UHH

S 3 о S

ЛИЙ

SN 1Л «

о Л N 7 <t «

с- со ^ tü (Л 55 об n

(Л « 1Л m

£ ÄS

♦л v¡> Co

* «a a <0

I

I

.sea s- м

о g œ g M ta

va

® Я

О n

a (4

& 5Й

1 в fto

Hdl

«HO ЧОЦ

sas

ooo a§§

КЧ

S

<o

a

i

я

о ?¡

0

1

я

ф

?i

i

я о

ÏI

\о

i

я

0 «

эз

1Л

1

я g pi

А

а» «

за

А

i

я

ФВ>

<м

о о

9 и ы

s

I I

i i

i i

<4. 00

о\

я «

я • •

® s s*ä

Я Я Я О

0к41 О А О Я NO

Mgoo

ном«

йЛ

шк

I SS

I 1 I

Г- fr\ vß 1Л

у> н I Л сз

00 CM M if

8 Я

И чо

ve см

»

s

«я a _ я я no

§3 8«

HÏ о о oo on

Ïi Tpí

mo mo

I i

oo

I (

я

<7\ О-M 1Л

_ oo tr< ы

as

а Ф

я о

о

я

..

мо мо

о я я я

АО

С ■ M

О ф

(М

я

i i

•»*- см

nj S

»

г- и CJ со

о-

M (\J

«Я äE

V Я Я Ф

£я я я Ф об О Я Ч О

"1 'я

ООО А « Ht IQ IK МО МО

ниц; 0) единичны» (уникмг ¿а) шед»*:-« гюдственяы, эсваннй - £565 единиц- йскдег норне обьвдвкйвгоя ояое? образующие а) 107 единиц готи^нх бравовихелышх

б) 49 урпгменков сяовообразово^льних над. Соотношений одно-коренных слов в словарном ывишугге нредциавлаио наши » табяи-цв К? 2. 1565 единичных км понижались разделить ва слона ■^ыотивироваиныв и мотивированные» в каннмуне имеется около 1000 производных единиц И-О производных + производила из группы родственных '¡лов (из единиц)» Анализ этих прозввод«»-них выявляет более 80 словообрнзовагольных моделейв в ток число л I классе - 40 моделей, во П классе - 14 моделей, а Ш » 25 моделей. Таким образом, инвентарь словообразовательных аффиксов всего словарного минимума соответственно исчисляется .60-» единицами.

и плаце методическом главное внимание должно быг& обращено на те словообразовательные модели, которые продукгивны, частотны и употребительны как в естественной речи учащихся., так и в силу необходимости организации самого учобйогс процесса. Так, например, наиболее типичными моделями в минимуме' для 1-Ш классов являются следующие»

1. Основа прилагательного у суфф. -О (Слова: сладко? мягко, холодно, тепло, весело, аккуратно, аарко и т.д,)- Эте модель представлена в I классе 18 словами, во П - 85 словам®* в Ш ~ 28 оловвиНд,

2. Осиова существительного + суФФ» -и- (Слова: аильный с учебный, зубной, дружный, рряэный, интересный и г«д.). Зтй модель представлена в I классе 7 словами, во П - 8 слогами, в Ш - 30 словаки.

5. Префикс Ц0- + основа глагола (Слева: иоставнгь, посадить, подуматье поззй! полететь, посмотреть, построить, играть е поеегь и е«д.). Эта коде ль представлена ь X клаоса 9 сдояаш{ во П - 14- словами, г» Ш - И словами.

Уоалый« языковым иат-еривнон, как покашздех анализ, дкп --мтоапройовий пассивного и потенциального словаря уча-е-ледувд<>б. е) выявленный нами состав образующих (першшшт непроизвольна) основ (слов), исчисляемый 1 к« к яйтонцйзльны£ компонентов новых про ИЗ "ОД—

г«8 нами набор одсвообразовотельаих морфви,

исчисляе^ий 80-ю единицами, как потенциальных компонентов новых производит.

При попытке определения объема и содержания рабои по словообразованию мы исходили, прежде всего, из необходимости дополнения тематической группировки слов объединениями их в словообразовательных дара.:. Они строятся по следующему принципу. I) Выявляются готовые словообразовательные пары, фактически имеющиеся в данной тематической группировке. Каждая такая пара является образцом для моделирования новых производных. 2) При наличии производного к нему подводится производящее» При атом -ание производящие условно считаем словами пассивного слоя. Говорим условно, ибо эта производящее основа ь последующих темах можсг оказаться в активе. 3) При наличии первичной (образующей) основы из него выводится (конструируется) производное ^т.е. уже новое котивированное образование). Но ото всегда делается ара наличии соответствующей словообразовательной модели.

Таким образом, образование словообразовательных пар эо 2-м и 3-у случаях - это всегда результат функционирования той модели, которая уже была в языковом опыте ученика (т.е. результат (¡^акционирования моделей з пределах языкового материала, предназначенного для активного усвоения). А образующиеся ¡¡¡ра этом как производящие, гак и производные единицы условно считаются словагч пассивного слоя. Потенциальный словарь мы даем сразу ае при описавши модели.

иводим пример объединения слов в словообразовательных парах. Ш класс. Тема 16 ЗЗ. Нааа Родина (13 часов). Словообразовательные пар;.:*): бегать - вбежать*, ехать въеха*ьх, строить-построитьх, ехать - проехать1, ехат:» - отъехать*, шпион* ишпнить, слава* - славить, восстать - восстание1, окружатьх-овружениа, продолжать1 - продолжение, арестовать1 - арест,

"Программа национальных школ РСФСР..." (1971 г.), стр.

87.

Всякое новое производоое, встречающееся в тематическом словнике подчеркивается.

Словообразовательные модели и их порядковые номера обозначаем знаками Мдд.

вылетать1 - вылет, ездитьх - еэда, шахта* - шахтерх, нефтьх-нефгяиой*, мирньШх - мирно.

Мотивированные члены пар соответственно оформлены морфами в-, вь-, по-, про-, отъ-, -и(ть),-ни(е),-ени(е), нулевой суффикс (в словах арест, выле-, езда),-ёр, -ян-, -о.

Мед. Префикс В + Основа глагола. По данной модели обра-аувтсн глаголы в значении "ломестить(ся), проникнуть во что-нибудь, внутрь чего-нибудь с помощью действия, названного мотивирующим глаголом" (вбежать, вклеить, влететь, влить, войти, въехать)1^.

К пассивной лексике относятся слова шпионить, сдавить, воостать, окружение, продолжение, арест, вылет, езда (8 слов).

В приложении к диссертации данный материал приводится полностью по тематическим группам слов, предназначенных для усвоения в 1-1 классах.

В трдт|>ей главе - "Система* методы и приемы работы по обогащению лексического запаса учащихся начальных классов тувинской школы на базе словообразования" - содержится сопоставительная характеристика структуры русского и тувинского олова, а также сделана попытка разработать систему упражнений, нацеленных на формирование языковых механизмов узнавания (опознавания), моделирования и порождения слов; дается описание опыта организации словарной работы по экспериментальным материалам в 1972-1974 годах и описание экспериментальной проверки уровня усвоения учащимися 1-Ш классов словарного минимума, а также навыков и умений понимания и употребления в речи производных.

Русский и тувинский языки относятся х различным языковым группам - русский язык фуэионный (флективный, суффиксально-префикоальный), а тувинский язык, как и все другие тюркские языки, "относится к типу агглютинативных языков, в которых различные грамматические формы слова образуются путем последовательного прибавления к корню определенных аффиксов"^).

^Грамматика современного русского дмтератуг юго языка, "Наука", Ы., 1970, стр. 256.

'ф.Г.Исхаков, А.А.Пальмбах. Грамматика тувинского языка. Фонетика и морфология. Изд-во восточной литературы. II., 1961, стр. 105.

Глубокая разносистеиность русского и тувинского яаыков и определяет те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся-тувинцы при изучении русского слова.

Основные особенности морфологической и словообразовательной структуры слов русского языка в сопоставлении с родным языком учащихся проявляются в следующем.

1. Большинство слов русского языка, как известно, характеризуется фразеолигичностью, идиоматнчностью (например,слова типа писатель, учитель, водитель, выключатель и т.д.)*).

Напротив, аффиксы тувинского языка строго семантически однозначны. Так, словообразовательный аффикс -чы (фонетические варианты -чы/-чи, -жы/-жи, -чу/-жу, образует производные существительные, обозначающие только имена людей по их типичной деятельности.

Например, ан (зверь) -I- чы, охотник, балык (рыба) + чы, рыбак, хой (овца) + ну, чабан, даш (камень) + чы, каменщик, даг (гора) + жы. горняк и т.д.^^.

2. Ыорфоны и словообразовательные аффиксы русского языка совмещают в себе несколько разнородных грамматических значений. Например, в слове тракторист суффикс -ист обозначает лицо и род, а зместе с пулевой флексией обозначает и единственное число.

В тувинском языке для передачи словообразовательных, формообразующих и словоизменительных значений соответственно используются три вида одногначных аффиксов. Например, в словах хозрайларннк,городов, бажыннарнын, домов, аъттарнын, ко-чей, номнарнын, книг и т д. показателем множественного числа являются только аффиксы -дар/-нар, показателем слозойвменения аффикс --нын.

3. Отличительной особенностью морфем русского языка является их чередование, а также усечения основ и наложения морфов,в то время,как в тувинском языке такие явлегля отсут-

-^М.В.Панов. О слове как единице языка. "Ученые записки МГПИ им. Потемкина", т.51, 1956,cxp.IV?,150,151 и олед.

2)ф.Г.Исхаков, А.А.Пальмбах. Указ. соч., стр. 154-155. См. также Ш.Ч.Сат. формирование и развитие тувинского национального литературного языка. Кызыл,1973, стр. 129-130.

ствуют (непример, нога - ножкэ (г-ж), наступать - наступление (п-пл), космос - космический, ванна - ванный и т.дг).

4. Состав русского слова характеризуется наличием префикса. Префиксация совершенно не свойственна тувинскому языку, как и другим тюркским языкам.

Первичное ознакомление с словообразовательными парами должно начинаться с этапа аудирования, артикулирование и арлтельного восприятия, ибо в процессе овладения вторым языком "первостопеныэе значение имеют три вида ощущений: слуховые, зрительные и кинестезические"-^.

Центральное место на этапе первичного ознакомления с словообразовательными парами занимают упражнения пс артикулированию этих пар, которые формируют кинестезические ощущения, справедливо наэганные академиком И.П.Павловым "базисом" речи2).

Итак, в результате систем^тшеских упражнений с парами формируется I) фонематический обраа слова или модель слышимого слова; 2) артикуляторная программа слова или модель произнесения, или кинестезический образ слова^.

Так как в связи с указанными упражнениями усваиваются пары родственных слов, то одновременно I) формирует-"- умения и навыки по обнаружению к объективированию форааигов^£ 2) усваивается механизм сочетания производящих основ с аффиксами в условипх ас-ествеиной кошуликации, ибо пари -это есть синтагматическое развертывание единиц} 3) ^сва&вв-61-ся сам каханизи противопоставленности членов пары, их взаимной обусловленности, соотносительности и предсказуемо-С¥Н»

В диссертации даются конкретные типы упраяиопий о словообразовательными парами.

•Ч'ьФДо'.г-ов. Научение иноязычной речи в школе. В кк» "Обучение свги-июИ иноязычной речи в оредней школе", Цинск. "Народная цсвпга", 1970, стр. 0. См. также З.Я.Тоуерина. Обучение русскому произношению учащихся начальной татарской зжокн с испольаов1лием лингафона. АКД, М., 1970.

2)й.II,Павлов. Поли. собр. соч., т. Ш, кн. Ы.-Л., Изд-ио АН СССР; 1951, стр. 232.

Ъ) Г.<!.Аминов. Вероятностная организация центральных ме-лг-.г.-.м-уо речи. Иад-во Казан, ун-та, 1972, стр. II. А.Н.Соко-¡н ¡«¡у -роцнй )«чь к «пиление. '•Просвещение", II. ,19бЬ.стр.97.

'■>) -А.Сох»и. Осознание речи дошкольниками. В сб. "Новые иссдсдоиичил i. ¡йхологзи", К 2(8), К., 1973, стр. 34.

По уере накопления з языковом и речевом опыте учащихся различных словообразовательных пар сордаются условия, позволяющие группировать пары по их типовым (словообразоваильным) значениям, т.е. собственно условия для образования рядов од-ноструктурцых образовании, а также фрагментов словообразовательных гнезд.

В диссертации разработаны конкретные типы лексических упражнении, нацеленные на усвоение словообразовательных моделей и структурно-семантичоской связи слов в гнездах.

Далее в реферируемой работе подробно раскрывается методика выполнения и содержание каждого задания обучающего и проверочного экспериментов.

Результаты экспериментальной проверки, проведенной в апреле 1974 г., отражены и суммированы нами в таблице № 3.

Сопоставление и анализ результатов проверок показывает следу ицее0

1„ Устная речх- (говорение) большинства учащиу;и экспериментальных классов характеризуется а) соблюдением общепринятого темпа речи; б) эмоциональности) и выразительностью речи, в) последовательностью 0 полнотой передачи содержания картины или текста.

2. Умение учащихся экспериментальных классов достаточно полно передать содоряание прочитанного текста как в устной, так и в письменной форме (изложите) свидетельствует такае о сфорыировлнности навыков аудирования (слушания с пониманием)?

Зо Словарь письменной речи учащихся экспериментальных классов характеризуется в изложениях максимальным соответствием словарю текста - оригинала.

Сочинения свидетельствую; о прочном знании учащимися активного словаря, а также об умении правильно использовать ситуативно оправданные производные слова, в особенности, префиксальные глаголы.

4. Уровень владения устной и письменной речью у учащихся контрольных классов ааметно ниже, что свидетельствует, во-первых, о бедности их словаря, во-вторых,об отсутствии специальной работы, нацеленной на обогащение лексики учащихся путем учета словообразовательных связей слова.

Последнее дает основание говорить как об эффективности

2<t -

Щ

(ч « о

5> M

« о со <п Q.F-"

s о л

а.

я

л

о «

о,

tu

о M m

с;

о а. н я о

■ M

i а. > а> i а i о

я

«

о а. н

• за

■ о

■ м

О (О If

43 >~t г- ю

LO (NI -3Í"

СМ <41 -s* оо сгч с-

со см с^ j* JF со

00 .4- VP

N H ï

<VJ op H 1Л Kl H H (Л

N U) 4 ШО ñ

S 8 S

я я я

H PJ m

sí ju m

о о (О

M O IA

CM 00 оо US CO vß

H 1Л 1Л

(~f Kl

t> o\ oo

tA -d- ГЛ 1Л <M vo

(M l> Kl irt H Ki

KO O t С- Kl 00 H H

00 Kl r-

o m «

MUM

58

M cj

яя я

ж ä ai

LA о

Kl M H m Mo

1Л VO 1Л

to 00 Ю e^ oo c-

Kl H «1 M9 C9

-î CM * Л 1Л

С- <ï\ IA • ■ H Kl CM M

a

Г- ko oo IA SP VÖ

M см M

8 Я Я

H (\J к>

ai ш ai

о

о л

предложенной нами системы лексических упраянений, учитывающей основные словообразовательные закономерности слова, *ак и о правильности выдвинутой наьш рабочей гипотезы в реферируемой работе.

В заключении подводятся итоги рассмотренным л диссертации вопросам.

Настоящее исследование - первая попытка разработки <ис-темы обогащения словарного запаса учащихся начальных кя^сов тувинской школы на базе словообразования при обучении носкому языку.

В дальнейшей разработке и конкретизации нуждаются следующие вопросы.

1. Глубокая экспериментальная проверка и совершенствование системы лексических упражнений, связанной с усвоением структурно-семантической мотивированности слов, словообразовательной модели и словообразовательного гнезда.

2. Значение усвоения морфемы, как единицы содержательного членения слова, з .пополнение к слогу, как единице материального членения, на разных этапах обучения языку.

3. Методическое истолкование назначения лексического ии-нимуыа (ЛИ) в связи с необходимостью при его усвоении одновременного формирования основных видов речи учащихся.

4. Лингвометодаческие основы обогащения словарного за-

ев

паса учащихся в связи с различием языка и речи.

5. Роль словообразования в повышении орфографической грамотности учащихся начальных классов и др.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Особенности обучения русскому языку учащихся-тувинцев в подготовительном классе. Сб. "Всесоюзное совещание. Научно-педагогические проблемы обучения русскому языку в подготовительных классах национальных школ. Тезисы докладов", к.,

1971.

2. К вопросу об обогащении словаря учащихся 1-Ш классов тувинской школы на базе словообразования. Сб. "Тезисы докладов и сообщений на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам обучения родному и русскому языкам в начальных классах национальных школ РСФСР", г. Орджоникидзе,

1972.

3. Некоторые особопиос-тк первоначального обучении русскому языку учащихся-тувинцев. СО,, докладов "Научко-педяго-гвческис проблемы обучении русскому языку а подготовительных классах национальных школ", "Педагогика", М,, 1973,

4. О значении слоиообраэовлтольной парк в словарной работе. "Тезисы докладов ни научно-практической конференции по проблемам обучения русскому языку в тувинской школе" (Кызыл, 20-29 марта 1974 г.), Кызыл, 1974.

5. Обогащение лексического зазаса учащихся 1-Ш классов тувинской юколы на базе словообразования. Сб. "Вопросы обучения русскому и родным языкам в начальных классах национальной школы0, М., "Педагогика", 1974.

1ол. в леч.11/Х-74г. Зак. 942 Объеи!, 75п. л. Тир. 200

Типография МГПИ им. В. И. Ленина