Структурное изучение русского языка иностранными студентами-нефилологами (1-2 курсы) на материале имени существительного

Тажев, Борис Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структурное изучение русского языка иностранными студентами-нефилологами (1-2 курсы) на материале имени существительного

Автореферат

Автор научной работы: Тажев, Борис Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурное изучение русского языка иностранными студентами-нефилологами (1-2 курсы) на материале имени существительного"

т'з од

; ♦-» -ли

На правах рукописи

ТАЖЕВ Борис Петрович

СТРУКТУРНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ-НЕФИЛОЛОГАМИ (1-2 курсы) НА МАТЕРИАЛЕ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1997

ТАЖЕВ Борис Петрооич

СТРУКТУРНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМ И - Н ЕФМ ЛОЛ ОГАМ М

(1-2 ЕСурСЬ")

НА МАТЕРИАЛЕ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

13.00.02 - теория и методика обучении русскому языку пак иностранному

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1397

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранных учащихся Кабардино-Балкарского ордена Дружбы народов государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор ШЕКИХАЧЕВА М.Ш.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ходякова Л.А.; кандидат филологических наук, доцент Величук А.П.

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный университет им. КЛ.Хетагурова.

Защита состоится «_»_ 1997 г. в_часов

на заседании диссертационного совета К.113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по адресу:

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д. 101

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан « » '_1997 г.

Ученый -секретарь диссертационного совета

Л.В.Козуля

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последние годы в мире заметно вырос интерес к изучению русского языка. Это связано не только с достижениями науки, техники, культуры, но и с демократизацией российского общества. Количество студентов, прибывающих в Россию для получения высшего образования, неуклонно растет. Кабардино-Балкарский государственный университет готовит сегодня кадры практически по всем вузовским специальностям. Обучение русскому языку иностранных студентов-нефилологов связано с формированием у них определенных навыков и умений, соответствующих общей цели обучения - овладению специальностью. Необходимость овладения иностранными студентами умениями говорения, слушания, чтения и письма выдвигает комплексный подход к обучению видам речевой деятельности в ряд актуальных теоретических и практических задач современной методики. Эта задача решается на начальном этапе обучения, когда закладываются основы владения языком. Теоретическая разработка методики преподавания русского языка студентам-иностранцам с учетом специальности предпринята в ряде исследований (Г.Г.Городиловой, Н.Н.Алексесвой, В.П.Павловой, В.Г.Киселевой, H.A.Выготской, Э.Ю.Сосенко и др.). Методика обучения русскому языку на основе словообразования рассматривается в исследованиях М.Т.Баранова, А.П.Величука и др. Однако вопросы указанной проблемы в свете ее значимости и большой перспективы для обучения требуют дальнейших исследований. В связи с этим изучение русского языка как иностранного должно быть не накоплением определенных профессиональных знании по специальности студентов, оно должно иметь непосредственную ¡'связь с языковой и речевой практикой. Нельзя не согласиться с теми Психологами, которые считают, что на начально?.? этапе усвоения второго языка, например, русского языка как иностранного (РКИ), наблюдается нарушение единства языка и мышления и разрыв между речевым и умственным развитием учащегося. Причиной тому является, например, отсутствие лексической базы, в связи с чем требуется поиск русскому слову эквивалента в родном, а также грамматических норм сочетаемости русских слов и т. д. Отсутствие этих условий отрицательно сказывается как на общем развитии мышления студентов, их

языковой и речевой практике, и, наконец, их отношении к РКИ как предмету. Как показывает наш опыт работы, на втором году обучения РКИ, к сожалению, резко падает интерес студентов к РКИ и - через него - к другим предметам. Не решив вопрос о роли словообразования в обучении, невозможно положительно решить и проблему совершенствования методики обучения: она выдаст отрицательный результат, и тогда взаимосвязанные явления, факты языка, как и прежде, надо будет изучать разнопланово и в разное время. На вопрос, что является главным, ведущим предметом изучения и усвоения в иностранной аудитории, получим ответ - СЛОВО. А именно: слово то со стороны его значения и звучания, то правописания, то структуры, то состава, то формы, то сочетаемости, то выхода в текст. По данным А.Н.Тихонова, 4% всей русской лексики -это непроизводные, первичные и 96% - производные слова. Отсюда следует вывод, что, прежде чем говорить о разных сторонах производных слов, необходимо познать и усвоить законы образования самих производных, с тем, чтобы студент в многообразии производных видел единую порождающую их суть - закон моделирования по схемам словообразовательных типов (СТ). СТ - это основная единица всей словообразовательной системы, качественно новая единица, так как дает возможен ость объяснить словообразовательных! акт в плане а) выражения и б) значения.

Вышсизложенное свидетельствует о том, что избранная нами тема диссертационного исследования отвечает последним требованиям методической науки в современных условиях.

Стержнем нашей мелодики избран «Инвариант словообразовательного типа», то есть новая, никогда прежде не практиковавшаяся лингводндактическая единица, которая впервые на стыке трех наук - структурной лингвистики, психологии и экспериментальной методики - разработана д.п.н., проф. М.Ш.Шекихачевой (per. номер N 01910022887 во ВНТИЦент-ре, Москва).

С введением комплексного подхода к изучению русского языка, реализуемого на основе инварианта СТ, качественно меняется не только содержание материала, но и сама методика. Это структурная, научно обоснованная, систематичная методика, одновременно продуцирующая сознательное усвоение студентами языкового материала и обеспечивающая активную речевую деятельность. В связи с этим нами разработана мето-

дика изучения имени существительного как части речи с выходом в предложение и текст по специальности, обучения грамматике, орфографии и лексике на основе «инварианта СТ». Опираясь на концепцию М.Ш.Шекихачевой, мы сформулировали ГИПОТЕЗУ нашего исследования: если научить иностранных студентов моделировать производные слова на основе СТ, то это обеспечит выработку умений:

- моделировать по схемам словообразовательных типов большие группы производных слов, в том числе - имена существительные;

- семантизировать самостоятельно производные слова и свободно объяснять их с учетом значения аффиксов;

- объяснять морфонологические изменения, сопутствующие словообразованию;

- реализовать конкретное значение производного слова в речи;

- определять грамматические основы как производных, так и производящих слов;

- формировать потенциальный словарь, что поможет студенту работать над специальным текстом.

Поскольку производные слова образуются (моделируются) по схемам СТ, через которые раскрывается состав производного слова и, главное, познается его словарное значение (IV операция), то такой подход открывает возможность комплексно и интенсивно при большой активности обучаемых усваивать лексико-фонетико-орфогргфо-грамматические вопросы.

Моделирование производных слов будет формировать потенциальный запас словаря студента, способствовать проникновению в механизм создания слов, осознанию процессов образования слов; комплексному изучению языковых явлений (фонетических, лексических, семантических, грамматических); существенному сокращению учебного времени.

ОБЪЕКТОМ исследования является комплексно-процессуальный метод изучения вопросов грамматики, орфографии и лексики имени существительного через призму инварианта СТ.

ПРЕДМЕТОМ исследования является усвоение разноуровневых языковых явлений (фонетических, лексических, семантических, грамматических) на материале имени существительного иностранными студентами-нефилологами, изучающими РКИ на 1-2 курсах.

ЦЕЛЬЮ исследования является разработка комплексно-процессуальной методики обучения русскому языку (на мате-

риале имени существительного) иностранных студентов-нефилологов на основе новой лингводидактической единицы - инварианта СТ.

Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Рассмотреть психолого-педагогические основы в аспекте исследуемой проблемы.

2. Проанализировать программы и учебники по русскому языку как иностранному для студентов-нефилологов.

3. Установить состояние изучения русской производной лексики, а также грамматического минимума в иностранной аудитории, выявить и описать типичные ошибки студентов-иностранцев.

4. Разработать комплексно-процессуальную методику обучения русскому языку на материале имени существительного, отобрать минимум словообразовательных типов.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются общефилософские представления о связи теории с практикой, взаимосвязи языка и мышления, диалектического единства частного и общего, содержания и формы.

МЕТОДАМИ исследования являются:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, общепедагогической и методической литературы). ^

2. Социолого-педагогический (анализ работы преподавателей вузов, учителей школ, обобщение передового опыта, анализ существующих классификаций ошибок, анализ программ, учебников).

3. Статистический (количественный и качественный) анализ работ студентов-иностранцев нефилологических специальностей 1-2 курсов.

4. Экспериментальный (этапы обучения имени существительному на основе структурной методики).

Экспериментальная работа проводилась в 4 этапа:

1. 1989/90, 1990/91 уч. годы - поисковый эксперимент.

2. 1992/93 уч. год - констатирующий эксперимент.

3. 1994/95 уч. год - обучающий эксперимент.

4. 1995/96 уч. год - внедрение положительных результатов обучающего эксперимента в практику преподавания русского

языка как иностранного в Кабардино-Балкарском гссуниверситете.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в

нем:

1) предложены новые подходы к организации учебного материала, созданию новой модели обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью студентов-инострнцев на основе СТ;

2) разработаны этапы моделирования производных существительных по схемам словообразовательных типов, что позволяет студентам-иностранцам самостоятельно выводить словообразовательные значения аффиксов и дифференцировать эти значения;

3) установлено, что каждый СТ имеет комплекс «достоинств» как собственно словообразовательных, так и грамматических. Эти два аспекта СТ открывают новые пути комплексного подхода к изучению РКИ во взаимосвязи вопросов лексики, грамматики и орфографии. Через призму словообразования рассмотрены знаменательные части речи.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

1) в ходе исследований студентами усвоены законы русского словообразования, что ведет к семантизации больших однотипных групп производных слов и дает возможность обогащения словарного и потенциального запаса слов студентов-иностранцев с наименьшей затратой учебного времени;

2) у студентов выработаны умения н навыки моделировать производные слова, определять конкретное значение каждого слова с учетом значения аффикса, самостоятельно употреблять это значение в словосочетании, предложении и высказывании.

АПРОБАЦИЯ исследования. Проверка рабочей гипотезы осуществлялась путем экспериментального обучения студснтов-иностранцев в Кабардино-Балкарском ордена Дружбы народен государстве ином университете (КБГУ). Результаты исследований докладывались на научно-практичеешх и методических конференциях (г.Минск, 1988 г.; г.Натьчик, 1996 г. и др.).

Теоретические положения диссертации проверены экспериментально на 1-2 курсах инженерно-технического, медицинского факультетов, отделении системотехники и управления, где обучается большинство иностранных студентов КБГУ. Были посещены занятия и на других факультетах. Дано более 80

уроков на 1-2 курсах названных выше факультетов. Чтобы выявить типичные ошибки, кроме результатов констатирующего эксперимента, нами проверено более 300 творческих работ студентов-иностранцев, выявлено более 3000 ошибок, связанных с незнанием законов словообразования, допущенных как в КБ ГУ, гак и в Кабардино-Балкарской сельскохозяйственной Академии на факультетах механизации сельского хозяйства, экономическом, природоустройства.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Инвариант СТ и комплексно-процессуальный метод изучения русского языка способствует усвоению иностранными студентами лсксико-фонстико-орфографо-грамматических вопросов.

2. Усвоение законов словообразования возможно только в процессе нового учебного действия - моделирования по схемам словообразовательных типов.

3. Моделирование производных слов по схемам словообразовательных типов формирует потенциальный запас словаря студента-иностранца, способствует осознанию процессов словообразования, обогащению речи, обеспечивает овладение всеми видами речевой деятельности, что необходимо для решения коммуникативных задач.

Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ диссертации. Она состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы, приложения.

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность, теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы. Формируется рабочая гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ - «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРНОГО ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРАНЦАМИ» - дастся анализ лингвистической, психолого-педагошческой и методической литературы по исследуемой теме.

За последние годы достигнуты определенные результаты в теории и практике обучения иностранным языкам: язык определяется как практическое орудие общения и вырахссния мысли, его усвоение осуществляется путем пользования им в осмысленных реальных ситуациях. Усвоение языка происходит в процессе интенсивного обучения всем видам речевой деятельности (РД).

Практическое осуществление указанного процесса требует целостного представления о сущности учебной деятельности, содержания процесса обучения, взаимодействия в нем педагогических, лингводидактических и психологических факторов.

В нашем исследовании уделяется особое внимание методам, позволяющим выработать новые подходы к организации учебного материала, созданию новой модели обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью студентов. Научность рассматривается как ведущий принцип обучения, так как невозможно усвоить логически несвязанные, противоречащие друг другу факты, явления языка и пользоваться ими в активной речи.

В исследованиях же по иностранным языкам авторы часто упоминают общедидактические принципы, опуская главный, ведущий принцип - научность<—>снстсматичность. Или связывают принцип с понятием закона, выполняющего функцию принципа. Е.И.Пассов пишет, что общедидактические принципы были пересмотрены «в связи с переориентацией на обучение устной речи» по иностранным языкам. На наш взгляд, принцип научности переоценке, пересмотру не подлежит. Поэтому мы исходим из точки зрения. В.В.Виноградова, что «конструктивные формы» имени существительного - формы рода, числа, падежа - основаны на взаимопроникновении градшати-ческих элементов и лексических значений. Формы «словоизменения» у имен существительных впаяны, на наш взгляд, в их словообразовательную, лексическую структуру и «делают имена существительные опорой большей части синтаксических конструкций».

В русском языке производных слов 96%. Инвариантные единицы всех производных, з том числе н существительных, является СТ. Зто суть, закон, закономерность русского н^огн существительного как части речи.

Добавим к этому: нами выявлено всего 936 СТ: СТ, по которым образуются имена существительные - 423; из них высокопродуктивных типов - 20; продуктивных типов - 172; непродуктивных типов - 107. Совершенно очевидно, что русское имя существительное как часть речи невозможно понять, усвоить, сознательно использовать в активной речи, игнорируя научную суть производных имен существительных, то есть инвариант СТ, который соответствует его научной суш.

М.Ш.Шекихачвва, Б.П.Тажев и др. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка. - М.: Высшая школа, 1993.

Опыт работы со студентами-иностранцами в вузе, изучение и анализ литературы по теме исследования позволяют сделать вывод о том, что содержание обучения РКИ не всегда учитывает новые подходы в языкознании. Назовем два понятия: «СС» (словообразовательный способ) и «СТ» (словообразовательный тип). Через первое понятие (СС) нельзя раскрыть законы словообразования, определить содержание и отобрать дидактическим материал, а значит, и достичь цели, решить задачи, поставленные авторами учебников и программ. Однако вся методика строится на словообразовательном способе (СС).

В исследовании рассматривается изучение и усвоение закономерностей словообразовательной системы русского языка (на материале имени существительного). Объектом являются производные слова, характеризующиеся выводимостью. На эту черту производных слов указывают ЕА.Земская, Е.С.Кубрякова, К.АЛевковская, В.ВЛопатин, И.С.Улуханов, А.Н.Тихонов, М.В.Панов и др. В работе учитывается точка зрения Г.О.Винокура и А.Н.Тихонова, что каждая производная основа возникает на базе строго определенного значения производящей основы.

Нас интересует возможность усвоения производной русской лексики на основе словообразования через формально-семантическую схему словообразовательного типа (СТ). Это новое направление в методике преподавания русского языка в любой аудитории. Словообразовательная система - совокупность словообразовательных типов языка. Основной же единицей всей словообразовательной системы является словообразовательный тип (СТ).

В исследованиях многих лингвистов уделено большое внимание разработке понятий СТ, модели и их основных характеристик плана а) выражения и б) значения: М.Докулила (1962), Е.АЗсмской (1973), Н.Я.Янко-Триницкой (1963), В.В. Лопатина и И.С.Улуханова (1969), М-Д.Степановой (1968), НД .Арутюновой! (1961), Е.С.Кубряковой (1965), И.С.Торопоицева (1980). Среди ученых нет единого мнения относительно характеристики понятия типа как центральной единицы словообразовательной системы. Одни ученые (Н.А.Янко-Триницкая) понимают под моделью разновидность словообразовательного типа, другие (ЕА.Земская) рассматривают модель как морфологическую разновидность. Модель является конкретным выражением типа. Слова одного и того же типа образуются по

разным морфонологическим моделям: а) чередование, б) усечение, в) наращение и г) наложение.

В научной грамматике СТ определяется как «формально-семантическая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лексических единиц, характеризующихся общностью: а) формального показателя, отличающего мотивированные слова от мотивируюших; б) части речи мотивирующих слов; в) семантического отношения мотивированного слова к мотивирующему (словообразовательное значение)» («Русская грамматика», 1970: 39).

Эта сложная академическая формулировка была «пересажена» М.Ш.Шекихачевой (1979) на язык практики, в результате чего определена новая учебная единица, названная инвариантом словообразовательного типа (СТ), который позволяет объяснять любой словообразовательный акт в плане а) выражения и б) значения.

Схема обобщенного инварианта представляет собой следующее:

принадлежность производящего (их) слова (слов) или основы (основ) прсизводящего(-их) слова (слов) ' к одной и той же части речи;

участка в словообразовательном акта форманта, конкретного по а) форме и б) содержанию; принадлежность производного слоеэ к одной и той же части речи;

выводимость абстрагированного слозообрзгоеательного значения путам соотношений конкретных лексических единиц: производное слсзо - происэодлщео слого.*

Инвариант СТ открывает иозыг перспективные пути комплексного усвоения ггопрсссз сме:хных разделов русского языка студентами-иностранцами. Учебный процесс приобретает

*Вместо понятий «мотивирующее слово» и «мотивированное слово» ыы употребляем понятия «производящее олово» и «производное слово». Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию, выход в лексику, грамматику и орфографию. • Нальчик: Эльбрус, 1987. С. 11.

Обобщенный инвариант СТ

новое свойство, так как характерной его чертой является не механическое заучивание, а доказательное выполнение действий, адекватных высокой научной теории, что стимулирует активность и повышает интерес к изучению русского языка.

Цель исследования - найти рациональные пути ускорения процесса овладения русским языком за счет усвоения большого количества производных существительных, объяснения их значений по моделям и схемам инварианта СТ, обогащения словарного запаса за счет усвоения законов русского словообразования, составления сочетаний и употребления их в предложении, что приводит к взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности.

Все сказанное подтверждает необходимость разработки комплексно-процессуальной методики изучения имени существительного в иностранной аудитории по моделям и схемам СТ, которая имеет непосредственное отношение к проблемам психологического обоснования, что говорит о сложности проблемы.

Доказав, что модель является конкретным выражением СТ, мы поэтапно отрабатывали образование слов, составляли схемы, выявляли то общее, что лежит в основе каждого отдельного случая, нацеливая обучаемых на творческое мышление. Базой служили идеи ведущих психологов: П.Я.Гальперина, A.À. Леонтьева, Н.Ф.Татызиной, А.РЛурия, Л.И.Божович и др. liai; вид речевого действия нами используется новая учебная единица - инвариант СТ.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ исследования - «Состояние знаний производной русской лексики и грамматики русского языка у иностранных студентов-нефилологов 1-2 курсов» - проводится анализ программ, учебников по русскому языку как иностранному. В программах представлен комплекс целей, но не методика комплексного изучения языка и обучения речи.

Известно, что язык и речь - не одно и то же. Не владея нормами языка, невозможно сколько-нибудь продвинуться в речевой деятельности. С точки зрения науки о языке, программы по русскому языку для иностранцев требуют совершенствования, ибо главные общедидактические принципы (научность <—>систематичность) в них нарушены, о чем свидетельствует анализ ошибок студентов-иностранцев.

Авторы ряда учебников по русскому языку как иностранному игнорируют общедидактический принцип научности, опу-

екая определение основной структурной единицы всей словообразовательной системы русского языка, данное в «Грамматике - 1970», и интерпретируют словообразовательный акт через словообразовательный способ (СС), который сам познается через СТ. Опорой же СС может служить только чутье. Однако Г.О.Винокур отмечал, что «чутье языка» не является доказательством.

Игнорирование общепринятых положений в науке о языке может привести к многочисленным ошибкам. Методика, построенная на ненаучном подходе, уводит обучаемого от научной истины, описательно объясняя неизвестное через незнакомое. В учебниках часто предлагаются изолированные, взятые вне закона и системы, примеры (см., например, учебник Т.А.Вишняковой и др. авторов по русскому языку для студентов-иностранцев).

Чтобы прогнозировать трудности усвоения русских слов, необходимо выявить ошибки, связанные со словообразованием.

Вопросу о выявлении ошибок различного характера и . анализу их появления посвятили свои труды многие лингвисты, психолингвисты и методисты: П.ОЛфанасьев (1947), В.А. Богородицкий (1922), В.А.Добромыслов (1958), А.А.Леонтьев (1970), А.В.Текучев (1980), АХГалазов и Х.Х.Сукунов (1981), Ш.А.Амонашвили и В.Т.Ниорадзе (1983), М.Ш.Шекихачева (1974, 1977) и др.

Проблеме выявления и устранения лексических ошибок в русской речи учащихся национальных школ посвящен сборник научных трудов НИИ национальных школ.*

ВА.Виноградов отмечал, что необходимо отличать, какие ошибки являются существенными, чтобы найти методический аппарат для их устранения.

Анализ ошибок показал, что студенты-иностранцы русское слово (производное или непроизводное) воспринимают не как лексическую абстрактную единицу, а как единицу, связанную с предметом, темой или ситуацией. Они «привязывают» значение того или иного слова к знакомым, известным предметам, признакам действия. Грамматические данные того или иного слова, его состав и структура никак не связываются ими с лексическим значением. Каждое слово воспринимается ими как отдельная лексическая единица через сравнение, синони-

*Лексичоскио ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. - М.: НИИ НШ, 1984.

мы, вследствие чего сотни однотипных слов, моделируемых по одной схеме СТ, изучаются разрозненно. Выявленные ошибки носят системный характер, вызваны формальным подбором приставок и суффиксов. Они связаны с незнанием словообразовательных значений аффиксов, морфонологических изменений на конце производящей основы (что способствует искажению слова).

Чтобы удостовериться в типичности указанных недочетов, нами было проанализировано большое количество ошибок, связанных с незнанием законов словообразования, значения аффиксов, например:

ЗАДАНИЕ 1. Подобрать и записать существительные с суффиксами -ТЕЛЬ, -ЧИК, -ЩИК, ИСТ, -К(а), -НИК; прилагательные с суффиксом -СК; глаголы с приставками ЗА-, НА-(инженерно-технический фак-т); существительные с суффиксами -ИК, -ОК, -ЕЦ, -ИСТ, -ОСТЬ, -ОНОК (-ЁНОК); прилагательные с суффиксами -Н, -ОВ (-ЕВ); глаголы с приставками ДО-, ОТ- (медицинский фак-т, физический фак-т).

Задание выполняли 28 студентов (1 курс) и 26 студентоз (2 курс).

Студенты первого курса записали не более 5-7 слов. В основном это слова, связанные с механическим употреблением аффиксов (чиститель, судитель, арбузчик, моитель, грузовщик), или слова, не имеющие указанных суффиксов, но включающие в. свой состав похожие отрезки (кузнечик, киоск, Нальчик, житель, полка, вилка, заработать, заехать, начать).

Студенты второго курса записали слова, образуемые по разным моделям, например: кабардинец, сириец, храбрец; мостик, старик; мастерок, игрок; дворник, скворечник и др.; или слова, в которых нет суффикса: гость, конец, песок, чеснок, мешок и др.

Отдельные студенты занимались «словотворчеством» (са-мосвалец, ключок, дружесность, яблочковый и др.).

Анализ ошибок показал, что студенты не понимают словообразовательной функции аффиксов, не знают структуры слога и места суффикса в слове; игнорируют дополнительное значение, вносимое аффикссм в производное слово; беден их словарный запас.

Кроме того студенты, выполняя другие задания, «обходи-* ли» или отсекали суффикс или принимали варианты корня за новое слово. Часто определяют значение слов по внешнему

сходству, принимая слово с общей звуко-буквенной частью за однокоренное (горка-горько) или ассоциируют слово с известным им понятием (черкешенка - «черкес хъаджабз», вместо ы-а; «адыга»), В группах обучались студенты из Сирии, Иордании, Турции, которые говорили на кабардино-черкесском языке.

Анализ употребления глаголов позволил установить, что студенты не имеют представления о значении слова, объясняя его описательно (нарисовать - «сфотографировать», «построить картину», «делать картину» и т. д.). У студентов-иностранцев полностью отсутствует связь между структурой слова и его семантикой. Поэтому они не умеют правильно заменить словосочетания одним словом (специалист по сварке газом - «рабочий», «сварщик»).

Все сказанное выше свидетельствует о том, что студенты-иностранцы не знакомы с законами русского словообразования, более того - не понимают, в чем заключается разница между словообразованием и словоизменением. Они не имеют представления о частях речи русского языка, форме, составе, структуре слова, особенно производного. Экспериментальное обучение по разработанной нами методике подтвердило' этот вывод.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ - «Комплексно-процессуальное изучение существительного по моделям и схемам СТ» - обоснованы этапы усвоения словообразовательных понятий. Разработаны методические приемы и система упражнений на основе высокопродуктивных и продуктивных СТ. Даны результаты' итоговых контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах.

В 1-3 параграфах нами описана предлагаемая методика; определен минимум словообразовательных понятий, установлена их взаимосвязь и взаимообусловленность в словообразовательной системе. Этапы обучения содержат 3 уровня знаний, умений и навыков, которые должны приобрести студенты-иностранцы.

Конечная цель - формирование умений и навыков самостоятельного моделирования производных слов по схемам СТ; объяснения их значения, структуры; сознательного выделения в слове морфем. Такие навыки - надежная основа усвоения лексики, морфологии и орфографии.

Опираясь на положение психологов о том, что процесс усвоения зависит от того, насколько обеспечено поэтапное выполнение действий, а с ним и понятий (П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, 1956), мы ставим задачу: научить студентов-иностранцев такому виду деятельности, в процессе усвоения которого вскрывались бы и усваивались законы словообразования. Такими видами деятельности являются а) моделирование и б) выведение схемы словообразовательного типа.

Первый этап. При обучении студенты-иностранцы получают знания о структуре модели, ее функции, заложенной в четырех операциях. Обучение моделированию начинаем с префиксальных образований глагола, следуя дидактическому принципу - от простого к сложному. В ходе обучающего эксперимента был предложен тщательно отобранный материал.*

Особенность каждой модели обозначается в схеме СТ. Студенты вырабатывают умения и навыки, выполняя четыре операции, моделируя производные слова, комментируя вслух свои действия. Кроме того, предлагаются именно такие образования, где в IV операции значение каждого производного слова воспроизводится легко, то есть по аналогии, например:

I II III IV

петь - за+петь - запеть - «начать петь»

кричать - за+кричать = закричать - «начать кричать»

болеть - от+болеть = отболеть - «кончить бслать»

звонить - от+звонитъ = от-заскить - «кончить звонить»

Надо заметить, что антонимичность производных глаголе*; с приставками ЗА- и ОТ- в процессе моделирования служит базой быстрого обогащения запаса слов, что активизирует обучаемых.

*Все схемы составлены в соответствии с теорией. Академической русской грамматики (М.: Наука, 1982, т. 1). Слева значится порядковый номер СТ, параграф и страница. Буква П обозначает продуктивность типа. ВП - высокую продуктивность. Объяснение дается по 4-х томному словарю под редакцией А.П.Евгеньевой> а именно 14 СТ. Действие состоит из четырех операций, которые обозначаются римскими цифрами, между ними присутствуют полуоперации: тире, знак равенства, снова тире, внутри II операции - знак +, внутри. IV - кавычки.

Модель СТ N 1:

1 II III IV

звенеть - за+зпенеть = зазвенеть - «начать звенеть»

свистеть - за+сзистеть *= засвистеть - «начать свистеть«

лаять - за+лаятъ = залаять - «начать лаять»

Схема:

СТ N 1 ■ от производящего глагола несовершенного вида

§ 861, ■ при помощи префикса ЗА-

с. 360 (7) • образуем глагол совершенного вида

П • со значением «начать действие, названное

производящим словом»

В русском языке по подсчетам Р.Г.Карунц 795 начинательных глаголов с приставкой ЗА-.

По данной схеме студенты-иностранцы выделяют глаголы: а) обозначающие звучание: рычать, лаять (о животных); б) кашлять, смеяться, аплодировать (о человеке); в) глаголы, обозначающие начало действия (сиять, бушевать, зеленеть) И др. Кроме того, составляют словосочетания и предложения: Ребенок закричал. Птицы запели. Дети заговорили громко. Выполняя тренировочные упражнения, студенты подбирают к существительным глаголы, указывал, в чем согласуется сказуемое с подлежащим и какие это предложения. Например: Собака загавкала (согл. з ж.р., ед. ч.; предложение - нераспрсстранен-нее). Подбирают ?.шожество примеров п употребляют их в предложениях. Затем составляют высказывание, используя начинательные г л агаты.

Глазным является первый этап, тате как умения, приобретенные на этом этапе, переносятся на все остальные. Достаточно усвоить каждому модель и схему двух СТ, как он поймет все остальные. Эта особенность инварианта СТ открывает качес-тпенно новый подход :с учебному процессу, выбывает живой шгтерес к русскому языку.

Второй этап. Продолжаем обучение моделированию производных существительных с морфоналогическими изменениями: а) чередованием; б) усечением; в) наращением; г) наложением.

В ходе операции студенты объясняют, к какой части речи относится производящее слово, что выступает в качестве форманта, к какой части речи относится производное слово, каково его значение.

Модель CT N 2:

I II III rv

У /

грузИ(ть) - груз+чик = грузчик - «рабочий,занимающийся переноской грузов, тяжестей»;

е ' „.

шпаклевА(ть) - шпаклёв+щик = шпаклёвщик - «рабочий, занимающийся шпаклёвкой»

Схема:

СТ N 2 • от производящей основы глагола

§ 213 • при помощи суффикса -щик или -чик

с. 144 • • образуем существительное

П • со значением «лицо (предмет), совершающее проф. терм. действие, названное производящим словом».

Обогащение лексического запаса происходит за счет слов данного типа.

Слова для моделирования: шлифовать, браковать, регулировать, резать, рассказывать, установить и т. д.

Существительные образуются от глаголов обоих видов. Конечная буква или буквы усекаются: грузИ(ть) - (несов в.) -груз+чик. На конце производящей основы происходит чередование: шпаклевА(ть) - шпаклёв+щик. Студенты вырабатывают умение объяснять через II операцию, что суффикс -чик присоединяется к производящей основе, оканчивающейся на д/т, з/с, ж, в остальных случаях выступает суффикс -щик. Объясняют значения производных существительных через словосочетания:

а)¡«тот, кто + глагол»~|Дрессировщик - «тот, кто дрессирует»; регулировщик - «тот, кто регулирует». Студенты употребляют более 50 производных существительных, причем употребляют их в речи.__

б) [«рабочий, занимающийся (причастие) + сущ Тв. п.»Г

Резчик - «рабочий, занимающийся резкой чего-л.»; сварщик - «рабочий, занимающийся сваркой чего-л.». Через данное словосочетание семантизируется более 40 существительных; словосочетания включают причастие и существительное в косвенном падеже.

В)

«машина, приспособление для + существительное в косвенном падеже»

Погрузчик - «самоходная машина для погрузки и разгрузки материалов» и др. Через данное словосочетание усваиваются предлоги и существительные в родительном падеже. г)

«специалист, занимающийся + сущ. в косвенном падеже»

Проектировщик - «специалист, занимающийся проектированием».

Студенты продуцируют более 30 предложений через данное словосочетание.

Конкретизация образования производных существительных по моделям помогает студенту-иностранцу понять и практически усвоить законы русского словообразования.

На третьем этапе переходим к образованиям, в которых участвует один и тот же суффикс -к(а) и его варианты, а производящие основы - разные: глаголы обоих видов (проводи(ть) - проводка); существительные (гор(а) - горка), соответственно проявляется и разное значение суффикса. Задания имеют речевую направленность. Здесь используются наглядные пособия (схемы, карточки, разные тексты, пословицы, поговорки, включающие те или иные образования). Закрепление материла достигается путем его воспроизведения в речевых ситуациях: работа в паре, составление высказываний, комментирование своих действий. Очевиден коммуникативный подход, предусматривающий овладение всеми видами речевой деятельности, активизацию умений и навыков устной речи.

На четвертом этапе студенты-иностранцы выходят в текст. Усвоение процессов моделирования экономит учебное время, развивает языковое чутье, повышает активность, а главное - интерес к изучению русского языка. Система тренировочных упражнений способствует выработке умений употреблять слова и словосочетания в речевой практике.

Анализ итогов обучающего эксперимента позволяет сделать выводы, что структурное изучение имени существительного на основе инварианта СТ дает возможность а) вывести при моделировании словообразовательное значение аффикса; б) раскрыть конкретное значение производного существительного с учетом значения аффикса; в) усвоить морфонологические изменения на конце производящей основы (чередование, усечение, наращение, наложение); г) моделировать большие группы однотипных слов;

д) усвоить структуру производного слова и выделить в нем значимые части; е) обогатить словарный запас с экономией учебного времени и создать фундамент для потенциального словаря путем усвоения законов русского словообразования; ж) выработать навыки словоупотребления, образования словосочетаний и предложений, логического мышления, языкового чутья, повысить познавательный интерес студентов-иностранцев, что ускорит процесс обучения русскому языку.

Данное исследование позволяет наметить некоторые перспективы научно-исследовательской работы. Дидактический материал по 14 СТ охватывает более 2000 словарных единиц, что даст возможность подготовить деривационный словарь-минимум для иностранных студснтов-нефилологов 1-2 курсов обучения.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, делаются выводы об эффективности предлагаемой комплексно-процессуальной методики.

В приложении даются таблицы, отражающие результаты анализа программ, учебников, контрольных срезов состояния знаний материала студентами-иностранцами.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Тажев Б.П. Комплексное усвоение вопросов грамматики через

призму «Инварианта словообразовательного типа (СТ)» // Тезисы докладов и сообщений республиканской научно-методической конференции «Содерхсние обучения лексике и способы ез семактизации». - Минск: БПИ, 1988. - С. 131-133.

2. Тажев Б.П. Некоторые проблемы структурного изучения имени

существительного в нерусской аудитории. // Тезисы докладов и сообщений... - Нальчик: КБГУ, 1996. - С. 50-51.

3. Тажев Б.П., Хожаев Р.Х. Методические указания по изучению темы

«Строительные материалы» для студентов-иностранцев 2 курса.

- Нальчик: КБГУ, 1989. - 28 о.

4. Тажев Б.П., Карданов Л.Т. Методические указания по изучению

темы «Архитектура в условиях жаркого климата» для студентов-иностранцев 2-3 курсов. - Нальчик: КБГУ, 1990. - 31 с.

5. Шекихачева М.Ш., Тажев Б.П. и др. Модели и схемы словообра-

зовательных типов русского языка / Под ред. М.Ш.Шакихачеаой

- М.: Высшая школа, 1993. - 496 с.

Подписано в печать 17.Í.97. Заказ NISZ Дата 17.1.97. Формат 60 х 90 1/16. Обьем 1,25 п.л. Тир. 100 экз. Институт национальных проблем образования МОПО РФ 105077 Москва, ул.Первомайская, 101

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тажев, Борис Петрович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРНОГО ИЗУЧЕНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРНЦАМИ . 19-

§ 1. Социолингвистический аспект исследования

§ 2. Лингвистические основы структурного изучения русского языка в иностранной аудитории

§ 3. Психолого-педагогические предпосылки структурного изучения русского языка в иностранной аудитории

Выводы.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ ПРОИЗВОДНОЙ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА У ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ 1-2 КУРСОВ . 56

§ 1. Анализ программ и учебников по русское языку как иностранному

§ 2. Анализ существующих классификаций ошибок

Выводы.■ - •

ГЛАВА III. КОМПЛЕКСНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО ПО МОДЕЛЯМ И СХЕМАМ СТ.111

§ 1. Методика изучения морфемики, словообразования и словоизменения

§ 2. Система словообразовательных понятий и ее связь со словом.

§ 3. Методика обучения моделированию по схемам словообразовательных типов (СТ)

§ 4. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурное изучение русского языка иностранными студентами-нефилологами (1-2 курсы) на материале имени существительного"

Великое предназначение русского языка состоит не только в том, что он сближает народы России, сплачивая народы разных национальностей нашей страны. Знание русского языка становится естественной и осознанной необходимостью и зарубежных граждан. Необходимость того, чтобы иностранные студенты, получающие высшее образование на русском языке, овладели умениями говорения, слушания, чтения и письма, выдвигает комплексный подход к обучению разным видам речевой деятельности в ряд актуальных теоретических и практических задач лингводидактики. Эту проблему важно решить на начальном этапе обучения, когда закладываются основы владения языком.

Рациональная организация комплексного обучения всем видам речевой деятельности и его эффективности обусловлены в значительной мере накоплением теоретических знаний языка.

Обучение русскому языку иностранных студентов-нефилологов связано с формированием у них определенных умений и навыков, соответствующих общей цели обучения овладения специальностью. Е.И.Пассов отмечает, что основной задачей в итоге становится формирование практических навыков, характерных для разных видов речевой деятельности (РД).

В связи с этим изучение русского языка как иностранного (РКИ) должно быть не накоплением определенных профессиональных знаний по специальности студентов, оно должно иметь непосредственную связь с языковой и речевой практикой.

Предпринятая рядом исследователей (О. Д.Митрофанова, Н.А.Мете, Е.И.Мотина) разработка методических основ обучения русскому языку как языку специальности предназначена именно для студентов-нефилологов, однако некоторые важные вопросы указанной проблемы изучены еще недостаточно.

Нельзя не согласиться с теми психологами, которые считают, что на начальном этапе усвоения второго языка, например, РКИ, наблюдается нарушение единства языка и мышления и разрыв между речевым и умственным развитием учащегося. Причиной тому является, например, отсутствие лексической базы, в связи с чем требуется поиск русскому слову эквивалента в родном, а также грамматических норм сочетаемости русских слов и т.д.

Отсутствие этих условий отрицательно сказывается как на общем развитии мышления студентов, их языковой и речевой практике, и, наконец, их отношении к РКИ как предмету. Как показывает наш опыт работы, на втором году обучения РКИ, к сожалению, резко падает интерес студентов к РКИ и - через него - к другим предметам.

Поиски эффективных путей обучения видам РД мы связываем со структурной методикой изучения русского языка. Неразработанность практической реализации взаимосвязанного обучения всем видам РД по русскому языку иностранных студентов, а также потребность в установлении такого подхода в обучении делают актуальным исследование структурного изучения РКИ.

Упрощение программ, половинчатость теории, нередко противоречащая современной науке о языке, т.е. осуществление процесса обучения только в сфере актуального развития бесперспективно , неинтересно и непродуктивно.

Рассмотрение речевой деятельности как процесса реализует: 1) единство языка и мышления, что обусловлено самой природой РД (в любом из видов она связана со смыслом, извлекаемым из высказывания); 2) диалектическое единство коммуникативной функции языка и его системность. В конкретном высказывании не отражается система языка, хотя оно и является элементарной единицей коммуникации. Следует отметить, что для того, чтобы студент мог выразить мысль, то есть решить коммуникативную задачу, его надо обучать всем видам РД комплексно.

Г.Г.Городилова, Э.Ю.Сосенко, В.Г.Киселева рассматривают вопросы того, как студенты-иностранцы овладевают говорением; Н.И.Соболева, Н.А.Выготская, А.Ю.Иванова - аудированием; Т.Н.Протасова, Н.Г.Большакова, Н.К.Бенедиктова - чтением; В.П.Павлова, Е.И.Мотина - письмом (запись лекций) . Говоря о комплексном (взаимосвязанном) овладении всеми видами РД, Н.Н.Алексеева выделяет как доминирующий подвид РД слушание - письмо.

В связи с изложенным нам представляется, что необходимо поднять научный уровень содержания обучения РКИ и методику его преподавания. Не решив первый вопрос, невозможно положительно решить второй: как ни совершенствуй методику при нынешнем содержании, она выдаст отрицательный результат, и тогда взаимосвязанные явления, факты языка, как и прежде, надо будет изучать разнопланово и в разное время.

Предметом нашего исследования является имя существительное как часть речи. Известно, что подавляющее их большинство (как, впрочем, и других частей речи) - это производные слова.

Производные слова характеризуются мотивированностью, выводимостью, на что указывают ученые Е.А.Земская, Е.С.Куб-рякова, И.С.Улуханов, В.В.Лопатин, А.Н.Тихонов и др.

Отсюда следует логический вывод: прежде чем говорить о роде, склонении, числе имени существительного, необходимо главное - научить производить слова (существительные, глаголы, прилагательные и т.д.) и показать, что слова в русском языке не существуют изолированно друг от друга, что между ними существуют системные связи и это облегчает процесс раскрытия значения слова. Этой проблеме посвятили свои труды такие ученые, как А.И.Смирницкий (1955), А.В.Щерба (1957), В.В.Виноградов <1972, 1977), А.А.Уфимцева (1968) Н.М.Шанский (1959), Д.Н.Шмелев (1977).

В течение многих лет разрабатываются специальные приемы изучения семантики производных слов, продолжаются поиски эффективных путей обогащения и формирования словарного запаса учащихся национальной школы. Этому вопросу посвящают свои исследования ученые: В.А.Добромыслов, А.Н.Тихонов, М.Ш.Шеки-хачева, Н.З.Вакеева, А.Ф.Бойцова и др.

Общие проблемы обучения русскому языку учащихся национальных школ, в том числе и лексике, исследованы Н.В.Экбой. Ученый определил эффективные способы семантизации русской лексики. Р.Ж.Жириковой разработан и экспериментально проверен (в условиях кабардинских и черкесских школ) новый способ семантизации - объяснение значения производного слова через значение производящей основы с опорой на модели и схемы инварианта словообразовательного типа (СТ). Этот способ позволяет учащимся самостоятельно выводить словообразовательное значение аффикса.

Вопросам семантизации русской и иностранной лексики посвящены труды ученых-методистов Л.В.Щербы, В.М.Чистякова, С.Д.Пурцеладзе, Е.Д.Батиашвили, Н.И.Гез, К.В.Мальцевой, Б.В.Беляева и др.

Чтобы студент-иностранец мог производить и раскрывать значение слова, надо усвоить закон моделирования по схемам СТ и видеть единую порождающую их суть. Для решения этой проблемы следует, согласно теории поэтапного формирования умственных способностей (П.Я.Гальперин), разработать ориентировочную основу действия (00Д) и поэтапно обучать студентов моделированию, в действии раскрывая значимость морфем и их реализацию в структуре слова, а производного слова - в словосочетании и предложении.

После этого - на следующем этапе переходить к комплексному изучению РКИ, т. е. комплексно-процессуальному методу и структурной методике (М.Ш.Шекихачева) , когда лексико-фо-нетико - орфографо - грамматические воцросы усваиваются во взаимосвязи.

В методике преподавания русского языка в нерусской аудитории понятие «комплексный подход» не нов. X.X.Сукунов, JI.3.Шакирова, Н.Н.Алексеева вкладывают в это разный смысл, значит, и реализуют этот подход по-разному.

Например, Д.3.Шакирова (1974) как средство комплексного изучения языковых норм предлагает упражнения:

1. Лексико-семантические (составление тематических списков слов, выписывание слов разных частей речи с теми или иными приставками, их перевод; сопоставление существительных, прилагательных и т.д. со сходными в звуковом отношении, но разными по значению корнями-омофонами; перевод, выписывание словосочетаний с теми или иными (заданными словами); выяснение того, как изменяются слова в зависимости от словообразовательных элементов; выписывание однокоренных существительных с конкретным или отвлеченным значением.

2. Лексико-фонетические (выписывание слов на заданную букву; выписывание существительных, глаголов, прилагательных, наречий на заданную букву, выписывание в два столбика слов на Ш или Щ, выписывание однокоренных слов к заданному существительному, прилагательному или глаголу).

3. Лексико-орфографические работы (выписывание слов с двумя безударными гласными О или А, дописывание пропущенных безударных гласных, выписывание однокоренных слов к заданным словам, выписывание слов с заданными приставками и т.д. ) .

4. Лексико-грамматические (образование определенных форм, например, прешедшего времени глагола; определение форм, например, вида глагола, нахождение заданных глаголов, подбор парного глагола того или иного вида; замена словосочетаний, подбор по словарю сочетающихся с заданным глаголом существительных и составление с ними предложений).

В перечисленном комплексе упражнений организующим стержнем является Словарь, другими словами - учебная книга. Мы же в понятие «комплекс» вкладываем качественно иное содержание, поэтому и предлагаемая нами методика изучения имени существительного на словообразовательной основе не имеет ничего общего с традиционным пониманием.

Стержнем нашей методики избран «Инвариант словообразовательного типа», т.е. новая, никогда прежде не практиковавшаяся лингводидактическая единица, которая впервые на стыке трех наук - структурной лингвистики, психологии и экспериментальной методики - разработана д.п.н., проф. Шекихачевой М.Ш. (per. номер N 01910022887 в ВНТИЦентре, Москва.).

СТ - это основная единица словообразовательной системы. Это качественно новая единица, так как дает возможность объяснить словообразовательный акт в плане а) выражения и б) значения. Инвариант СТ - это переложение сути академической теории СТ на адекватный ей язык практики. Новое содержание и адекватная ему методика способствует поднятию процесса обучения русскому словообразованию и связанных с ним вопросов грамматики, орфографии и особенно лексики на качественно новый уровень, формируя у обучаемых научный тип мышления. Единство обучения, воспитания и развития, достигаемое новым подходом к словообразованию, законам которого подчиняется 96% русской лексики, будет способствовать решению главной задачи - обеспечению свободного владения РКИ.

С введением комплексного подхода к изучению русского языка, реализуемого на основе инварианта СТ, качественно меняется не только содержание материала, но и сама методика. Это структурная, научно обоснованная, систематичная методика, одновременно продуцирующая сознательное усвоение студентами языкового материала и обеспечивающая активную речевую деятельность, а также широкий перенос умений на незнакомый материал.

Существительные не изменяются по родам. Род - лекси-ко-грамматическая категория существительных. Она указывает на способность существительного сочетаться с определяющими его словами. Поскольку грамматические номинативные значения одушевленности-неодушевленности тесно связаны с грамматическими значениями рода, числа, склонения и имеют последовательно морфологическое и синтаксическое выражение, то деление существительных на две группы - одушевленные и неодушевленные - следует принять за исходную инвариантную единицу изучения существительного как части речи.

Кроме того, «совокупность синтаксического выражения рода и одушевленности-неодушевленности образуют особую синтаксическую категорию согласованного класса, а в ед.ч. представлено четыре согласованных класса: мужской одушевленный, мужской неодушевленный, женский и средний и во мн.ч. - два согласованных класса - одушевленный и неодушевленный» (Грамматика - 70: 322).

В связи с этим нами были отобраны высокопродуктивные и продуктивные СТ одушевленных и неодушевленных существительных и, согласно комплексно-процессуальному методу, разработана методика изучения имени существительного как части речи с выходом в предложение и текст по специальности, обучения грамматике, орфографии и лексике (на материале имени существительного) на основе «Инварианта словообразовательного типа (СТ)». ,

В диссертации определены научные основы изучения категорий имени существительного, а также производной русской лексики в нерусской аудитории, выявлены трудности, связанные с отсутствием у иностранных студентов умения: дифференцировать основу слова и производящую основу, безошибочно определять морфемный шов; понимать, что производные слова могут звуко-буквенно отличаться (иногда очень существенно) от своих производящих; определять значение производного слова через значение его производящей основы; устанавливать общее значение однотипных производных; продуцировать большие группы производных слов. Иностранные студенты не знакомы со словообразовательными понятиями: «производящая основа», «производное слово», «словообразовательный аффикс», «словообразовательный тип (модель)», так как последние не введены в Программы по русскому языку для иностранных студентов.

В связи с этим слово не воспринимается ими как структурное целое, родственные слова с вариантами корня не опознаются и определяются часто только по внешнему признаку; значение каждого производного слова познается отдельно, без ссылки на значение производящего слова; словообразовательные значения аффиксов не раскрываются, а сообщаются как нечто раз и навсегда данное и заучиваются механически.

Опираясь на концепцию М.Ш.Шекихачевой, мы сформулировали гипотезу нашего исследования : если научить иностранных студентов моделировать производные слова на основе инварианта СТ, то это обеспечит выработку умений:

- моделировать по схемам словообразовательных типов большие группы производных слов, в том числе и в первую очередь - имена существительные;

- самостоятельно семантизировать производные и свободно объяснять их с учетом значения аффиксов;

- объяснять морфонологические изменения, сопутствующие словообразованию;

- реализовать конкретное значение производного слова в речи;

- определять грамматические основы как производящих, так и производных слов;

- формировать потенциальный словарь, что поможет студенту работать над специальным текстом.

Поскольку производные слова образуются (моделируются) по схемам словообразовательных типов СТ, через которые раскрывается состав производного слова - и, главное, познается его словарное значение (IV операция) , то такой подход открывает возможность комплексно и интенсивно, при большой активности обучаемых, усваивать лексико-фонетико-орфографо-грамматические вопросы.

Моделирование производных слов будет формировать потенциальный запас словаря студента, способствовать проникновению в суть, механизм создания слов, осознанию процессов образования слов; комплексному изучению разноуровневых языковых явлений (фонетических, лексических, семантических, грамматических) ; существенному сокращению учебного времени.

ЦЕЛЬЮ исследования является разработка комплексно-процессуальной методики обучения РКИ (на материале имени существительного) иностранных студентов-нефилологов на основе новой лингводидактической единицы - инварианта СТ.

Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Рассмотреть психолого-педагогические основы в аспекте исследуемой проблемы.

2. Проанализировать программы и учебники по русскому языку как иностранному для студентов-нефилологов.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

МЕТОДАМИ исследования являются:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, общепедагогической и методической литературы) .

2. Социолого-педагогический (анализ работы преподавателей вузов, учителей школ, обобщение передового опыта, анализ существующих классификаций ошибок, анализ программ и учебников).

4. Экспериментальный (этапы обучения имени существительному на основе структурной методики).

Экспериментальная работа проводилась в 4 этапа:

1. 1989/90, 1990/91 уч. годы - поисковый эксперимент.

2. 1992/93, уч. год - констатирующий эксперимент.

3. 1994/95 уч. год - обучающий эксперимент.

4. 1995/96 уч. год - внедрение положительных резуль-. татов обучающего эксперимента в практику преподавания русского языка как иностранного в Кабардино-Балкарском госу-ниверститете.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем:

1) предложены новые подходы к организации учебного материала, созданию новой модели обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью студентов-иностранцев на основе СТ;

2) разработаны этапы моделирования производных существительных по схемам словообразовательных типов, что

• позволяет студентам-иностранцам самостоятельно выводить словообразовательные значения аффиксов и дифференцировать эти значения;

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

2) у студентов выработаны умения и навыки моделировать производные слова, определять конкретное значение каждого слова с учетом значения аффикса, самостоятельно употреблять это значение в словосочетании, предложении и высказывании.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Основные положения диссертации были доложены на двух научно-методических конференциях в 1988 (г. Минск) , 1996 г. (г. Нальчик). Опубликованы тезисы:

1. «Комплексное усвоение вопросов грамматики через призму Инварианта словообразовательного типа (СТ)».

2. «Некоторые проблемы структурного изучения русского имени существительного в нерусской аудитории».

3. «Модели и схемы словообразовательных типов русского языка» (под ред. М.Ш.Шекихачевой. - М.: Высшая школа, 1993).

4. Методические указания по изучению темы «Строительные материалы» для студентов-иностранцев 2 курса. Нальчик, КБГУ, 1989 г. (в соавторстве с Р.X.Хожаевым) .

5. Методические указания по изучению темы «Архитектура в условиях жаркого климата» для студентов-иностранцев 2-3 курсов. Нальчик, КБГУ, 1990 г. (в соавторстве с JI.Т.Карда-новым) .

Теоретические положения диссертации проверены экспериментально. Эксперимент был поставлен на 1-2 курсах Кабардино-Балкарского ордена Дружбы народов госунивеситета на инженерно-техническом (специальность «системотехника и управление») и медицинском (специальность «лечебное дело», «стоматология») факультетах, где обучается 90% всех иностранных студентов. В ходе эксперимента были посещены занятия и на других факультетах. Дано более 80 уроков на 1-2 курсах указанных выше факультетов. Чтобы выявить типичные ошибки, кроме результатов констатирующего эксперимента, нами проверено более 3 00 творческих работ студентов-иностранцев, с выявлено более 3 000 ошибок, связанных с незнанием законов словообразования, допущенных студентами как в КБГУ, так и в Кабардино-Балкарской сельскохозяйственной Академии на факультетах механизации сельского хозяйства, экономическом, природообустройства.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Инвариант СТ и комплексно-процессуальный метод изучения русского языка способствует усвоению иностранными студентами лексико-фонетико-орфографо-грамматических вопро

0 сов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Итак, к числу сложных проблем методики обучения студентов-иностранцев относится комплексное обучение всем видам речевой деятельности, первой ступенью которой явилось бы усвоение структуры того или иного слова, что, в свою очередь, способствовало бы выработке умений отличать производную структуру от непроизводной, соотносить производные и производящие основы, членить слова на значимые отрезки, производить слова при помощи продуктивных аффиксов, раскрывать значение слова с учетом значения аффикса, составлять словосочетания, предложения, высказывания, а в конечном итоге позволило бы научиться читать, писать и говорить на русском языке.

Сложность проблемы объясняется тем, что в настоящее время наука о языке ушла далеко вперед, в то время как методика преподавания остается традиционной. Такой разрыв ничем не оправдан, особенно если учесть, что уже экспериментально разработана новая учебная единица - инвариант СТ. На основе данной учебной единицы нами впервые определен комплексный подход к структурному обучению имени существительному студентов-иностранцев, который открывает следующие возможности:

1) моделировать большие группы однотипных производных существительных по схемам и моделям действия и экономить учебное время;

2) выводить словообразовательное значение аффикса;

3) объяснять конкретное значение производного слова с учетом значения аффикса;

4) обогащать активный словарный запас и создавать фундамент для потенциального словаря на основе усвоения законов словообразования;

5) использовать конкретное значение производного слова в словосочетании, предложении и тексте;

6) активизировать слова, отобранные для дидактического материала; уделять внимание выработке умений и навыков моделирования производных слов; на основе обучения словообразовательному значению аффиксов развивать языковую догадку и чутье у студентов-иностранцев.

Указанными 14 СТ охвачено более 2000 производных слов, из них более 200 префиксальных, 1700 суффиксальных, более 100 суффиксально-сложных моделей существительных, что обеспечивает реализацию конкретного значения каждого производного слова в предложении.

Все это во много раз ускоряет усвоение русского языка в иностранной аудитории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена актуальной в методике преподавания русского языка как иностранного проблеме комплексного обучения всем видам речевой деятельности на основе структурной методики с учетом всех общедидактических принципов .

Подводя итоги исследования, мы можем сказать, что задачи, выдвинутые нами в начале исследования, в основном решены.

1. На основе анализа лингвистической, психологической и методической литературы установлены предпосылки для обоснования разработки структурной методики изучения имени существительного с применением инварианта словообразовательного типа, позволяющего выводить словообразовательное значение аффикса и раскрывать конкретное значение производного слова через значение его производящей основы, правильно выделять значимые части слова, моделировать производные слова по модели и схеме СТ, решать комплекс лексико-грамматических вопросов на основе словообразования.

2. Поскольку СТ и связанные с ним понятия «производящее слово», «производящая основа», «производное слово» игнорируются в программах по русскому языку как иностранному и студенты-иностранцы не знакомы с ними, они не умеют выделять значимые части производного слова, продуцировать производные слова с известными аффиксами с учетом словообразовательного значения аффикса. Производные слова студентами воспринимаются и закрепляются как отдельные словарные единицы, поэтому они объясняют их значение путем словотолкования, подбора синонимов, перевода на родной язык без учета дополнительного значения, сообщаемого аффиксом, иногда очень удачно, но чаще ошибочно; отсекают аффикс от слова, занимаются словотворчеством, не умеют согласовывать производные слова, так как не знают, чем оно является в предложении, не знают падежа и склонения производного существительного. Выявление специфичности указанных ошибок помогло нам найти более эффективные пути их предупреждения.

3. Значение аффикса при объяснении конкретного значения производного слова раскрывается через значение его производящей основы, что заложено в словообразовательном типе.

Игнорированием основной единицы всей словообразовательной системы, то есть СТ, объясняется включение в упражнения учебников производных слов, образованных не только по совершенно разным типам, но и имеющих морфонологические изменения на конце производящей основы, о чем студент-иностранец не имеет ни малейшего представления, Антонимичные понятия «производящая основа» - «непроизводящая основа» воспринимаются студентами одинаково, так как словообразование построено на СС и не указывает ни на конкретное значение форманта, ни на его значение.

4. Бедность словарного запаса студентов-иноетранцев объясняется незнанием ими законов словообразования. Анализ программ и учебников послужил основой для отбора и подготовки дидактического материала, дающего возможность обогащения активного словарного запаса студентов. Материал был распределен по типам словообразовательных моделей с учетом трудности его усвоения, без чего невозможно разобраться в богатом словообразовательном арсенале русского языка не только иностранным, но и русским студентам.

5. Как явствует из анализа, взаимосвязанные и взаимообусловленные факты и явления языка изучаются разрозненно, с большой затратой учебного времени, что тормозит учебный процесс и делает его неинтересным.

6. Новое направление - это изучение русского языка иностранными студентами через структурную методику с опорой на схемы и модели инварианта СТ. На наш взгляд, только через предлагаемый инвариант СТ сложная словообразовательная теория может быть достаточно объяснена, понята, усвоена и принята к руководству обучаемыми при моделировании производных русских слов.

Жизненность СТ, его теоретическая и практическая ценность доказаны в науке о языке и за рубежом (М.Докулил) , и у нас в России (Е А Земская, Н.А.Янко-Триницкая, В.В.Лопатин, И.С.Улуханов и др.); с 1979 г. - в методике преподавания русского языка в национальной школе (М.Ш.Шекихачева) . Инвариант открывает новые перспективные пути комплексного усвоения ряда вопросов смежных разделов курса русского языка: словообразования и грамматики, словообразования и орфографии, словообразования и стилистики. Сам учебный процесс приобретает качественно новое свойство, ибо ведущей чертой является не разрозненное изучение русского языка, а взаимосвязанное, доказательное выполнение действий, адекватных высокой научной теории, что стимулирует творческую активность обучаемых.

7. Как доказала экспериментальная проверка, структурное изучение имени существительного на основе инварианта СТ позволяет: а) вывести при моделировании словообразовательное значение аффикса; б) раскрыть конкретное значение производного существительного с учетом значения аффикса; в) усвоить морфонологические изменения на конце производящей основы (чередование, усечение, наращение, наложение); г) моделировать большие группы однотипных слов; д) усвоить структуру производного слова и выделять в нем значимые части; е) обогатить словарный запас с экономией учебного времени и создать фундамент потенциального словаря путем усвоения законов словообразования; ж) выработать навыки словоупотребления, образования словосочетаний и предложений, логического мышления, языкового чутья, повысить познавательный интерес студентов-иностранцев.

8. Основой для организации экспериментов послужила основа ориентировочного действия третьего типа П.Я.Гальперина .

9. Предлагая структурную методику комплексного изучения русского языка (на материале имени существительного), мы исходили из того, что усвоение студентами-иностранцами законов русского словообразования происходит трудно, при образовании производных слов ими допускается множество ошибок, а также из требований дидактики научность, систематичность, последовательность, взаимосвязанность, активность, доступность и прочность усвоения знаний. Нами определен и экспериментально проверен лингвистический минимум и дидактический материал по продуктивным словообразовательным типам (14 СТ с использованием таблиц со схемами), необходимый для структурного изучения имени существительного в иностранной аудитории.

10. В результате эксперимента было доказано, что при системном обучении моделированию производной лексики (в данном случае имени существительного) на основе инварианта СТ даже в слабо подготовленной группе студентов-иностранцев можно выработать навыки комплексного изучения всех разделов русского языка: фонетики, грамматики, орфографии, стилистики, усвоения словообразовательных аффиксов, выделения значимых частей слова, продуцирования больших групп однотипных производных слов, создания активного словарного запаса, построения словосочетаний и предложений, использования их в тексте с наименьшей затратой учебного времени.

Данное исследование позволяет наметить некоторые перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы в этой области. В связи с тем, что нами подготовлен дидактический материал по 14 СТ и в него вошло более 2000 словарных единиц, мы имеем возможность создания деривационного словаря-минимума для иностранных студентов-нефилологов 1-2 курсов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тажев, Борис Петрович, Нальчик

1. Акпаралиев Л.А. Методика предупреждения ошибок в изложениях и сочинениях учащихся IV-VI классов: Авто-реф, дис. . канд. пед. наук. М.: 1983. - 15 с.

2. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1983. - 15 с.

3. Аликберов К.А. Обучение словообразованию имен существительных русского языка в IV-VI классах дагестанской школы (с лезгинским, табасаранским, агульским, рутульским и цахурским составом учащихся) : Автореф. дис. . канд. пед. наук Махачкала, 1986. -18 с.

4. Амонашвили Ш.А., Ниорадзе В.Т. Психологические особенности и трудности усвоения второго языка // Русский язык в грузинской школе. Тбилиси, 1983. N 3. -С. 12-27.

5. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. - 251 с.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. - 336 с.9 . Аракин В. Д. Отбор грамматического материала и последовательность обучения грамматическому строю РКИ // РЯНШ, 1962. N 3. С. 21-24.

7. Арбатский Д.И. Основные способы толкований значений слов // Русский язык в школе. 1970. 3. С. 6-31.

8. Арбатский Д.И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения // Русский язык в школе. 1976. N 4. С. 32-37.

9. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. и учит, ин-тов. М. : Учпедгиз, 1947. - 268 с.

10. Ахманова О.С. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе и технический прогресс // Тезисы 1-ой Всесоюзной научно-мет. конф. по методике преп. иностр. языков на неязыковых факультетах университетов. М. : 1960. - С. 17-20.

11. Бакеева Н.З. 0 лингвистических основах методики русского языка в национальной школе // Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе. М. : Педагогика, 1976. - С. 31-39.

12. Балкаров Б.Х. Фонетика адыгских языков. Нальчик, 1970. - 333 с.

13. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VI классах: Автореф. дис. . . . докт. пед. наук. М.: 1985. - 32 с.

14. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

15. Баранников И.В., Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Совершенствовать методы обучения // Русский язык в национальной школе. 1982. N 2. С. 11-13.

16. Барыкина А.Н., Добровольская В.В. Изучение глагольных приставок. М.: Русский язык, 1981. - 187 с.

17. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

19. Бергман И.М., Бухбиндер В.А., Безденежных M.JI. Формирование потенциального словарного запаса при обучении русскому языку как иностранному / / Русский язык за рубежом. 1968. N 4. С. 57-60.

20. Бергман И.М. Проблемы пассивной грамматики: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М. : 1967. - С. 48.

21. Белоусова А. С. Русские имена существительные со значением лица // Вопросы языкознания. 1981. N 3. -С. 71-74.2 7. Блягоз 3. У. Типы ошибок в русской речи учащихся адыгейцев и их источники. Майкоп, 1979. - 102 с.

22. Богородицкий В.А. О преподавании русской грамматики в татарской школе. 5-е изд. Казань.: Татариздат, 1951. - 24 с.

23. Богоявленский Д-Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии. 1976. N 2. С. 75-83.

24. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. АПН РСФСР, 1977, вып. 73. С. 3-15.

25. Бондарко А. В. Формообразование, словоизменение и классификация морфологических категорий // Вопросы языкознания. 1974. N 2. С. 3-14.

26. Борсоев М.Н. Обогащение лексического запаса I-III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1974. - 26 с.

27. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М. , 1971. - С. 19-27.

28. Будагов Р.А. Человек и язык. М.: МГУ, 1976. -376 с.3 5 . Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. JI.: Учпедгиз, 1941. 248 с.3 6. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

29. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - С. 162-189.3 8. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. -М.: Учпедгиз, 1959. 492 с.

30. Вишнякова Т.А. , Бадриева Л. С., Сдобнова Ю. А. Практическая грамматика русского языка. Учебник для студентов-иностранцев инженерного профиля. М. : Русский язык, 1982. - 282 с.

31. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Книга для чтения. М.: Русский язык, 1982. - 206 с.

32. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Пособие по развитию устной и письменной речи. М. : Русский язык, 1982. - 159 с.

33. Вишняковская Н.Г. Терминологическая лексика, методика и принцип ее отбора для обучения иностранному языку в технических вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М.: 1966. 18 с.

34. Вознюк Л.В. Лексические и грамматические ошибки при словообразовании // Русский язык в национальной школе. 1975. N 3. С. 21-25.

35. Вознюк Л.В. Методика изучения состава слова и словообразования русского языка в школе с украинским языком обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: 1974. 23 с.

36. Волкова В.М. Лексическая работа на уроках русского языка в V классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1965. 19 с.

37. Войнова Е.И., Матвеева В.М., Аверьянова Г.Н. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (первый год обучения) . М. : Русский язык, 1981. - 310 с.

38. Выбор методов обучения в средней школе: Сб. статей под ред. Ю.К.Вабанского. М. 1981. - 133 с.

39. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л./ 1935. -133 с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы общей психологии / Собр. соч. т. 2. М. : Педагогика, 1982. -502 с.

41. Вятютнев М.Н. Некоторые аспекты теории учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1974. N 3. С. 41-45.

42. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект проблемы интерференции и ее преодоление при двуязычии // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах.- Л., 1981. С. 72-79.

43. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действия и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1959. N 1. -С. 75-78.

44. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. - 100 с.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М.: АПН РСФСР. 1959. т. 1. С. 441-470.

46. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Л.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. М. : 1963. N 5. - С. 61-72.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / / Исследования мышления в современной психологии. М. : Наука, 1966. - 476 с.

48. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике // Вестник высшей школы. М.: 1966. N 9. - С. 26-29.

49. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М. : Высшая школа, 1983. - 231 с.

50. Головина Л.И. Структурно-семантическая характеристика и семантизация частотных значений отглагольных суффиксальных существительных лексического минимума для нац. школы. М.: 1984. - 18 с.

51. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М. , 1969. 18 с.

52. Грамматика современного русского литературного языка // Под ред. Н. Ю. Шведовой М. : Наука, 1970. - 768 с.

53. Грамматика кабардино-черкесского литературного языка: Фонетика и морфология, ч. I. М., 1970. - 215 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика, М.: АПН РСФСР,1957. 518 с.

55. Дарбанов М.Е. Классификация и пути преодоления речевых ошибок // Русский, язык в национальной школе. М. , 1982. N 2. - С. 35-39.

56. Даунене З.П. Лексические ошибки, обусловленные влиянием русского языка // Русский язык в национальной школе. 1975. N 4. С. 28-31.

57. Дзуцев Э.С. Изучение русского словообразования в 5 классе осетинской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : 1974. - 17 с.

58. Добровольская В.В., Барыкина А.Н. Изучение именного словообразования в иностранной аудитории. М. : Русский язык, 1987. - 126 с.

59. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся (V-VI классы) // Русский язык в школе.1958. N 4. С. 23-29.

60. Добромыслов В.А. Речевые недочеты в письменных работах учащихся // Русский язык в школе. 1941. N 1. С. 36-41.

61. Докулил М. Словообразование в чешском языке. I. Теория словопроизводства. Прага, 1962 (Tvoreni slov v cestinne 1. 1962). - 263 с.

62. Доморацкая З.А. Лексическая подготовка к сочинению на начальном этапе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1974. - 22 с.

63. Ермакова О.П. Лексические значения производных слов в русском языке. М.: Русский язык, 1984 - 149 с.

64. Жилина В.А. Взаимосвязанное обучение словосочетаниям русского и родного языков в Коми школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1996. - 23 с.

65. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся в III-VII классах // Известия АН РСФСР. М. , 1956. вып. 78. - С. 101-141.

66. Жирикова Р.Ж. Методика семантизации производной русской лексики на основе словообразования в 4-6 классах кабардинской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.у 1988. - 18 с.

67. Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.Н. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. М. : Русский язык, 1984. - 334 с.

68. Загаштоков А.Х. Лингводидактические основы семантизации русской лексики в национальной /черкесской, кабардинской/ школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М. , 1982. 24 с.

69. Зализняк А.А. К вопросу о грамматических категориях рода и одушевленности в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1964. N 4. С. 21-24.

70. Земская Е.А. Как делаются слова. М.: АН СССР, 1963.- 93 с.

71. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. - 304 с.

72. Зенков Г.С. Вопросы теории словобразования. Фрунзе, КГУ, 1969. - 165 с.

73. Золотова Г.А. О взаимодействии лексики и грамматики в подклассах имен существительных // Памяти В. В. Виноградова М.: 1971. - С. 84-90.

74. Золотова Г.А. Очерки функционального синтаксиса русского языка М.: Наука, 1973. - 351 с.

75. Золотова Г.А. Соотношение лексики, морфологии и синтаксиса в системе русского языка и в его преподавании // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М.: 1980. - С. 132-139.

76. Казаков К.А. Классификация речевых ошибок в письменой речи учащихся // Русский язык в национальной школе. 1973. N 5. С. 17-22.

77. Калинин А.В. Лексика русского языка. М. : МГУ, 1978.- 231 с.

78. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М. : Русский язык, 1987. - 230 с.

79. Карунц Р.Г. Смысловые связи приставочных производящих и производных глаголов звучания с начинательной приставкой за- // Актуальные проблемы словообразования.- Самарканд, 1972. С. 7-8.

80. Карунц Р.Г. О проблемах изучения семантической соотносительности производящих и производных слов // АПРС, Ташкент, 1980. С. 210-212.

81. Касенова Р.К. Обогащение словаря учащихся IV-VI классов казахской школы в связи с изучением структуры исемантики однокоренных слов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1985. - 16 с.

82. Киреев А. А. Предупреждение стилистических ошибок в сочинениях учащихся // Русский язык в школе 1957. N 5. -С. 94-100.

83. Клевцова А.В. Типы лексических ошибок, их предупржде-ние и исправление // Русский язык в школе. 1962.-N 3. С. 58-65.

84. Коблякова А.Т. Предупреждение и исправление лекскико-стилистических ошибок учащихся. Нукус, 1958. - 102 с.

85. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. -М. : Русский язык, 1977. 76 с.

86. Костомаров В.Г. К вопросу об интернациональных суффиксах в русском языке /слова на ист/ // РЯНШ. 1956. 6. С. 7-13.

87. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

88. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М. : 1988. - 155 с.

89. Кравченко В.М. Систематизация грамматических знаний при обучении русскому языку студентов-иностранцев нефилологических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 23 с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения М. : 1977. - 164 с.

91. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М. : Наука, 1965. - 78 с.

92. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. М. : Наука, 1974. - 301 с.

93. Кясов А.Т., Сукунов Х.Х. Лексические ошибки в речи учащихся адыгских школ // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. М. , 1984. - С. 28-38.

94. Левковская К.А. Словообразование. М. : МГУ, 1954. -35 с.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М. : Просвещение, 1969. - 214 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. - 88 с.

97. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. // РЯЗР. 1974. N 4. С. 54-60.

98. Леонтьев А.А. Методика и психология обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М. : Русский язык, 1991. - 360 с.

99. Леонтьев А.Н. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Деятельность. Сознание. Личность. -М. ,1975. 304 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

101. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.-Л.: Гос. учебно-пед. изд-во, 1931. - 277 с.

102. Лопатин В.В., Улуханов И.С. О некоторых принципах морфемного анализа слов /к определению понятия сложного слова в современном русском языке/ // Известия АН СССР: ОЛЯ, 1963, т. XXII, вып. 3. С. 190-204.

103. Лопатин В.В. Нулевая аффиксация в системе русского словообразования // ВЯ. 1966. N 1. С. 76-88.

104. Лопатин В.В. 'Русская словообразовательная морфемика (проблемы и принципы описания): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1976. - 51 с.

105. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика.- М. : Наука, 1977. 310 с.

106. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М. : МГУ, 1975. -112 с.

107. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 319 с.

108. Максимов В.И. Производящее слово (основа и ее роль в словообразовании имен существительных) // Русский язык в национальной школе. 1971. N 6. С. 7-13.

109. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование имен существительных в русском языке. -Л.: ЛГУ, 1975. 224 с.

110. Максимов В.И., Хватов С.А., Лукашев В.А., Левина Г.М. , Петрушенкова Т.А. Учебник русского языка для иностранных студентов I курса технических вузов СССР,- М.: Русский язык, 1990. 425 с.

111. Малащенко В.П. Использование алгоритмов при обучении русскому языку. Изд-во Ростовского университета, 1966. - 60 с.

112. Мачарашвили К.Ш. Основы методики преподавания русского языка в грузинской восьмилетней школе. Методика письма (в 3-х ч.). Тбилиси: Ганатлеба, 1972. - 253 с.

113. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания.- М.: Высшая школа, 1974. 202 с.

114. Мелкумян Р.Л. , Каракешишян М.А. Методика русского языка в армянской школе: Пособие для учителей семилетней и средней школы. 3-е изд. Ереван: Айпетрат, 1953. - 424 с.

115. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. -Л.: Просвещение, 1981. 319 с.

116. Микаэлян Г. Г. Проблемы методики обучения русскому словообразованию в армянской школе (на материале префиксальных глаголов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1974. - 26 с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. N 1. С. 42-46.

118. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения по видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : 1981 - 19 с.

119. Нефедова P.M. Потенциальный словарь как средство обогащения лексического запаса учащихся национальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : 1976- 26 с.

120. Нефедова P.M. Семантизация производного слова // Русский язык в национальной школе. М. , 1977, N 1 - С. 29-33.

121. Нехаев А.В. Орфография и частотность аффиксов в русском языке // РЯШ. 1973. N 1. С. 28-32.

122. Образование употребительных слов русского языка. Под ред. Л. Н. Засориной. М. : Русский язык , 1979. -278 с.

123. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. 3-е изд. М. : Русский язык, 1987. - 143 с.

124. Острикова Т.А. Обучение учащихся IV-VI кл. морфемному и словообразовательному разборам на основе различения производных и непроизводных слов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 15 с.

125. Очирова P.M. Обучение русскому словообразованию в восьмилетней бурятской школе: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 1965. - 24 с.

126. Панов М.В. О слове как единице языка // Ученые записки МГПИ им. В.П.Потемкина, 1956, т. 51, вып. 5. -С. 129-167.

127. Панов М.В. О степени членимости слов. // Развитие современного русского языка 1972: Словообразование, Членимость / Под редакцией Е.А.Земской/. М.: Наука, 1975. - С. 234-238.

128. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: 1981. 186 с.

129. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. , Русский язык, 1989. - 276 с.

130. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1938. - 450 с.

131. Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М. : Просвещение, 1964 - 151 с.

132. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М. : Учпедгиз, 1958. - 538 с.

133. Потиха 3. А. Современное русское словообразование. -М.: Просвещение, 1970. 383 с.

134. Потиха З.А. Как сделаны слова. Справочник служебных морфем: Пособие для учителей. Л. : Просвещение, 1974. - 124 с.

135. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М: АПН СССР, 1959. - 382 с.

136. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. 2-е изд. М. : Русский язык, 1985.- 45 с.

137. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1984. - 78 с.

138. Психология грамматики / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябого. М.: 1968. - 260 с.

139. Пурцеладзе С.Д. Основы методики преподавания русского языка в грузинской семилетней школе. Тбилиси: Цон-да, 1961. Т. 1. - 422 с.

140. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М. : АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

141. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: МГУ, 1977. - 144 с.

142. Русская граматика. М.: Наука, 1980, т. 1. - 783 с.

143. Свидинская Н.Т. Обучение иностранных студентов-нефилологов терминологической лексике для чтения текстов по специальности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: 1986. - 15 с.

144. Серебренников Б.А. Всякое ли сопоставление полезно // РЯНШ, 1957. N 1. С. 10-15.

145. Слесарева И.А. Лексико-семантические группы в русском языке: Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1977.- 23 с.

146. Слесарева П.П. Проблемы описания и преподавания лексики русского языка. М.:Русский язык, 1980. - 182с.

147. Смирницкий А.И. Значение слова // Вопросы языкознания. 1955. N 2. С. 79-89.

148. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М. : Соцэгкиз, 1933. - 272 с.

149. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.- 691 с.

150. Срезневский И.С. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте, СПБ., 1899. - 185 с.

151. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 23 с.

152. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике (о лингвистических, психологических, педагогических основах обучения второму языку). Нальчик: Эльбрус, 1974. -176 с.

153. Степанова В.В. Лексика: Изучение курса русского языка в школе. М.: 1977. - С. 92-109.

154. Степанова М.Д. О словообразовательных моделях // Как подготовить интересный урок иностранного языка. М. : 1963 - С. 208-223.

155. Сулеменко Н.Е. Стилистические ошибки и их устранения.- М.-Л.: Просвещение, 1966. 134 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. -М. : МГУ, 1975. 343 с.

157. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М. : Просвещение, 1980. 414 с.

158. Тихонов А.Н. О семантической соотносительности производящих и производных // Вопросы языкознания, 1967, N 3. С. 112-120.

159. Тихонов А.Н. Изучение видов русского глагола в узбекской школе: Методическое пособие для учителей: -Ташкент: Укутувичи, 1970. 134 с.

160. Тихонов А.Н. Множественность словообразовательной структуры в русском языке // РЯНШ, 1970, N 4. С. 83-89.

161. Тихонов А.Н. Слово и его родня // Труды. Новая серия: Русское словообразование. Самарканд, 1971, вып. 209. - С. 39-52.

162. Тихонов А.Н. Семантические связи слов в словообразовательном гнезде // Труды. Новая серия: Русское словообразование. Самарканд, 1971. - С. 279-281.

163. Тихонов А.Н. Морфема как значимая часть слова // ФН. N 6. 1971. С. 31-39.

164. Тихонов А.Н. Формально-семантические отношения слов в словообразовательном гнезде: Автореф. дис. . докт. фил. наук. М., 1974. - 35 с.

165. Тихонов А.Н. Членимость и производность слова // Актуальные проблемы русского словообразования / Научные труды. Ташкент , 1976, т. N 174. - С. 3-7.

166. Тихонов А.Н. Гнездовой толковый словарь русского языка // Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1978. - С. 6-12.

167. Торопцев И.С. Словопроизводительная модель. Воронеж, 1980. - 148 с.

168. Тростенцова JI.A. Обучение руссскому языку в школе как целенаправленный процесс: (Морфологический аспект). -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

169. Турчанинов Г., Цагов М. Грамматика кабардинского языка. М.-Л.: АН СССР, 1940. - 160 с.

170. Улуханов И.С. О принципах описания значений словообразовательно мотивированных слов // Известия АН СССР.: ОЛЯ, 1970, т. XXIX, вып. 1. С. 14-23.

171. Улуханов И.С. Глаголы на -еть в современном русском языке: О продуктивности и регулярности словообразовательного типа // Развитие словообразования современного русского языка / Под ред. Е. А. Земской, Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1966. - С. 127-142.

172. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. М.: Наука, 1977. - 253 с.

173. Урусов Х.Ш. Словообразование имен прилагательных в кабардинском (черкесском) языке // Ученые записки Каб. НИИ, Нальчик, 1957, т. XI. С. 55-93.

174. Ушинский К.Д. Избр. соч. М.: Учпедгиз. 1945. -567с.

175. Ушинский К.Д. Избр. соч. т. 5. М. : АПН СССР. 1949. - 215 с.

176. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука., 1968. - 272 с.

177. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещения, 1967. - 160 с.

178. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе. 1973. N 1. С. 32-35.

179. Харакоз П. И. Методика преподавания русского языка в 5-7 классах киргизской школы. Фрунзе: Кирги-зучпедгиз, 1959. - 267 с.

180. Харакоз П.И. Основы методики русского языка в восьмилетней киргизской школе. Фрунзе: Мектеб, 1973. -410 с.

181. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы / / Русский язык в школе. 1973. N 2. С. 34-40.

182. Чистовская Н. А. Исправление лексических недочетов в письменной речи учащихся восьмых классов // В помощь учителю. Великие Луки: 1957. - С. 5-25.

183. Чистовская Н.А. Лексические недочеты в письменной речи учащихся и предупреждение их (VIII классы средней школы) : Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М. : 1958. - 17 с.

184. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

185. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. М.: Учпедгиз, 1958. - 464 с.

186. Шакирова J1.3. Вопросы методики преподавания русского языка в IV-VIII классах татарской школы: Учебное пособие. Казань, 1971. - 204 с.

187. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе / Под. ред. И.В.Баранникова. Казань, 1974. - 279 с.

188. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование.- М.: Просвещение, 1975. 239 с.

189. Шанский Н.М., Бакеева Н.З. Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики. М., 1977. -246 с.

190. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка. Достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе. 1982. N 6. С. 4-8.

191. Шекихачева М.Ш. Исследование ошибок в составе (основе) русского слова и их предупреждение в кабардинской школе // В помощь учителю. Нальчик: Эльбрус, 1974. - 79 с.

192. Шекихачева М.Ш. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах. Нальчик: Эльбрус,1977. 250 с.

193. Шекихачева М.Ш. Система словообразовательных понятий и методика их введения в школьную практику // Актуальные проблемы русского словообразования: Тезисы докладов III республиканской конференции. Ташкент,1978. С. 271-274.

194. Шекихачева М.Ш. Лингводидактические основы изучения русского словообразования в кабардинских и черкесских школах: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1979.- 48 с.

195. Шекихачева М.Ш. Изучение управления русских слов через словообразовательные цепочки и гнезда в национальной школе // Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент: Укитувчи, 1982. - С. 85-87.

196. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик: Эльбрус, 1987. - 286 с.

197. Шекихачева М.Ш. Русское слово. Учебник для 5 класса школ с русским (неродным) языком обучения. М. : Просвещение, 1993. - 143 с.

198. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики: 2-е изд. М. : Высшая школа, 1974. - 112 с.

199. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. 428 с.

200. Шмелев Д.Н, Современный русский язык. Лексика. М. : Просвещение, 1977. - 335 с.

201. Экба Н.Б. Изучение русских местоимений в абазинских, кабардинских и черкесских школах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1954. - 12 с.

202. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в V-VII классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. Майкоп, 1969. - 357 с.

203. Экба Н.Б. и др. Методика обучения русскому языку в IV-X классах школ абхазо-адыгской группы. Л. : Просвещение, 1983. - 359 с.

204. Янко-Триницкая Н.А. Закономерность связей словообразовательного и лексического значений в производных словах // Развитие современного русского языка / Под ред. С. И. Ожегова и М. В. Панова, - М.: 1963. - С. 83-98.

205. Янко-Триницкая Н.А. Особенности префиксации глаголов движения // Ученые записки МГПИ им. В.П.Потемкина. -М. , 1953, т. 22, вып. 2. С. 41-58.

206. Янко-Триницкая Н.А. Членимость основы русского слова. Известия АН СССР: ОЛЯ, 1968, т. XXVII, вып. 6. С. 532-541.

207. Янко-Триницкая Н.А. Словообразовательная структура и морфемный состав слова. Актуальные проблемы русского словообразования. Материалы республиканской научной конференции. Самарканд, 1972. - С. 274-276.1. СЛОВАРИ, СПРАВОЧНИКИ

208. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М. , 1966. - 608 с.

209. Кабардино-русский словарь. Под ред. Б.М.Карданова. -М., 1957. 575 с.

210. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М. , 1985. -431 с.

211. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка. Под ред. М.Ш.Шекихачевой. М.: Высшая школа , 1993. - 496 с.

212. Педагогическая энциклопедия, т. I-IV. М., 1961 1978. т. I. - 831 е., т. II. - 912 с. , т. III. - 879 с., т. IV. - 911 с.

213. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М. : Просвещение, 1976. -543 с.

214. Потиха Э.А. Школьный словообразовательный словарь. -М.: Просвещение, 1964. 391 с.

215. Словарь русского языка: В 4-х т. АН СССР, ин-т Ру с. яз., Под ред. А. П. Евгеньевой. М. : Русский язык, 1981. т. I. - 698 е., т. 2. - 736 е., т. 3. - 752 е., т. 4. - 794 с.

216. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2-х т. Ок. 145000 слов. М. : Русский язык, 1985. т. 1. - 855 с.у т. 2. - 886 с.

217. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка: Пособие для учащихся. М. : Просвещение, 1978. - 727 с.