автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительного факультета неязыкового вуза (II семестр)

Автореферат диссертации по теме "Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительного факультета неязыкового вуза (II семестр)"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

УДК 371.3—808.2

БЕЛИКОВА Любовь Григорьевна

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

(II семестр)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания (русского языка как иностранного)

V

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ленинград— 1991

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Ленинградского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета.

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент А. С. ФИЛИППОВ. Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор С. Г. ВЕРШЛОВСКИЙ, кандидат педагогических наук Л. В. МИЛЛЕР.

Ведущая организация — Ленинградский государственный технический университет.

Защита диссертации состоится « ¡6 1991 года

в часов на заседании специализированного совета

К 063.57.46 по присуждению ученой степени кандидата наук в Ленинградском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном университете по адресу: 199034, Ленинград, наб. Макарова, 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени Л. М. Горького Ленинградского государственного университета.

Автореферат разослан « » СУЬпЛ^'Ы' 1991 года.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат филологических наук,

доцент Т. А. ИВАНОВА

- 3 -

ХАРАКТЕРИСТИКА РАННН

В настоящем диссертационном исоледовавии предпринят^ по-'пытка наметать оптимальные пути решения проблей .связанных о обучением аностравных учащихся подготовительного факультета ■чтению ва неродном для них (русаком) языке. При этом чтение рассматривается как деятельность, направленная на приобретение учащимся - будущими специалистами - новых знаний, необходимых ам для решения определенных познавательных (учебных,профессиональных) задач. В качестве источника информации анализируются тексты, содержание« которых является опизание объектов действительности, как наиболее распространенные в учебно-научной сфере общения. Такие тексты отличает, как правило, своеобразный понятийный щпараа», используемый для характеристики объекта,сложная .структурная организация, обилие незнакомой для иностранного читателя лексики. Выпускника подготовительных факультетов оказываются не в состоянии самостоятельно анализировать содержание таких текстов, они "тонут" в море незнакомых олов, в потоке новой информации. Причина возникновения трудностей в реферируемом исследовании связывается с неподготовленностью иностранных учащихся" к -осуществлений познавательной деятельности на основе письменных источников информации, о ах неумением ориентироваться в сложных текстовых содержаниях.

Ученые , работающие в области исследования проблем восприятия, понимания текстовой информации, пришли к выводу, что при обучении чтению следует обращать ввиыание не столько на скорость чтения и результаты понимания, сколько ва выработку приемов а способов извлечения информации аз текота (Л.П.Доблаев,О.Д.Кузь-«енко-Наумова.И.Г.Рубо и др.). В научно-теоретической литературе представлено описание различных "о трате*1 ич во'ких моделей понимания" (Г,И.Богин,1.П.Доблаев,Т.М.Дрвдэе,Г.ДЛиотякоаа, Х.Ыйм,

Адамо,.А.Браун, Т.А. ван Дейк, В.Киач, М.Коул и др. ).В'ряце диссертационных исследований, поовяшенных вопросам обучения, чтению на неродном языке, способ получения содержательных результатов рассматривается как особый объект усвоения учащимися (М.А.Алаева,А.С.Балахонов,Г.В.Барабанова,Е.А.Дошшгина,Т.М.Ни-маленкова, И.Л.Сергиевокая.Т.С.Серова.Л.Д.Татаурова и др.).

Однако в практике преподавания русского языка иностранным

учащийся подготовительного факультета иногие достижения науч-во-теоретичеокой уыоли ешв не получали реального воплощения. Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, о одной стороны, необходимостью формировать у учащихся подготовительного факультета готовность к-осуществлению деятельности по извлечению необходимой ингЕюрааши из учебно-научных текстов, а о другой - отсутствием в учабно-ыетодической литературе целостного, научно-обоснованного описания способа работы о текстами, владение который давало бы иностранному читателю возможность самостоятельно осуществлять такую деятельность; неразработанностью вопросов кетодики обучения способу чтения.

Целью исследования является разработка и описание способа работы с .пиаьыенвынп текстами, адекватного целям и уоио'вшш обучения иностранцев на подготовительных факультетах неязыковых вузов СССР, а такие разработка методики обучения такоагу способу чтения.

Поставленной дали соответствует следующая гипотеза:, деятельность, направленная на саыостоятелыюе извлечение потребио-стно значимой информации аз письменных текстов, будет проходить уопеягаее, еоли иностранные читатели будут владеть определенной сйотеыой средотв ориентации в текстовых содержаниях а в саыой деятельности, а организация обучения будет такова, что объектом внимания учащихся и преподавателя окажутся не только результаты работы о текстом, во и способы их получения.

Для достижения цели работы и подтверждения гипотезы исследования необходимо было решить задали. соотносимые с анализов элементов системы "Субъект (читатель) - Деятельность -Объект (текот)" и о требованиями ыетодкки обучения ивоотранных студентов русскому языку, а шенво:

- на основе анализа содержания понятия "деятельность" . и особенностей пройеооа понимания определить специфику чтения как вида кошуаикатавно-познавательной деятельности; охарактеризовать ориентировочную основу осуществления деятельности чтения; выявить возможности и -закономерности использования ориентиров при анализе а) содержания учебно-ваучаых текотов; б) оаыой деятельности чтения; описать апособ работы о текстом,основанный на применении деятельноотных ориентиров;

- определить специфику текста типа описания как объекта

деятельности читателя;

- выявить оптимальный набор характеристик,которыми должен обладать учащийся как субъект деятельности чтения (состав перцептивной готовности читателя);

- определить принципы обучения чтению на оонове деятельно-атннх ориентиров; создать специальный обучающий комплекс,направлен яий на поэтапное форсированно готовности учашихоя к осуществлению деятельности чтения; экспериментально проверить эффективность обучающего комплекса, опытный путеь/ подтвердить гипотезу исследования.

В работе использованы теоретические 'и практические методы " исследования: анализ психологической, лингвистической, психо. лингвистической, педагогической, методической литературы по те-ке; анализ учебников ¡д учебных пособий; наблюдение за деятельностью преподавателей, учашихоя, экспериментатора; опрос; анкетирование; ыетоц экспертной оценки качества традиционного и экспериментального обучения; метод семантического дифференциала; • анализ результатов и процессов деятельности студентов; экспериментальная проверка гипотезы; статистическая обработка данных.

Научная новизна работы состоит в следующей:

- определен состав ориентировочной основы осуществления деятельности чтения; выявлен механизм функционирования ориентиров в познавателььой деятельности иностранных читателей;

- описан способ работы о текстом, основанный на применении деятельвостных ориентиров;

- обоснованы принципы рбученая данному опоообу чтения;

- введено понятие "перцептивная готовность читателя", дающее возмонность системе решать вопрос о шлях а этапах обучающей деятельности;

- определен состав обучающего комплекса, который должен обеопечить адекватную целям обучения организацию учобыого процесса;

- разработаны требования к учебным текстам описания объекта, рдалйзаыпя которых дает возможность целенаправленно и поэтапно формировать перцептивную готовность ниоотранвнх учащихся:

Практическая значимости диссертационного исследования заключается в комплексной решении тзоретичеаких и пр&кгичаокшс задач обучения чтению ииостранных учащихся, Впервые п практике

- б -

преподавания русокого языка как иностранного при обучения работе о учебао-научндан текстами используется ориентировочная основа осуществления деятельности чтения. Получена возможность смет стить акцент с рззультата познания на способ его получения, чтс является необходимы« условием развития познавательной самостоятельности учааихся. Усвоение описанного способа чтения позволяет иностранному учащемуся ааыостоятельво и эффективно действовать в любой ситуации, где предусматривается работа с текстами, содержащийи описание объекта. Принципы обучения данному споообу чтения, реализованные в создании обучающего комплекса, могут быть использованы для организации любого учебного курса, целью которого является целенаправленное и поэтапное преобразование исходной способности учащихся к осуществлению той или иной деятельности в сторону достижения самых оптимальных характеристик.

Ацробашщ исследования ооупествлялась в ходе экеперамен-тельного обучения на подготовительном факультете для иностранных граждан.'и на кафедра русского языка основных факультетов Тверского (Калининского) политехнического института. Теоретические положения и практические выводы отражены в ? публикациях и обоудцалкоь на конференциях молодых ученых ЛГУ (1937,1988,1989 гг.), на I и Ш городских научно-методических конференциях (Калинин, 1987, 1989 гг.), на I Каливинской областной конференции молодых филологов и школьных учителей (Калинин,1987), на Международной конференции "Проблемы подготовки иностранных учатих-оя-нефалологов и специалистов к профессиональному обиению на русском языке" (Ташкент,1989), на Мевдународном симпозиуме-"Психологические а педагогические основы организации обучения русскому языку в условиях нерусской языковой среды" (Тбилиси, 1989),ва УП Международном конгрессе МАПРЯЯ (Москва,1990).

Структуру рабоуц. Диссертационное исследование соотоит из. введения; трех глав; заключения; списков литературы,использованной для решения исследовательских задач и составления учебных текстов; шеоти приложений.

Во введении обосновывается тема исследования,определяются его цель,гипотеза,задачи.кратко описывается структура работы, формулируется научная новизна,раскрывается теоретическая и практическая значимость.

Первая глава носит название "Деятельность чтения и ориентировочная основа ео осуществления". 3 ней опроцеляется специ-• фика чтения как вида речишолитодьной деятельности, вход&аой в состав познаватольпой доятольноста, описывается схеыа яойотвий читателя, обосновываете ориентирующая роль гипотезы в познавательной деято льнсс та,

Вторая глава "Текст и проблема средств его пошшания" по-свяшоиа анализу текстов описания объекта. Особое вникание в не£ уделяется характеристике текстовых, предикатов как средств квалификации объекта. Выявляются возможности и закономерности критериального построения содержательных гипотез на основе знания ' структуры значения ключевого предиката.

В третьей главе("Формирование перцептивной готовности уча-пшхея")н цеитро вникания оказывается субъект деятельности чтения. Анализируется состав его перцептивной готовности, характеризуются принципы обучения способу работы с текстов, описываются содержание и структура обучающего комплекса, расс/атри-• ваются этапы экспериментальной проварка эффективности разрабатывавши методов обучения (констатирующий, поисково-разведывательный ц обучающий), демонстрируются возыоныоети учаотхея,прошедших кура обучения, осознанно и целенаправленко осуществлять деятельность по извлечению из учебно-научных текстов потребно-стно значимой иифорчадаи. ' '

В Заключении излагаются основные результаты исследования.

Приложения дают возыокаость ознакомиться о основными характерно тике« и объектов, которые описаны в учебных текстах предлагаемого комплекса, фрагментами обучающего комплекса: образцами учебных текстов, заданиям для учааихся,комментариями для преподавателя. Здесь se представлен яакот оредств ориентации читателя а) в текстовых содержаниях (словарь-ключевых предикатов); б) в самой деятельности (охесщ действий). Иллюстративный t/атераал представлен в виде exev а таблиц.

' СОДЕРЖАНИЕ РАБОВ/

Проблеуа обучения чтенж в реферируемом наследовании овя-зывается с необходимостью разработки и описания такого способа работы с учэбно-научнши текстаии, владение которым давало бы иностранны« читатолям еозыоеность самостоятельно осуществлять

деятельность до повимашш, извлечению и использованию потреб-воотно значимой информации. При этом в качеатве критериев самостоятельности рассматриваются умения;а) определять цела читательской деятельности; б) строить про:?раиму деятельности о учетом конкретных условий обращения к .еноту; в) выделять в тексте опорные пункты понимания; г) находить главное; д) осуществлять контроль за применением средств.

Решении данвой проблемы способствовало выявление ориентировочной основы осуществления деятол'лости чтения. Эффективность использования ориентиров в познавательной деятельности подчеркивается многими учен дай (А.А.Вейзе, А.В.Запорояец, Ю.Н.Кулютасиа, А.А.Леонтьев,И.Я.Леряар,А.А.Смирнов,А.Н.Соколов, Г,Д.Чистякова и др.)-. В литературе достаточно полно разработана проблема создания ориентировочной осиоэы при формировании действий Ш.Я.Гальперин ,М.Я.Макулийская,Н.Ф.Талцэаяа) »однако нет четкого описания ориентировочной основы ооушесгвлэаия деятельности.

В настоящей работе описание ориентировочной основы осуществления деятельности чтения базируется на признании специфика чтеэня как единства процессуальной а содержательной сторон. В гаком рассмотрейаа областью применения ориентиров становятся а) текстовые содержащая; б) саиа деятельность ччвит.

Результаты анализа психологической латературн доказала, . что в основе всех ораенташюиньк процессов лекит система- знавай. Что каааэтея ораевтати в текстовых содержаниях,то здесь особую роль играет* знания: а) языка, посредством которого передается сообщение; б) понятийного аппарата, участвующего в хараотеразациа объекта; в) специфики текста описааая объекта.

Однако, чтобы выполнить свод ориентирующую функцию, эти заааня доданы быть определенным образом организованы. Данные психологии восприятия, иоэЕйаная а кышадная позволйли сделать вывод о то«, что знание реализуют свой ораентирудаий потенциал, вола на ах основе можно построить гипотезу относительно развития текстовых содержаний. По заключению психологов Зимняя, З.И.Клычаикова, А.Р.Лурая, А.А.Сыирнов.А.Н.Сокояэзз а ДР.)» гипотеза способна направить мысль по опредаззшзоау т~ гвчэикаиу пути, помочь читателю компенсировать тедзжгаточную саязэость текста, заполнить смысловые "скванпны'% «мзивслить

незнакомые слова в контексте.

Чтобы определить принципы построения содержательных гипотез, нам пришлось обратиться к анализу текстов описания Объекта. В исследовании они рассматриваются в аопекто теории Н.И. Нивкива о текстовом суждении. Согласно этой теории, текст представляет собой сложное сукдоние, в котором субъектом является то, о чем говорится в тексте, а предикатом - то, что говорится а.субъекте. Текст, посвященный опиоанию одного объекта, есть система озобыы образок связанных ыевду собой предикатов - знаковых элементов текста, которые выполняют фушсцаю ха-рактеризацни объекта описания (субъекта йысли). Содержание ' объекта' раскрывается путем перечисления его, признаков а свойатв в определенном, задаваемом автором аспекте.

Установлено, что. ве вое предикаты имеют одинаковую харак-' таризушую цениость: одни опоообан передать самые существенные характеристика объекта, указать на его" отличительные.устойчивые признака, определить границы целостности объекта; другие уточняют эту целостность, информируют о строении объекта, его свойствах, функциях, месте в общей системе и т.п. Предикаты первого типа в реферируемом исследовании названы ключевыми. Ключевые предикаты задают аспект рассмотрения объекта,вводят его в более широкий класс объектов, тем самым характеризуя его как частное проявление общих законов. В этом случае шеет место действие подведения под понятие (вода - оложаое вещество).

В учебно-научных текстах аспект рассмотрения объекта,как правило, задается автором либо в названии текста, либо в его первых предложениях.

Обнаружение 'Чзвого предиката позволяет читателю правильно построить гипотезу относительно развития содержания текста. Однако это становится нозмояныы при уоловии,что читатель хорошо знает содержание ключевого предиката, уаеет наделять элементы структу пи того понятия, под которое подводится исследуемый объект. Выявление элементов содержания предиката (экотериоразация) монет осуществляться двумя опособаыз: а)пу~ том толкования значения слов, проведения компонентного анализа вербальным способом; б) с помощь» изобразительных спедотв

(схем,рисунков, пиктограмм), наглядно Яемонстраруших содержание предиката. На подготовительном факультете целесообразно ио-пользоиать оба способа экстерпорязации, что позволяет препода-ватэлю получить наиболее полное представление о содержании используемого иностранным читателем средства анализа текста.

Наличие соответствующих знаний дает читателю возможность вывести следствие из факта принадлежности объекта к тому или иному понятию» укглать свойства, которыми он в связи о этш обязательно должен обладать, то. есть спрогнозировать его осиот^ иыэ характеристики, построить схему будуаях знавай об объекте.

Правильно спрогнозированные предикаты (олова,словосочетания) становятся опорными пунктами понимания текста. Они дает возможность предположить, какая информация встретится в тексте, подготовиться к ее анализу. При непосредственной работе о текстом читатель заполняет схему конкретным содержанием, уточняет'общую характеристику объекта, корректирует гипотезу.

Например, содержательная структура понятия "система" включает следующие компоненты: а) нечто целое; б) состоящее из элементов; в) эти элементы закономерно располокены; г) находятся во взаимной связи. Следовательно, если в тексте слово "система™ выступает в качестве ключевого предиката при характеристике какого-либо объекта (группа околосолнечных планет как система), то читатель монет предположить, что в данном случае • • исследуемый объект будет характеризоваться как нечто целостное, состоящее из элементов, определенным образом связанных мевду ообой и влиякшх друг на друга. Каковы эти элементы? Как овк связаны друг о другом? Что объединяет их? Как они влияют друг на друга? - Подобные вопросы должны быть доставлены читателем eme до начала анализа оодертанпя текста.

Базой для построения гипотез могут быть: а) имеющиеся у чепипиента знания, если предварительно уке была проделана работа по построения) представления о содержании ключевых предикатов - основных понятий того или иного пр-.1 сметного курса; б) справочные текста, словари, учебники; в) текст, в котором нередко бывают представлены элементы, которые автор включает в структуру пошшш, выбранного им для характеристики объекта. В любом случае работа по выяснению содержания ключевого преда-

гсага и построению гипотезы долкна: предшествовать основному этапу анализа текста. Ситуация, в которой содержание ключевого предиката "неизвестно читателю, является проблемной и специально вводится в учебна процесс для создания затруднения в деятельности, выявления йотребностной значимости новых знаний.

Таким образок, для характеристики объекта читатель использует а) предикаты, которые составляют часть это когнитивного батата и актуализируются на предтекстовом этапе; 6) , предикаты, которые извлекаются из текста в ходе работы с нём. Предикаты первой групцы и составляют содержание предтякстозой гипотезы. Построенная на основе имеющихся у реципиента званий гипотеза становится главным ориентиром при анализе текстовых- содержаний {ориентир первого типа) .

■ Действие по построению гипотезы входит в состав деятельности читателя, является ее центральным, во не единственным з'ве~_ ноу. Чтобы самостоятельно осуществить весь цикл деятельности от момента возникновения до полного завершения, читатель должен знать ее содержательные а структурные особенности.

Специфика деятельности читателя в реферируемом исследовании рассматривается с точки зрения теории деятельности, изложенной з трудах А.Н.Леонтьева, а такае О.С.Анисикова,И.А.Зимней, А.А.Леонтьева,А.Р.Лураи, Г.П.Щодровицкого. В качестве ключевых характеристик деятельности проанализированы: а) цикличность, завершенность, проявляющиеся в неслучайном (потребнее тп о обусловленном) возникновении деятельности,логическом ее развитии и завершении в результате удовлетворения потребности; 6) вычленение действий как отдельных составляющих деятельности а операций как основы выполнения действий; в), использование специальных средств;-г) особая подготовка субъекта деятельности к ее осуществлении, осознанный,, целенаправленный, • преобразовательный характер его-активности. - ■

Особенности процессов понимания, лежащих в-основе деятельности читателя, характер применяемых .при работе с текотсм средств, роль мыслительных операций в выполнении дэйотйий позволяют квалифицировать читательскую деятельность как речемш-лительную, входящую в состав коммуникативно-познавательной деятельности. Источником появления этой деятельности слукит познавательная потребность,.то есть осознаваемое читателем

.'■■... • . - .32 -

V отсутствие у него тех ила иных знаний об объектах действитель-• воота,которые позволила бы ему рапать определенные познана-рельйые (профессиональные, учебные) задачи. -'. , Вааеыи- этапом диссертационного исследования стало виде-лавиб отдельных действий в ооставе деятельности. Эти действия ' 'отр&шзт основные "шага" читателя" на пути от фиксации по, . трвбыооти а знаниях до ее удовлетворения, то есть до этапа . \извлечения нуквой информации из текста, осмысления ее потреб-< ¡воотной зкачкмости а использования в качестве средства позна-;ния в новом деятельвостном цикле.

(г . Полная схема деятельности может включать следующие дейот-V.- вая: I) фиксация потребности в обращении к тексту, определение ; целей'познавательной деятельности; 2' "инвентаризация" шею' адахся знаний по исоладуемому вопросу; 3) первичное знакомство ; ' о текстом ; 4) выделение ключевого предиката; 5) экотериориза-. цая содержательно! структуры ключевого предиката; 6) поотроэ-ние гипотезы относительно-развития содержания текста, прогио-■ зирование характераотак исследуемого объекта; 7)- деление тек-г ста на. части, поиск предикатов, входящих в зону характеристики объекта; 8) уточнение, дополнение, корректировка поу«>~ начальной схемы знаний об "объекте; наполнение схемы зшп ." конкретным содержанием; 9) построение итогового предстакления об объекте; 10) удовлетворенно познавательной потребности, применение приобретенных знаний для решения определенных по-гнааатольаых задач; .II) фиксация по ходу осуществления деятельности затруднений в понимании текста. Такие затруднения возникают чаще всего при встрече читателя с незнакомыми поня-' г;ияма. Если эти понята являются содержанием ключевых преди-• катов, то появляется потребность а обращении к справочному тексту. Возникает новый цикл. деятельности по приобретению, вадооташих заавий." .

Знание схемы действий становится для читателя • '.(.'"списанием, инструкцией,.оно обеспечивает ему возможность самостоятельно ориентироваться в самой деятельности, а именно:строить программу даятожьно-отн (последовательные цепи действий) о учетом конкретных целей обращения к тем или иным текстам, их особенностей, стеизип индивидуальной подготовленности каящого ча-

татедя (в частности, объема шекишхся знаний об объекте)»фиксировать затруднения на пути к достижению цеди, искать средства и способы та преодоления. , : 1

. Ориентиры первого и второго типов названы в гйалсдовавии деятельностгдоа, так как они имеют деягелыюстнуи природу, функционируют в составе деятельности и способствуют еэ успешному осуществлению, Таким образок, ■ деятелыюотныо ориентиры -это сродства осуществления и анализа деятряыюоти, Она _ т- . -прошитая активность читателя за извлечете из текста потреб^ постно значимой информации, олуяат критарйе« еэ Отбора, способствуют выделению опорных пунктов понимания, позволяют отроить и перестраивать программу деятельное та, опрвМЖШ' ШШ- : сообразность включения того или иного действия а оооупя деятельности. Основой ориентациониой деятельности mmQTúñ gfia-аия'основных понятий предаетаого курса а охйуы дейсотий'Чита-, теля.

Слецушим этапом исследования егало создание методики о'бучояая тгоягда на ооново щттотя деягельиостных ориентиров. В зтой части 'работы центральное maro залягает яойятао ■ "перцептивная готовность читателя" (ГО?), Evo введение обусловлено характером поведения читателя как субъетад дзш&тлшвш, 3 -состав ПГ были включены: а) знания языка; повдтиЯнота §яда* pftTfj, с помощью которого дается характеристика объекту; специфика гзкетов и саяой деятельности; б) владение соответствукда-'ыи характеру деятельности действиями (умения) и операциями (навыки); з) рефлексивная способность, которая обеспечивает осознанный в кздезаправленный характер осуществления действий, ведйФ к самаразшстдю читателя как субъекта деятельности.

Успех фораврда^ия ПГ зависит от правильной организаций обу^сЛшг опособу p&ámje текстом . Нами был -создан• йпециаль-'

вцй &йучсх>шй комплекс, щщон-еатаыа которого стали: a) kovw____

пуз учебных текстов; б) csefMñ заданий .для учащихся; в) дои- ' ыв.тз$а& для преподавателя, ••;.• .; \ *

Шатральякы звезоы штлт:т шляется система заданий для уваашхея. So состав опредб-ШЗ еэфяификой ПГ. В частиооти, здесь представлены задания, палрашкяшйз sa форанрованае '•■ ч а) оиегтеан зязяпй о оодераашш кяйчзекк зредякатов, об особен--..,,.

' ностях текстов .описания объегега,' о принципах связи между предикатами, о характера-действий чргателя и т.п.; б) умений осуществлять дойотвия в раыках цикла деятельности (уменая фиксировать потребность в знаниях, вццелягь ключевш предикаты,определять состав их оодераательной структуры, строить а применять' гипотезу а т.п.); в) навыков (отработку логических опора-.ций'анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, введения а отношения, сравнения и т.п., оовершенствование техника чте~ имя); г) рефлексивной способности учащихся; д) контрольные процедуры.

3 качестве объектов обучения а контроля рассматриваются: а) продуктиая сторона деятельности, то есть-результаты понимания, конкретанх текстов, "качество" извлеченной аз текста информации; б) процессуальная сторона деятельности, то есть от способ работы с текстом.

В систему заданий включены: решение проблемных ситуаций, упражнения, auca-pj кцаа к выполнезко действий, рефдексишше "выходп" из деятольноота г. т.д.

Формирование ПГ цолеаоооразио осуществлять на деятельное аой основе о привлечением опыта программированного а проблемного обучения, о использованием механизма рефлексии. Модели учебных ситуаций, в кото'-их происходит формирование отдельных сос-тавдяютх ПГ, моуут иметь следующий вид: а) инструкция преподавателя -• действие - рефлексия дойстшш - знание - новое действие; б) действие - затруднение в выполнения действия (проблемная ситуация) - рефлэкоия действия, осознание причины затруднения - лоиок средств решения проблемной ситуации - новое знание - действие. • • '

Рефлокоиваый "стоп-кадр" позволяет различать процессуальную и содержательную стороны доятолыюста, следить как за развитием содержаний текста, так я за накоплением информации о ацо«обо работы с ним; выделять- отдельные дейотвия,осознавать рожь знаний как ородитв осуществлен^ деятельности и т.п. Рбфлехоанный выход аз деятельности. может бить оформлен о помощь» вопросов a заданий типа: "Что помогло вам понять текот?^1 "Раоокажите, как вы-отбирала иу;шую информация. Каков был api'памп отбора?" - и 5.д.

-.15 -

Упражнения,вошедшие в систему заданий,направлены на отработку отдельных дейотвий и оиерадай.Наябольший интерёо у обучаемых вызвали упражнения на постановку проблемных вопросов,группировку слов и словосочетаний о. последующим обоснованием прив- • ципа группировки, установление связи между фактами, выявление структуры содержания предикатов, анализ текота о помощью схем, созданных на основе знаний о содержании ключевого предиката,• проверку гипотбзй на истинн'ооть и т.п. ,

Содержательные результаты деятельности читателей внраяаюг-ся в виде сообщений об исследованных объектах,а также. критики •сообщений товарищей на полноту.соответствие разработанной схе-ц;й анализа текста. •

Результаты усвоения споооба работы о текотоы проявляются в ходе самостоятельного осуществления учащимися деятельности чтения (ила ее фрагментов) на основе конкретных текстов, комментирования ими своих действий.

Вторую часть обучающего комплекса составляют учебные тексты. В их создании били реализованы требования к тексту как к объекту деятельности читателя, Характер работы с текстами на основе применения деятельностных ориентиров предполагает проведение специальной работы по формированию у читателя представлений о содержании ключевых предикатов. Это обусловило' деление текстов аа основные и справочные. Последние являются объектом анализа при встрече читателя с незнакомым понятием во время работы с основным текстом.-В целом учебные тексты долйаы обеопе-чита поэтапность в формировании ПГ, ее "наращивание". Объектом описания в учебных текстах отали проблемы ваучно-техничеокой революции.

Целью включения в состав обучающего комплекса комментария для преподавателя — помочь педагогу ооознать целенаправленность своего воздействия на ход формирования ПГ.

Проверка правильности гйлотезн исследования,и эффективности обучающего комплекса осуществлялась в ходе проведения методического эксперимента.Экспериментально доказано,что обучение чтению на основе деятельностных ориентиров существенно влияет'на развитие познавательной самостоятельности иностранных учащихся,способ ствует решению других учебно-методических задач,в частности; а) улучшает качество восприятия текстов о большим количеством .

. - 16 - •

(до и более} 'незнакомых, одов; б) обеспечивает запоминание новой декоики; в) обеапечиваат усвоение большого объема информации за счет превращения знавай в средство цозыания; г) слу&ит развитии умений говорения и аудирования; д) является иоточшшоа развития мыслительных способностей учащихся, -

^Основные положения диссертационного исследования отражены в оледуюших публикациях:. • ,

1. Особенности работы о текстами публицистического характера на подготовительном факультете //Пути и методы совершенствования учебно-воспитательного процесса на подготовительных факультетах для иностранных граждан: Межвузовский научно-метайачеакий сборище.-Калинин:Изд-во Калинин.политехнич.нн-та,1989.-С,77-81.

2. Формирование перцептивной готовности у иностранных учащихся при обучении чтению // Совершенствование оодераапия форц и методов обучения русскому языку иностранных студентов: Т?зисы

.Ш городской научно-методической конференции.-Калинин,1989.-С.15-16.

3. Текст в оитуации обучения чтению как виду речевой деятельности // Учебная лексикография и текстолошпМетодическое руководство для преподавателей.-Краснодар,1989.-Ч.П.. -С.135-136.

4. Психологические основы обучения чтению как виду деятельности на материале научных текотов // Проблемы подготовки иностранных -учащихся-нефалологов и специалистов к профессиональному общению ыа русском языке: Тезисы докл.и сообщений. -Ташкент, 1989. -4.1» -С.44-45 (в соавторстве с X.Калполь).

б. Чтение как вид самостоятельной деятельности иностранных учащихся // Психологические а педагогические,основы организации обучения русокому языку в уоловиях-нерусской языковой ореды: . Тезисы докладов и сообщений. -Тбилиси,1989.-С.31-33-{и ооав-торотве с Х.Каппель)., '6. Реализация оиотемно-деятельностного подхода при обучении рач боте о .текстом // Системный подход в "обучении руоскому языку «овонационатьных групп иностранных*отудонтов: Тезисы докла-7,„ дрн. - Иркутск,1990. С.32-34,

, 7. Деятряьностные ооновы чтения на иностранном языке // УП Меа-дунар.коагреоо преп.руо.яз.и лит-ры: "Русский язик и литература в общении народов *кра: Проблемы функционирования и преподавания": Теадсц докл.и оообт,- М.: Рус.яз.Д990.-Т.1. -0,432-133. //