автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение грамматическому аспекту устной речи на основе эмоционально-смыслового метода в условиях неязыкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Обучение грамматическому аспекту устной речи на основе эмоционально-смыслового метода в условиях неязыкового вуза"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. II. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи ВАХРАМЕЕВА Надежда Павловна

УДК 815(83)

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ УСТНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО МЕТОДА В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА (иа материале немецкого языка)

1.3.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени

кандидата педагогических наук 1

Москва 1990

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

кандидат педагогических наук, профессор О. Э. МИХАЙЛОВА

доктор педагогических наук, профессор Е. И. ПАССОВ кандидат педагогических наук, доцент Г. И. СЛАВИНА

Ведущая организация — Московский ордена Трудового Красного Знамени областной педагогический институт имени Н. К. Крупской.

Защита состоится 1990 г. в

сов на заседании специализированной/совета К 113.08.10 по присуждению ученой степени кандидата наук в Москоэском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: просп. Вернадского, д. 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина. Адрес университета: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1. -

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Автореферат разослан

1990 года.

Ученый секретарь специализированного совета

В. Г. НИКИФОРОВА

г

Реферируемое исследование посвящено проблеме обучения грамматическому аспекту устной речи студентов неязыкового вуза, изу-•чающих иностранный язык по интенсивной методике.

•Актуальность теш. Изменившаяся ситуация в обществе, а вместе с ней и социальный заказ в сфере образования предопределяют широкое внедрение интенсивных методов обучения. Эмоционально-смысловой метод обучения иностранным языкам, разработанный И.Ю.Шех-тером, является одним из них. Структурно метод состоит из трех устноречозых циклов: первый цикл, направлен на овладение диалогической формой речи; второй - монологической; на третьем осуществляется обучение язнку специальности. Сетка часов по иностранного языку в неязыковом вузе поззоляет адаптировать перзыз два.

••Трактата обучэкия немецкому язалу до данному методу выявила недостаток характерный для всех интенсивных методов - низкий уровень грамматической корректности устной речи обучаемых. Поэтому одним из направлений развития интенсивных методов является поиск оптимального для каждого из штх пути коррекции и формирования устноречевых грамматических навыков.

За последнее зремя данная проблема явилась объектом вниыа -ния ряда исследователей (Н.Ф.Боряско, Л.Н.Дадианп, М.А.Мартынова, К.К,Назарова, С.З.Раяитина, Р.В.Фастовец). Однако большинство исследований проведено на материале русского, английского и французского языков применительно к языковому вузу и к монологичзс -кой форме речи на базе адаптированного к конкретным условиям обучения метода активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), пролонгированных курсов обучения специалистов (С.И.Мельник и др.). Вопрос формирования устноречевых грэгглатк -ческих навыков в условиях краткосрочного (1-2 месяца) ' обучения еще не наяел езоего законченного теоретического обоснование г практического ропенкя. Основной ця.тыо краткосрочного курса являете?, привитие обучав:ем з т'ратчзйтяй срок умений и навыков иноязычного общения, которое на любом языке осуществляется преимущественно в диалогической форме, прячем прием и передача информации в процессе коммуникации могут шбо нарушиться, либо оказаться затрудненными з случае неправильного функционирования грамматических меха -готов речи. Кроме того, низкий уровень корректности устной речи затрудняет з дальнейшем переход к чтения. Все сказанное определяет актуальность те*.к исследования.

Объектом исследования является процесс формирования- навыков гра'.*"а^::ч.;около о":-пмлемпя уезсоязнчного высказывания з условия:-

г

краткосрочного интенсивного курса.

Предметом исследования является содержание обучения грамме-* тической стороне устной речи в условиях краткосрочного интенсивного курсе.

Цель работы - теоретическое обоснование и практическая разработке методики обучения грамматическому оформлению устноязычной речи в условиях обучения иностранному (немецкому) языку по эмоционально-смысловому методу.

Цель исследования определила его задачи:

1) дать методическое описание процессе ооучения устной речи на начальном этапе эмоционально-смыслового метода и обосновать обладай подход к работе над ее грамматической стороной;

2) уточнить основные принципы отбора содержания обучения грамматике в заданных условиях преподавания, провести в соответствии с ними отбор грамматического минимуме;

3) разработать методику коррекции и формирования навыков оформления грамматической стороны устной речи для данных условий обучения;

4) осуществить экспериментальную проверку действенности предложенной методики, выявив при этом наиболее эффективный вариант ее включения в процесс обучения.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- проведение диагностирующих срезов для выявления у студентов уровня устноречевых грамматических навыков до и после обучения по первому устноречевому циклу;

. - наблюдение, анкетирование и беседы с испытуемыми с цельо выяснения их отношения к предлагаемой методике работы;

- тестирование и хронометраж для замера отдельных параметров грамматического навыка;

- эксперимент для проверки эффективности предлагаемой методики;

- машинная обработке данных эксперимента..

Научная новизна настоящего исследования определяется тем,что в нем впервые предпринято попытка обосновать и разработать методику повышения грамматической чистоты речи у обучаемых иностранно^ языку по эмоционально-смысловому методу, как одному из вариантов краткосрочного интенсивного курса. Предложенная методика превращает процесс работы над грамматикой в неотьегиемое, контекстно обусловленное звено обучения устноречевому общении, способствует

сохранению высокого уровня мотивации к изучению чужого языке,обеспечивает . доведение устноречевых грамматических навыков обучаемых до практически значимого уровня.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней

- обоснована стратегия обучения грамматической стороне уст-ноязычного высказываниям рамках краткосрочного интенсивного курса;

- предложена тактик?) работы нрд грамматикой на начальном этапе обучения устноязычному общенш;

- раскрыто понятие "личностно-деятельностный подход" применительно к обучению грамматическому аспекту устной речи;

- выявлен специфический для заданных условий обучения вид грамматического упражнения - языковая дидактическая игра;

- определен основной дифференцирующий признак упргкнения-игры - доминирование языковой или коммуникативной цели.

Практическая ценность исследования неадв свое отражение в

- отборе грамматического минимума для краткосрочного курса обучения устному иноязычному общению;

- создании конкретных методических рекомендаций для работы над грамматическим минимумом;

- экспериментальном выявлении наиболее эффективного варианте предложенной методики в рамках начального этапе обучения.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались не заседаниях научно-методического семинаре яефедры иностранных языков Свердловского инженерно-педа -гогического и Уральского лесотехнического институтов (1985-1990), не межреспубликанской научно-методической конференции по проблемам повышения качестве и эффективности проведения семинерских, практических и лабораторных занятий (г.Ташкент, 1984 г), на заседаниях городского методического объединения вузов г.Свердловска (1986-1989 гг), не межреспубликанской научно-практической конференции по проблемам деятельности и личности интанерэ-яедегоге (г.Минск, 1989 г).

Проведенная работа дала возможность создать пособие,которое в настоящее время используется в практике интенсивного обуче -ния в Свердловском инженерно-педагогическом, Уральском лесотех -ническом, Хабаровском педагогическом институтах и дает положительные результаты.

На защиту выносятся следующие положения:

- методика формирования устноречевых грамматических навыков,

в основу которой положен личностно-деятельностный подход к усвоению материала, максимально отвечает целям краткосрочного курсе обучения иностранно^ языку, тек кек позволяет поднять грамматическую чистоту устной речи обучаемых о практически знечимого уровня, способствует развитию общеречевых умений и навыков, поддерживает пологштельнуо мотивацию студентов к дальнейшему изучению чужого языке;

- основным видом грамматического упражнения в заданных условиях обучения является языковая дидактическая игра, позволяющая производить пооперационную отработку кеждого ~ тамматического взлеты при сохранении у обучаемых речевой перспективы.

Объем и структуре диссертации. Диссертация изложне не 218 стреницех машинописного тексте, включает б таблиц, I схему, I дие-гргту, I гистограшу, состоит из введения, трех гляв, выводовпо каждой главе, заключения, библиографии, включающей 169 наименований на русскг !, немецком, английском языках и 7 приложений» • Содержание диссертационного исследования

Первея задача исследования заключалась в методическом описании процесса обучения устной речи Н£ начальном этапе по эмоционально-смысловому методу, которое проведено по линии сравнения с методом активизации (Г.А.Китайгородская) и комплексным методом (Л.Ш.Гегечкори). Понимание специфики процесса обучения устной речи в любой методе позволяет более обоснованно подойти к работе над ее грамматической стороной. Сущность эмоционально-смыслового метода отрвхапт его следующие положения:

- подход к языку (речи) кек неотъемлемоцу структурному компоненту личности;

- становление и развитие смыслообразовательных процессов в-единстве скысловосприятия и смысловырвжения - основное условие успешной иноязычной коммуникации не уровне обмене смыслами;

- речепоро.тдение, е не воспроизведение - отправной момент в обучении иноязычному обвднив;

- присвоение чужого языка в процессе рдаптеции личности к условиям постоянно меняющейся среды;

- диалог - главная опора лингвистического содержания начального этапе обучения;

- безеспектное обучение на начальном отеле курсе.

Зто те цринциаиельнье моменты, которые отличают смсциснель-;ю-смысловой метод от метода ентивизвции :л комплексного методе, характеризует его коя оригинальную и автоношув методическув сис-геглу.

Опираясь на последние достижения в области методики и смвж-ных с нею неук, а текке исходя из собственного понимания процесса овладения чужим языком в условиях неязыковой среды, автором каждого из методов произведен отбор содержания обучения и создана методика работы над грамматической стороной устной речи. В методе активизации проблема реаается зв счет параллельного овладения речевой деятельностью и языковым материалом, слияния процессов общения и обучения. В комплексном методе на практике воплощена идея частично изолированного от естественного протекания речевой деятельности обучения языковш средствам. В эмоционально-смысловом методе работа над грамматикой ограничивается проведением дней самокоррекции на начальном этапе обучения, на продвинутом этапе вопрос пока остается открытым. Констатирующий срез выявил явную недостаточность грамматической чистоты устной речи обучаемых после прохождения ими первого устноречевого цикла. В то же время специфике эмоционельно-егшелового штода не позволяет механически перенести в него опыт решения данной проблемы из других методов, . не нарушив при этом его принципиальных установок.

Опираясь не исследования психологов (Н.И.йинкин, А.Н.Леонтьев, /.Р..Цурия), лингвистов {В.Г.Гак, Г.В.Колшянсний и др.), методистов Ш.Н.Вятютнев, С.Закс, В.Мэкки, Т.Уве, Г.Хельбиги др.) был сделан вывод О'возможности и целесообразности отнесения этапа целенаправленной работы над грамматикой в конец первого устнорече -вого цикла, когда обучаемые начинают испытывать дефицит языковых знаний как в плане рецепции, тан и продукции. На начальном этапе обучения благодаря единому для всех смысловому полю деятельности, избыточности экстралингвистических средств диалогической контактной речи и ограниченному лексическому запасу обучаемых имеет место полная компенсация ее грамматической неполноты.

Дяя краткосрочного курса обучения актуален вопрос отбора содержания обучения, под которым вслед зе Г.В.Роговой и Н.И.Поповой понимается языковой и речевой материал, навыки и умения владения им. Ограничение объема содеретния обучения предполагает определенные принципы его отбора, поэтому вторая задача, исследования зак -лючелась в уточнении номенклатуры принципов, имеющих значение в заданных условиях преподавания. Это учет конечных целей обучения языку и стиля тех текстов и форм речи, которые должен понимать и пороздать обучаемый в результате, прохождения предусмотренного курсе обучения; учет характера усвоения грамматического явления в зависимости от сферы его употребления, абсолютная распространенность

■б

употребления грамматического явления в данном значении; частот -ность; учет наибольшей трудности. Некоторые принципы трактуются так не как в традиционной методике, другие переосмыслены приме -нительно к нувдем интенсивного обучения, третьи введены вновь.

С учетом данных принципов был отобран грамматический минимум, в котором в свою очередь были выделены активная и пассивная чести. Активная часть быле равномерно распределена мевду двумя устноречевыми циклами: в первуг группу вошли грамматические явления важные для диалогической формы речи, во вторую - для монологической. В диссертационном исследовании рассматривается методика работы над активным грамматическим минимумом применительно к первому устноречевому циклу.

Третья задача исследования состояла в разработке методики коррекции и формирования навыков оформления грамматической стороны речи у обучаемых иностранному языку по эмоционально-смысловому методу. Наиболее перспективным подходом к овладению грамматической стороной устной экспрессивной речи в заданных условиях обучения является личностно-деятельностный подход, который сегодня активно разрабатывается И.А.Зимней и другими исследователями и который восходит к идеям Л.С.Выготского,П.Я.Гальперине,А.Н.Леонтьев а, С.Л.Рубинштейна.

Каждое из звеньев этого подхода соотносится с разными аспектами процесса обучения. Звено "личностный" связано с обращением к субъекту обучения - цель занятия по грамматике, организация • учебного материала, содержание и форм® упражнений, контроль усвоения, характер проведения занятия должны строиться с учетом личности обучаемого, его уровня знаний и умений, способностей,интеллекте, потребностей и мотивов. Основным и ведущим источником психического развития человека, формой его связи с объективной действительностью является деятельность. Поэтому в качестве второго звене подходе выступает деятельностный аспект. В работе он рассматривается с точки зрения его микро- и ыекроструктурной организации, вклачвющей действия и операции.

Ддя каждого грамматического явления, вошедшего в активный грамматический минимум, быле составлена краткая поопереционнея схема, своего роде план для преподавателя, показывающий, сколько, каких и в какой последовательности нуяно сформировать операций, чтобы денное грамматическое явление начало безоыибочно функционировать в составе речевой деятельности. При составлении пооперационных схем учитывались результаты анализе причин гремметиче-

ской интерференции в устной речи обучаемых, привлекались данные психолингвистики (И.А.Зимняя, А.л.Леонтьев), методические исследования по данной проблеме (О.Л.Богетырева, Т.И.Колобове, О.Э.ни-хайлова). Ниш в качестве примера приводится одна из них.

ГРМ-аАТИЧЕСКОК действие по образов/пню и употреблению пешек1а

Операции

. I-:

Выбор нужного значения временной формы в зависимости от ситуации общения

1-

Выбор вспомоге--

тельного глагола

Образование глагольной формы перфект

Микрооперации

Образований личной формы вспомогательного глагола в презенсе

Структурирование различных коммуникативных типов предложений с перфектом

Образование партиципа П основного глагола

Усвоить совокупность операций и микроопераций, составляющих грамматические действия и соотносимых с навыками и умениями грамматического оформления речи, можно через выполнение соответствующих упражнений. Обобщая модель обучения устной иноязычной речи А.А.Алхизашвили и модель поэтапного формирования грамматических навыков С.Ф.Шртиловг, можно в краткосрочном курсе обучения выделить три этапа становления грамматического навыка: повторительно-подготовительный, дифференцирующий и интегрирующий. Это не этапы работы над грамматической стороной устной речи в рамках всего курса обучения, а этапы работы над отдельными грамматическими явления:.«!, вошедшими в грамматический минимум.

Формой единения иноязычного материала и конкретных действий с ним выступают в свете концепции И.Л.Бим упражнения. Соответственно трем этапам формирования навыка в работе выделено три типа упражнений, реализуемых не практике через различные виды упражнений. В таблД показано соотнесение этапов формирования навыка с типом и видом упражнений.

Каздому сложному для усвоения грамматическому лвленжо,таким

Таблице I

Этапы формирования навыков Задачи этапе Типы упражнений Виды управлений

I. Повтори -тельно -подгото -вительный Отработке грамматических операций в рамках грамме тиче ских действий Предречевые Дидактическая игра с языковой доминантой цели обучения

¡1. Дифференцирующий Отработке грамматического действия до невикового уровня в рамках речевого учебного действия Учебно-речевые Дидактическая игра с равновесием языковых и коммуникативных целей

Интегри -руюций Включение грамматического действия в деятельность по оформлении грамматической стороны высказывания Собственно речевые в естественных ситуациях общения в условиях учебной деятельности Дидактическая игра с коммуникативной доминентой цели обучения

кек прззеис, перфект, имперфект посвящено всего лиаь одно четы -рехчасовое занятие, другим и того меньше. Такие сжетые сроки предъявляют к упражнениям особые требования, и в первую очередь, то что деже не семом первом, повторительно-подготовительном этапе, они должны иметь реченапревленный характер. С одной стороны, мы максимально объективизируем грамматическое явление, дробим и препарируем его, с другой - пытаемся сохранить перед обучаемыми речевую перспективу при выполнении упражнений любого уровня.Специ-фическим средством, помогающим совместить эти два казалось бы полностью исключающих друг друге требования, является языковая дидактическая игра, на которой большей честью и основана методике работы над грамматикой в эмоционально-смысловом методе. За основной различительный признак языковой игры в зависимости от эте-па формирования навыка принята доминанта цели обучения» Так повторительно-подготовительному этапу соответствуют предречевые уп-. решения в виде языковой дидактической игры с языковой доминен -ТОЙ цели обучения, дифференцирующему этепу - упражнения - игры с равновесием языковых и коммуникативных целей обучения и интегрирующему этапу - упражнения с коммуникативной целью обучения. В качества иллюстрации изложенного выше приведем фрагмент занятия по отработке текой грамматической формы немецкого языке как перфект.

Специфика начального этапа формирования навыка состоит в том, что осознанию я целенаправленной отработке грамматического явления предиествует использование его в речи в ходе устноречевого цикле. В связи с этим ознакомление с перфектом (точнее, повторение) преподаватель организует в виде речедеятельностного упрек-нения. Mojsho начать его,например,с расспроса студентов о прошедшем дне, о том, как они провели утро, что делели б течение дня з институте и т.д. При этом преподаватель демонстрирует сам образцы употребления перфекта и побуждает к э:эму студентов. Затем а ходе краткой беседы на родном языке преподаватель уточняет,какой глагольной формой они только что пользовались, когда она чаще все го употребляется, какова ее формальная стороне и вместе со студентами приходит к выводу, что перфект служит для выражения проведшего времени и употребляется чаще всего в диалогической форсе речи, напоминает студентам о существовании в немецком языке еще одной глагольной формы для выражения прошедшего времени - имперфекте, кротко поясняет разницу з их функциональном назначения. 'Таким образом, преподаватель уже начал отработку первой операции в пооперационной схеме перфекте: выбор нужного значения времен -ной формы в зависимости от ситуации общения. Итак, студенты получают первый ориентир для совершения будущего грамматического действия: "При кратком вопросе или отеотэ для выражения действия в прошедшем времени употребляй перфект, для повествования - имперфект", Но знания, усвоенные вне практики, нежизнеспособны, поэтому в ходе следующих упражнений нужно отдифференцировать употребление данных временных форм, т.е. научить студентов оформлять операцию выбора нужной временной форда. Сделать это можно нэ основе широкого контексте с оперой на печатный текст, в котором наглядно противопоставлено употребление денных временных форм.

Но в тексте связь менду грамматическим явлением и ситуацией дана в готовом виде, тогда как на практике говорящему приходится каждый раз принимать самостоятельное и практически мгновенное решение о возможности употребления в той иди иной ситуации перфекте. Дальнейшему закреплении денной операции служит адекватное ей упражнение: серия минродиаяогов (5-7) на русском язкне, где среди других временных форм потенциально наличествует перфект.rlr пример:

- По-моему, "Юность" один из наших лучших журналов. Мы выписываем его много лет, и вся семья читает с удовольствием.Кстати, а ;ы читал последний номер?

- Да, и уже отдал его ребятян в обцеяизме. Завтра вернут.

Перед обучаемыми стоит задача, выбреть те предложения, в которых бы они употребили перфект.

Целью повторительно-подготовительного этапа является усвое -ние обучаемыми ориентиров, выполняющих роль своеобразной ориентировочной основы действия (П.Я.Гельперин). Такие ориентиры особенно веяны на начальном этапе, т.к. могут поддержать еще неокрепший и несформировенный навык. Ориентировочная основа действия должна представлять из себя комплекс разнообразных ориентиров оперативного характера, тогда каждый студент сможет выбрать для практического руководстве те из них, которые наиболее соответствуют его типу мышления к памяти, и перекодировать их не свой внутренний язык (А.А.Леонтьев). В случае с перфектом это правила-инструкции, правиле-неломинения, формула перфекте, адаптивный алгоритм, модели-схемы. Преподаватель не сообщает все нужные ориентиры сразу, е в ходе повторения материале вместе со студентами как бы выводит, воссоздает их к тут ®е зекрепляет в упражнениях.

Так следующей операцией в пооперационной схеме перфекта является операция образования семой глагольной формы "перфект". Она в свою очередь состоит из тре«с микроопераций. - Покпкеи на примере одной кз них, е именно микрооперации выбора вспомогательного глаголе , в зависимости от основного, возможные варианты упражнений для ее отработки:

- преподаватель называет глаголы немецкого языке в инфинитивной форме, студенты - вспомогательный глагол. Упрекнение проводится в быстром-темпе, в виде соревнования между двумя командами. Это же упражнение можно для резрядкк выполнить с движениями или необорот, с письменной фиксацией знаками "+" в "-* выбора соответствующего вспомогательного глаголе;

- кеждый получает набор карточек с глаголями в инфинитивной форма, нукно рассортировать их не две стопка в зависимости от вспомогательного глвголе в перфекте;

- студенты не листочках спреве пишут глаголы, которые бы они употребите с "ьаЪеп *, слева - с "*>е!п «;

- в группах студентов с креативным типом мыишеиия можно дать не доске или через кодоекоп две столбике глаголов,сгруппированных в зависимости от вспомогательного, им нукно ответить на вопрос,по кекому принципу они сгруппированы;

- в ряд однотипных глаголов ввести 1-2 глагола другого типа, ■студенты должны нейти лишние глаголы и ?.д.;

- заключительным упражнением по отработке данной операции является заучивание шуточного четверостишия, в котором говорится об обязательном наличии в перфекте вспомогательного глагола:

» Sein n oder nickt " Sein

die Frage nacht Effekt. - v

Und wenn nicht n Sein n,

dann " Haben " im Perfekt.

Так для каждой операции и микрооперации выполняется адекватная ей микросерия упражнений. В заключительном упражнении данного этапе отдельные микрооперации сливаются з единое грамматическое действие, и преподаватель приступает ко второму этапу формирования речевого гремлгатичесного на: jkb.

На этапе дифференциации навык продолжает формироваться уже в рамках речевого действия,в естественной для отрабатываемого грамматического явления коммуникативной функции, с постепенным снятием эксплицитно выраженных стимулов и ориентиров, последовательным переносом акцента с плана выражения на план содержания. Основное грамматическое значение перфекта - - служить для выражения прошедшего времени в диалогической форме речи, поэтому все упражнения этапа дифференциации имитирузэт элементы диалога. Опираясь не усвоенные ня предыдущем этапе ориентиры, обучаемые выполняют рад упражнений, которые по содержании связаны с устноречевым циклом, образуют- с ним единый смысловой контакт:

- Скоро месяц как Вы в Москве. Ксвднй из Bsc навернякв купил сувениры для своих друзей. Интересно, какие? (Работа проводится в командах по типу "снежного нома"),

- Вы приехали из разных уголков земного шара. А на чей? Расскажите друг другу. Команду-победительницу яде? приз. (Форма выполнения упражнения тэ же).

- Лозунг следующей игры "Все подвергай сомнению", даже то,что я Вем сейчас скажу:

- Jeden Tag fahre ich zuia Dienst ait den Taxi.

Как правило, тут же следует вопрос со стороны студентов:

- Sind Sie heute auch mit deв Taxi gefahren?

Heute nicht, heute bin ich zu ?u3 gegangen.

Таким образом, завязывается серия ыикродиадогоа;

- чтобы увеличить плотность общения, проводится игра "Социологический опрос". Каждый получает листок с написании, на нем вопросом в перфекте, все вопросы касаются некой-либо одной темы. За

несколько минут студенты долгий зрдеть свой вопрос как можно большему количеству людей, семи отвечал при этом на вопросы других.В конце проводится выборочный опрос;

- игра "Отгадай, кто я". Кевдый получает листок с именем, датами и основными вехами яизни и творчества какой-либо извест -ной личности. Путем постановки друг другу различных вопросов студенты пытаются отгадать, кто это. Работе проводится в парах.

Этепу интеграции соответствует качественно иной уровень упражнений - ролевая игра и естественные ситуации общения в условиях учебной деятельности. В этих управлениях структурно завершенное речевое действие получает функциональное завершение. Дяя этого необходимо отвлечь студенте от учебной активности, переве--сти ее не фоновый уровень, а на первый плен вцдвинуть функцию общения.

В условиях учебного процессе естественные ситуации общения возникает крайне редко, заранее их прогнозировать практически невозможно, их приходится создавать специально. Не этапе интегрр -ции навыка образования к употребления перфекте представлена следующая естественная ситуация общения: в конце четырехчасового занятия устраивается небольшая пресс-конференция с любым препо -даветелем кефедры, побывавши в странах изучаемого языке. Эта си-туеция обеспечивает максимальную возможность употребления перфекте в условиях речевой практики. В то же время она диктует необ -ходимость пользования другими временными глагольными формами,что еще больше сближает специально организованную ситуацию общения с естественной. У-обучаемых формируется чувство необходимости отражения изменения коммуникативного намерения в фактах языка.Тогда и форме усваивается легче, ибо приобретает смысл с точки зрения коммуникации, е не потому, что того требует задание или преподаватель. Не только с лингвистической, но и с психологической точки-зрения ситуация приближена к условиям реальной: обучаемым приходится адаптироваться к стилю речи другого преподавателя, нр-стреиветься не аудирование нового для них голоса, преодолевать барьер вступления в речевой контакт с незнгкомым,человеком.

На этапе интеграции можно ограничиться актуализацией 1-2 естественных ситуаций общения. Главное не в их количестве,а в том, чтобы речевые задачи, которые решают обучаемые в рамках этих ситуаций, приближались бы по большинству параметров к реельньш, обеспечивали бы тем самым дальнейшее усвоение языкового материала в условиях пользования иностранным языком как средством обще-

кия (Б.АЛапидус).

Четвертая задаче исследования заключалась в ряспернментель-ной проверке действенности предложенной методики формирования устноречевых грамматических навыков у обучаемыхиностранному (немецкому) языку по эмоционально-смысловому тгетоду. Зяспергетент проводился в 1936-1989 гг. в Свердловском инженерно-педагогическом и Уральском лесотехническом институтах. 5 общей елояностя: экспериментальное обучение прошш шесть групп- или 90 человек. Эксперимент носил естественный характер, проводился в два этапа я состоял из разведывательного эксперимента и основного. В обоих случаях эксперимент косил вертикрльно-горизонтвльный характер, т.е. сравнивались не только уровни знаний и навыков одних л тех га студентов в начале и в конце обучения, но и те же параметры у студентов резных групп, работавших по рэзньз-' методикам Ш.Б.Гур-влч). Средством контроля и регистрации переменных в ходе окспе -риментп сдуяило тестирование, надежность эксперимента сбеспечи — велась машинными методами обработки полученных денных.

Целью рязведкветельного эксперименте была проверка а срев -нение эффективности возможных в заданных условиях яреподанензя вариантов работы над гктивяым гремыетичесхим мини^гам, отобранного по результатам констатирующего среза и лтнгвсстатистачесяс— го анализе. Сравнительной проверке подвергались три варианта.Первый - еженедельное проведение дней граьагзтичесвоЯ егмояоррзкцин в том варианта, как это предлагает автор змсц.:онглько-смъ?сдозого метода. Второй -• такгез еженедельная проработка отобранного грамматического минимума с оперой на учебник, рекомендуемый программой по немецкому языку для кеязыяовнх вузов. Третий - еженедельное проведение дней грамматической яорреяцик по ггетодике, рззрг-ботршой автором реферируемого исследования.-

Итоги разведывательного эксперимента подтвердили эффекте -ность предложенная методики по сревнекгз с двумя другя« верягн-Кроме того, выяснились ее дзпо.тлятедьниз возмоткостз з плане улучшения с сдельных пгррмй'.'роз зйеге-этн'г; у1'3!гип и пеналов з зесжатости о~ времени .гг.лзчешаоета р?5иты нг-д грклвгкгой з ргккях первого устнсречегсго цигиге« РгзЕЭ.-.пд.'хельнкй экспэрп -шит подготовил бт-зу для проведения основного эзепэрямзнтг.

Б основном эксперимента вез ;ра груялы рабогрлш по лгзтодияе, яредло^нней «»втором .настоящего йсследовргегя, ко рднз группе рр-оо геле них и в разведывательном зкепершкгктз с егзнедедькыж дня ;г.! грамматической госревции, а в двух других вся .работ? нед гр*>!#-

иатикой был© сосредоточен» на последней неделе цикла. Цель основного эксперименте заключалась в установлении зависимости общеречевого уровня студентов, достигаемого ими в ргмкях первого устно-речевого цикла, от ыестонаховдения в нем этапа целенаправленной работы над грамматикой. Гипотезе основного эксперименте получила следущуо формулировку: в условиях обучения иностранному языку по емоционально-смысловому методу целенаправленная работа над грамматической стороной устной речи не только повысит ее грамматическую корректность до практически значимого уровня, но и положительно сквнется на общеречевых умениях и навыках обучаемых, если ее начать по окончании первого устноречевого цикла, положить в ее основу личностно-деятельностный подход к овладение материалом, из-г брать основным вдцоы упражнений языковуо двдактическуэ игру. Сопоставление конечных результатов проводилось по коэффициентам эффективности, отражающих относительный рост любого показателя до в после обучения. Полученные данные отражены в табл.2.

- Таблице 2

¿вотируемые перазгзгры речевого грамматического , навыке Коэффициент эффективности

гр.Э-1 гр.Э-2 гр.3-3

I. Знания 1.9 2,3 1,7

г. Грамматическая чистота речи 2,0 2,4 2,1

3. Понимание на слух 1,6 1,8 1,7

4» Лексический объем высказывания 4,7 5,7 5,1

б. Семокоррекция 7,6 6,9 6,3

7. ¡Инициативность, речи * 3,0 3,3 3,0

7. Реактивность речи 1,5 1,9 2,2

Результаты эксперимента и последующая их математическая обработке не ЭВМ подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Во всех трех группах грамматическая чистота речи достигла практически значимого уровня - 70% правильности (В.П.Беспалько). Но, как следует- из таблицы, в группах с концентрированным обучением грамматике отдельные параметры общеречевых умений в навыков обучаемых несколько выше, чем в груше, где занятия по грамматике были рас-сосредоточены по всему устноречевоыу циклу. Это объясняется тем, что в первом случае у обучаемых уже развить1 первичные речевкз умения, есть необходимый лексический згпас, сформирована вера в свои

силу, сняты психологические барьеры общения на иностранном языке друг с другом и с преподавателем, изжит синдром ошибнобоязни.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Обучение грамматическому аспекту устной иноязычной речи в условиях факультатива Ц Проблемы повышения качество и эффзн -тивности проведения семинарских, практических и лабораторных занятий /Тезисы межреспубликанской научно-штодической конференции/ Ташкент: Ташк.гос.унт, 1984.-С.27.

2. Из опыта обучения грамматической стороне устной речи в условиях омоционельно-смыслового подхода. Деп.в НИИВШ 22.09.86. В 1193-86. - 14 с.

3. Методические указания по грамматической коррекции немецкой устной речи в условиях обучения по эмоционально-смысловому методу. - Свердловск, 1988.-44 с.

4. Меяцшсловое чтение в интенсивных методах обучения иностранны?.? языкам как вид самостоятельной учебной деятельности / Управление учебной деятельностью студентов /Тезисы к совещрнию исполнителей НИР по проблемам инжзнерно-педегогаческсго образования/. - Свердловск, 1988. - С.22-24.

5. Формирование у студентов рецептивных грамматических навыков. - Деп.в НШШ 22.12.89. № 1660-89.-7 с.

6. Интенсивное обучение иностранный язык-;;* как фактор формирования профессионально значимых черт личности гашзнерп-педа -гога Л Деятельность и личность инженера-педагога /Тезисы межреспубликанской конференции. - Свердловск, 1989.-C.III-II4. .