автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений

Автореферат диссертации по теме "Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений"

На правах рукописи

ДАНИЛОВА ИРИНА ИГОРЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЫУРОЛОГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИ ТРУДНЫХ ЯВЛЕНИЙ (английский язык, глаголы долженствования)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Цатурова Ирина Андреевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Ильяс Омарович

кандидат педагогических наук, доцент Виноградова Елена Владимировна

Ведущая организация - Волгоградский государственный

университет

Защита диссертации состоится 28 июня 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г.Пятигорск, пр. Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 28 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета <

А.Ю.Гранкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Перевод как двуязычная речевая деятельность является основой межъязыкового и межкультурного общения, которое осуществляет процесс знакомства с чужой культурой: При этом письменный перевод рассматривается не только как процесс межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный текст перевода, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде (Е.ААлексеева, Е.В.Бреус, Т.А.Казакова, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.Паршин, А. Л.Пумпянский, В.И.Хайруллин, И.И.Халеева, А.Д.Швейцер, Юджин А.Найда и другие исследователи).

Переводчик выполняет социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями и является центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, поэтому методика обучения письменному переводу должна ставить перед собой задачу формирования различных компетенций, позволяющих будущему переводчику как в области филологии, так и в области лингвистики и межкультурной коммуникации стать «личностью на рубеже культур» или «бикультурной личностью».

В этой связи встает проблема формирования вторичной языковой личности переводчика, обязанной нести в себе черты не только своей, во и иной концептуальной системы, а также межкультурной компетенции, которая позволила бы языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Так как особенности культуры носителей языка отражаются в различных языковых и культурных картинах мира и выражаются в несовпадении когнитивных структур, в соответствии с которыми строятся высказывания в разных языках, основой для сопоставления грамматических явлений английского и русского языков в курсе письменного перевода должны являться культурные отличия отправителя и получателя текста.

Практика показывает, что в процессе перевода грамматических явлений именно лингвокультурологический фактор вызывает наибольшие трудности у переводчика и затрудняет понимание представителей иной лингвокультурологической общности.

Игнорирование лишъокультуролфичджого компонента

библиотека

СПтрСург

оэ гооуакг

ч-

значения грамматических явлений при обучении письменному переводу приводит к буквализмам и нарушает основополагающие культурные ценности носителей языков, что может стать причиной разногласий в трактовке явлений и событий.

Поэтому развитие современной методики обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода невозможно без определенной теоретической концепции обучения, особенно когда это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений.

Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное обучение переводу представлено в работах Л.С.Бархударова, Е.ВБреуса, ТАКазаковой, В.Н.Комиссарова, ТР.Левицкой, Р.К.Миньяр-Белоручева, АПарпшна, Р.Ф.Прониной, А.Л.Пумпянского, Я.ИРецкера, ВАСудовцева, В.Н.Стойковой, И.Ф.Турук, АВ.Федорова, АМФитерман, ЛАЧерняховской, НАЛигривской, АД.Швейцера, Г.Егepa, О.Каде, Дж. Кэтфорда, Юджина АНайды, АНойберта и других исследователей. При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современного языкового вуза испытывает острую потребность в разработке конкретных методик для обучения письменному переводу вообще, и обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода в частности.

Сказанное выше позволяет утверждать, что недостаточная изученность лингвокультурологических особенностей грамматических явлений и, как следствие, игнорирование этих особенностей при обучении переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода обусловливают актуальность данного исследования.

Актуальность исследования заключается в том, что нами была предпринята попытка разработать эффективную методику обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

В настоящее время одной из характерных методик обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода является опора на лингвистическую модель перевода и общетеоретические положения теории перевода. В теоретическом плане проблема обучения лингвокультурологическим грамматическим трудным явлениям в курсе письменного перевода, насколько нам известно, не рассматривалась. В течение многих десятилетий обучение

переводу грамматических явлений ориентируется на лингвопереводоведение, когда в качестве соответствий используются языковые единицы, слова и грамматические соответствия, что приводит к непредсказуемому и интуитивному процессу становления механизмов перевода, когда успешное овладение переводческой деятельностью в огромной мере зависит от индивидуальных способностей обучаемого и мастерства преподавателя.

В некоторых исследованиях подчеркивается необходимость учета культурного аспекта при обучении переводу грамматических конструкций, однако конкретной методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода не разработано.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:

-необходимостью развития и совершенствования методики обучения письменному переводу как акту не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, направленной - на формирование вторичной языковой личности будущего переводчика;

- необходимостью учета лингвокультурологического компонента значения при обучении переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода;

-недостаточной разработкой проблемы обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода в теоретическом плане;

- отсутствием практических разработок по обучению переводу лингвокультуралогических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода;

-недостаточной результативностью традиционных методик обучения переводу грамматических и синтаксических конструкций в языковом вузе.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода станет более эффективным, если оно будет:

-ориентировано на различие языковых и культурных картин мира и направлено на формирование вербально-семантического и когнитивно-тезаурусного уровня переводчика как вторичной языковой личности;

-осуществляться при помощи разработанной методики обучения, направленной на формирование переводческих

компетенций в переводе лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

Объектом исследования является учебный процесс по обучению переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода с английского языка на русский на специальности «Перевод и переводоведение».

Предметом исследования является методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода на специальности «Перевод и переводоведение».

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и па практике проверенной методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский на примере английских модальных глаголов долженствования.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

- провести анализ имеющихся в педагогике, методике обучения иностранным языкам, переводоведении, лингвистике, лингвокультурологии, психологии работ по проблемам письменного перевода;

-проанализировать культурологические основы обучения письменному переводу и определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу;

- провести сравнительно-сопоставательный анализ модальности долженствования в английском и русском языках и доказать, что перевод английских модальных глаголов долженствования на русский язык представляет лингвокультурологическую трудность для переводчика;

-определить принципы обучения переводу

лингвокультурологических грамматически трудных явлений на начальном этапе курса письменного перевода;

-разработать методику обучения переводу

лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода;

-провести опытное обучение, в ходе которого проверить эффективность разработанной методики и гипотезы исследования;

- проанализировать результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-когнитивно-обобщающие (изучение и анализ литературы по переводоведению, педагогике, методике преподавания иностраппым языкам, психологии, лингвистике, лингвокультурологии);

-диагностические (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями);

- математические (статистическая обработка данных опытного обучения).

Научная новизна исследования заключается в:

-теоретическом обосновании методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода;

- определении методической значимости лингвокультурологического компонента значения грамматических явлений для обучения переводу;

-разработке методики для обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода на примере модальных глаголов долженствования.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

Практическая ценность исследования заключается в разработке и опытной апробации методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение письменному переводу на специальности «Перевод и переводоведение» направлено на формирование переводческих компетенций переводчика как вторичной языковой личности.

2. Обучение переводу грамматических и синтаксических конструкций на начальном этапе курса письменного перевода осуществляется с опорой на различие когнитивных структур, лежащих в основе высказываний в английском и русском языках.

3. Обучение переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода осуществляется в результате целенаправленного использования специально обучающей методики,

направленной на формирование переводческой компетенции в переводе лингвокультурологических грамматически трудных явлений.

4. Эффективность разработанной методики подтверждается результатами опытного обучения.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по: педагогике и методике преподавания иностранных языков (Т.НАстафурова, Н.В.Барышииков, ЕИЛассов, В.В.Сафонова, Е.И.Соловова, В.ПФурманова, ИИХалеева, ИАЦатурова и др.), по теории и практике перевода (Е.В.Бреус, В.Н.Комиссаров, Р.ЮЛиньяр-Белоручев, Я.ИРецкер, А.В.Федоров, АД.Швейцер, Юджип АНайда и др.), по лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии (В.СБиблер, АВежбицкая, Е.МВерещагин, Г.В.Елизарова, ЙА.Зимняя, Ю.Н.Караулов, ААЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, В.Г.Костомаров, Э.Сэпир, СГ.Тер-Минасова, В.ИХайруллин и др.), по филологии (Е.И.Беляева, М.Я.Блох, В.В.Виноградов, Е.М.Гордон, ЕА.Зверева, БА.Ильиш, В,Л.Каушанская, И.П.Крылова, В.З.Панфилов,А.И. Смирницкий и др.).

Апробация основных положений и выводов данного диссертационного исследования была проведена на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика» (Таганрог, июнь, 2002Х на научно-технической конференции «Известия ТРТУ» (Таганрог, 2003, №1), па международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков: лингводидактическая теория — методический ипструмеитарий» (Лемпертовские чтения - V, Пятигорск, май, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI, Пятигорск, май, 2004.

Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях автора.

Созданная автором методика обучения переводу лигагвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода используется на кафедре лингвистического образования в Таганрогском государственном радиотехническом университете.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 206 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиографию и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная

новизна и практическая значимость; формулируется гипотеза и основные положешь, выносимые на защиту.

Первая глава состоит из трех разделов и посвящена анализу теоретических основ обучения письменному переводу, лингвистическим, психолого-педагогическим и культурологическим характеристикам.

В результате рассмотрения теоретических предпосылок обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода в выводах по первой главе сформулированы теоретические постулаты, которые положены в основу разработки практической модели обучения.

Во второй главе определяются принципы обучения переводу лингюкультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский, раскрывается методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought to, описываются ход п результаты опытного обучения.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, памечаются перспективы дальнейшего исследования в этой области.

Библиография представлена спискам использованной литературы, включающим 201 наименование па русском и иностранном языках.

Приложение 1 содержит методику обучения переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода.

В приложениях 2-4 представлены тексты использованных в опытном обучении исходного и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытного обучения данные, которые затем были обработаны с помощью методов математической статистики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вопросы обучения письменному переводу представляют собой сложную и актуальную проблему как в отечественной, так и в зарубежной методике. Данной проблеме посвящены работы отечественных исследователей, среди которых, прежде всего, следует отметить работы по теории и практике перевода Л.С.Бархударова, Е.В.Бреуса, В.Н.Комиссгрова, Р.К.Минькр-Белоручева, Я.И-Рецкера, Л.В.Федорова, А.Д.Шзейцера, Юджина А. Найды.

Не менее актуальной проблемой в отечественпой и зарубежной

методике является обучение практической и теоретической грамматике (Л.СБархударов, В.ДАракин, Е.И.Беляева, М.Я.Блох, ВВ.Виногрздов, Г.Н.Боронцова, Е.МГордон, Б.А.Ильшп, В.Л.Каушаиская, И.П.Крылова, А.И.Смирницкий). Вместе с тем необходимо отметить, что, несмотря на то, что большинство грамматических явлений английского и русского языков достаточно полно исследованы и сопоставлены, в настоящее время отмечается недостаток в исследовании практической грамматики для перевода. Изучение грамматики на первых двух курсах специальности «Перевод и переводоведепис» приводит к формированию грамматической компетенции, но эти знапия явно недостаточны для формирования переводческих компетенций. В результате перевод редко получается удачным.

Анализ учебпых пособий, предназначенных для обучения переводу грамматических явлений студентов переводческих отделений, убедительно свидетельствует о том, что они в оснозном ориентируются на лингвопереводоесдение. Несмотря на то, что в настоящее время перевод рассматривается как акт не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации и исследователями признается значимость культурологических аспектов переводоведения, современные методики обучения переводу грамматических явлений опираются на грамматические соответствия. Виды заданий характеризуются однотипностью и сводятся в основном к краткой характеристике данных явлений и их соответствий в языке перевода и последующих заданий на перевод на уровне предложений. В некоторых пособиях трамматические проблемы игпорируются вовсе.

Кроме того, обучение переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода нельзя рассматривать как самоцель. В курсе письменного перевода изучаются не только грамматические, стилистические, лексические приемы перевода, но и учитываются такие трудности, как: понимание текста; выделение центра высказывания; мера переводческих трансформаций; особенности восприятия, мышления, памяти; разница культурных и языковых картин мира. Проблема обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода должна ставиться шире и определяться как средство для правильного понимания текста и передачи его содержания на языке перевода.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что в современных условиях обучение письменному переводу вообще в переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода, в частности, должно быть направлено на формирование вторичной языковой

личности будущего переводчика, обладающего достаточным количеством переводческих компетенций для перевода письменных текстов различного характера и способного не только к нахождению языковых эквивалентов в двух языках, но и к творческому поиску.

Поэтому в первой главе исследования особое внимание уделяется психолго-педагогическим, культурологическим и лингвистическим основам обучения письменному переводу. Изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных переводоведения, психологии и педагогики привели нас к выводу, что курс письменного перевода с английского языка на русский является одним из основных предметов в системе профессиональной подготовки переводчиков.

Как показал анализ психолого-педагогических основ письменного перевода, письменный перевод представляет собой сложный, специфический, опосредованный, вторичный вид речевой деятельности, который характеризуется всей полнотой психологического содержания и определяется наличием предмета, продукта, результата, единицы, средств и способов реализации. Модель письменного перевода включает в себя три этапа: зрительное восприятие информации и ее осмысление; формирование смысла воспринимаемого; само формулирование высказывания.

Письменный перевод нельзя рассматривать как сумму двух других видов речевой деятельности (чтения и письма), т.к. для успешного функционирования деятельности перекодирования необходимо особое переводческое владение иностранным языком. Поэтому при подготовке переводчиков нами ставилась задача формирования «переводческого двуязычия», которое представляет собой не просто высокий уровень владения иностранным языком, а качественно иное знание иностранного языка, когда системы двух контактирующих языков сосуществуют в сознании билингва и находятся в постоянном взаимодействии.

Особую значимость при обучении письменному переводу приобретает процесс понимания, представляющего собой процессуальное результативное многоуровневое образование, характеризующееся различной степенью глубины, отчетливости, полноты и обоснованности. Анализ уровней понимания (ИАЗимняя, З.И.Клычникова, В.Н.Комиссаров) позволил пам прийти к выводу, что переводчик должен понимать переводимый текст более глубоко, чем носитель языка, потому что ему необходимо не только делать выводы о содержании текста, но и учитывать требования языка перевода. Значит, для обучения пониманию текстов как продуктов текстовой

деятельности, в курсе письменного перевода будущего переводчика необходимо подключать не только к инофонной языковой, но и линвокогнитивный картинам мира (И.И.Халеева). Сообразно с этим, в нашем исследовании мы переходим к анализу культурологических основ обучения письменному переводу.

Язык - неотъемлемая часть культуры, знахомство с которой означает попытку проникновения в образ мышления посителей культуры (А.Вежбицкая, Е.Г.Верещагин, Г.В.Елизарова, СГ.Тер-Минасова, В.И.Хайруллин, И.И.Халеева). Особенности культуры как совокупности материальных и духовных особенностей народа, отражаются в различных культурных картинах мира. Поэтому любой текст является культурно-обусловленным, потому что строится носителями языков на основании различий в их когнитивных структурах. Эти специфические структуры мышления отражаются как единицы культуры в тексте и проявляются в виде особой организации высказываний в каждом языке. Подобные когнитивные структуры лежат в основе построения многих синтаксических конструкций, и это позволяет рассматривать их как способы выражения национального менталитета и связывать языковую избирательность в выборе той или иной синтаксической конструкции с культурными ценностями носителей языков.

Подробное рассмотрение связи синтаксических конструкций с особенностями национальной ментальносги помогло нам определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу.

В частности, на основании сравпительно-сопоставительного анализа модальности долженствования в английском и русском языках мы пришли к выводу, что языковая избирательность в выборе формы построения со значением долженствования позволяет судить о различных культурных ценностях носителей языков. Агентивный подход к жизни, свойственный носителям английской культуры, проявляется в высокой частотности указания лица в тексте и в распространенности номинативных моделей. Пациентивный подход к жизни, свойственный носителям русской культуры, проявляется в неопределенности реального действователя, что приводит к большой частотности безличных предложений.

В соответствии с этим значения должепствования в английском языке выражаются модальными глаголами must, should, be to, have to, need, ought to, а в русском языке словами с модальной семантикой надо, необходимо, вынужден, следует, приходится, должен, обязан, полагается, что подтверждает наличие культурного компонента в

высказываниях со значением необходимости и долженствования. Для того чтобы перевести данные конструкции, переводчику сначала нужно перенести их в другую систему координат. Для этого ему необходимо овладеть культурными концептами как базовыми понятиями самосознания народа.

Отсюда следует вывод, что обучение переводу исследуемых явлений следует начинать со значимости лингвокультурологического фактора в переводе, который выражается в определении меры информационной упорядоченности переводимого элемента в рамках исходного текста на основании представлений о социально-культурной традиции. А конструкции со значениями необходимости и долженствования следует рассматривать как

лингвокультурологические грамматические трудные явления, для перевода которых переводчику следует нейтрализовать не только языковой, но и культурный барьер.

Опираясь на вышеприведенные рассуждения, мы считаем целесообразным строить модель обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудпых явлений в курсе письменного перевода вообще и переводу английских модальных глаголов долженствования, в частности, на основе концептов, маркированных национальным созпанием. Обучение переводу грамматических явлений под ракурсом национальной специфики будет способствовать правильному пониманию текстов как продуктов человеческой мысли и адекватному выбору необходимых преобразований для нейтрализации расхождения не только в языковых, но и культурных картинах мира.

Такое понимание обучения письменному переводу позволяет переосмыслить методику обучения переводу

лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода и создать адекватную модель обучения переводу исследуемых явлений. Это касается постановки цели обучения письменному переводу, содержания, средств коммуникации (методов, приемов, средств обучения), принципов отбора языкового материала, а также субъекта учения и субъекта научения.

Поэтому во второй главе исследования была предпринята попытка разработки и применения на практике методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода (на примере модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought to) на основе различий когнитивных структур, свойственных англоязычным и русскоязычным носителям языков. За основу принята

шестикомпонентная система обучения иностранным языхам ИАЦатуровой.

Обучение переводу лигвокультурологических грамматически трудных явлений строится на основе социокультурного и личностно-ориентированного подходов. В качестве основополагающих положений, которые определяют цель, содержание обучения и методы, мы выделяем шесть принципов. Проанализировав ряд работ (Т.НАстафурова, Е.М.Верещагин, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В П. Фурманова, И.И.Халеева, ИЛ.Цатурова и др.), мы пришли к выводу, что в рамках данного курса более целесообразным было бы основываться на принципах, которые учитывают специфику письменного перевода вообще и обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в частности.

Основополагающими принципами являются:

-принцип учета психологических особенностей функционирования умственных механизмов переводчика в процессе письменного перевода;

-принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений;

- принцип обучения письменному переводу в контексте диалога культур;

-принцип методической аутентичности на основе социокультурного содержания учебного материала;

-принцип кроблемности и приоритета творческой активности обучающихся в учебном процессе;

- принцип когнитивной направленности.

В соответствии с данными принципами основной целью блока занятий, отведенных на изучение проблем перевода лингвокультурологических грамматически трудных явлений на начальном этапе курса письменного перевода с английского языка на русский, нами выдвигается формирование переводческой компетенции в переводе исследуемых грамматических явлений на основе развития в когнитивном сознании обучаемых системы концептов, маркированных национальным сознанием.

В качестве содержания обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода, по нашему мнению, должны использоваться аутентичные тексты, в которых запечатлевается человеческое мышление представителей культуры. Любой текст является культурно - обусловленным, и в нем всегда можно вычленить культурно -

обусловленные единицы, являющиеся маркерами культуры.

В качестве основных методов для обучения переводу лингвокультурологических грамматичесхи трудных явлений в курсе письменного перевода мы предлагаем проблемно-поисковый метод и метод сопоставительного анализа. Обучение на основе проблемно-поискового метода способствует развитию у студентов критического мышления, которое состоит из умения анализировать, синтезировать и обобщать, высказывать свои идеи, аргументировать. В соответствии с проблемно-поисковым методом и методом сопоставительного апализз нами были предложены виды работ, направленные на формирование переводческой компетенции в переводе модальных глаголов долженствования. Это сопоставление аутентичных текстов на английском и русском языках на близкую тематику, сопоставление текста и его перевода, выполненного профессиональным переводчиком, сопоставление английского текста и одного или нескольких вариантов текстов его перевода и др.

Отношения преподавателя и студентов представляют собой субъект - субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество, что способствует развитию у студентов уверенности в результате обучения и созданию на занятиях условий для творческой и активной работы.

Для определения результативности предлагаемой методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений и возможности внедрения ее в практику обучения было проведено опытное обучение, которое проводилось на базе Таганрогского государственного радиотехнического университета на специальности «Перевод и переводоведенис» в группах третьего курса по методическим пособиям, разработанным автором исследования. В течение обучения программа обновлялась и уточнялась.

Опытное обучение носило вертикальный характер, так как сравнивался уровень сформировашюсти переводческой компетенции в переводе модальных глаголов долженствования испытуемых в начале и в конце опытного обучения. Результаты деятельности студентов рассматриваюсь в субъективном и объективном планах.

Под объективным планом деятельности понималось качественное изменение сформировашюсти переводческой компетенции в переводе модальных глаголов долженствования по сравнению с исходным уровпем, что нашло свое выражение в количественном увеличении коэффициента усвоения. Это изменение характеризовалось коэффициентом улучшения. В качестве исходной единицы успешности принимались баллы, полученные при стартовом тестировании. За единицу измерения уровпя сформировашюсти

переводческой компетенции в переводе модальных глаголов долженствования принимался коэффициент усвоения.

Результаты расчетов среднего коэффициента усвоения, средней оцепки, величины стандартного отклонения по тесту 1 и тесту 2 представлены в таблице 1.

Из приведенных данных в таблице 1 видно, что показатель среднего коэффициента усвоения по тесту 2 (после опытного обучения) выше, чем по тесту 1 (в начале опытного обучения). Средний коэффициент усвоепия вырос в 1,22 раза, средняя оценка выросла на 1,2 балла. В то же время величина стандартного отклонения в конце обучения уменьшилась в 1,33 раза. Все это свидетельствует о повышении уровпя знаний студентов и сокращении разрыва между максимальной и минимальной оценками. Коэффициент улучшения усвоения составил К = 28,6%.

Для проверки сформировакпости переводческой компетенции в переводе модальных глаголов долженствования в конце года был проведен отсроченный тест (тест 3). Средний коэффициент усвоения предложений с модальными глаголами по отсроченному тесту составил 0,85. Затем мы сравнили данные теста 2 и теста 3. Средний коэффициент усвоения теста 2 (б^игФДЗв) ш е среднего коэффициента усвоения теста 3 (¡^.Т^»^) на 0,03. Результаты отсроченного теста подтвердили перенос умений в переводе модальных глаголов долженствования и сформировапность переводческой компетенции.

Анализ опытного обучения проведенного в объективном плане деятельности позволил сделать следующие выводы:

- коэффициент улучшения составил 28,6%;

- использование методического пособия по переводу модальных глаголов долженствования на основе разницы культур привело к количествешюму увеличению коэффициента усвоения, что выразилось в качественном улучшении знапий;

- количественное увеличение коэффициента усвоения носило стабильный характер;

-результаты отсроченного теста подтвердили

сформированность переводческой компетенции в переводе модальных глаголов долженствования.

Под субъективным планом деятельности погашается удовлетворенность процессом обучения. Проведенное в начале и в конце опытпого обучения анкетирование студентов па основе методики Н.В.Кузьминой, имело целью выявить скрытую позицию студентов по отношению к организации занятий по переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода.

Результаты анкетирования в начале и в конце обучения приведены в таблице 2.

В результате анкетирования, проведенного в начале опытпого обучения» ипдекс удовлетворенности J1 составил 034. Индекс удовлетворенности по всей группе в конце опытного обучения J1 составил 0,63. Показатель улучшения индекса удовлетворенности составил что подтвердило существенное повышение

удовлетворенности студентов процессом обучения переводу.

Анализ результатов, представленных в таблице 2, позволил сделать следующие выводы:

-студенты удовлетворены методикой обучения переводу модальных глаголов долженствования;

- коэффициент удовлетворенности повысился на 83,5%. Результаты опытного обучения (представленные на рисунке 1) подтвердили, что разработанная автором методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования способствует формированию переводческой компетенции, обеспечивает условия для полноценного развития личности студента. Коэффициент улучшения усвоения равен 29%. Показатель удовлетворенности методикой обучения повысился на 84%.

Суммируя данные опытного обучения, следует отметить, что разработанная модель обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода на примере модальных глаголов долженствования доказала свою эффективность, а рабочая гипотеза настоящего исследования нашла свое подтверждение.

Рисунок 1 - Результаты опытного обучения

Предложенная модель обучения, используемая на начальном этапе письменного перевода, направлена на развитие различных переводческих компетенций, что в целом позволяет использовать данную модель на всех этапах обучения письменному переводу и подготовить студентов к овладению другими, более сложными видами перевода.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Грамматические трудности при переводе будущего времени // Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика». - Таганрог: ТРТУ, 2002.-С.89-91.

2. Современные требования к курсу практической грамматики для переводчиков // Материалы XLVIII научно-технической конференции ТРТУ. - Таганрог ТРТУ, 2003. -С.244-245.

3. Особенности обучения культурным ценностям в курсе практической грамматики для переводчиков // Материалы международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий» (Лемпертовские чтения - V). -Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С.70-72.

4. Обучение переводу лингвокультурологических грамматических явлений в курсе письменного перевода // Материалы международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI). - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 196-198.

5. Обучение переводу модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, oughtmax. лингвокультурологическому грамматическому явлению: Методические рекомендации для преподавателей теории и практики перевода. / Под редакцией КАДатуровой. - Таганрог: ТРТУ, 2004. - 32 с.

6. Перевод английских модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought. Учебно-методическое пособие к курсу письменного перевода с английского языка на русский. / Под редакцией И.АДатуровой. - Таганрог: ТРТУ, 2004. - 27 с.

Автореферат

Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Данилова Ирина Игоревна

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИ ТРУДНЫХ ЯВЛЕНИЙ (английский язык, глаголы долженствования)

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Подписано в печать 26.05.2004 г. Тираж 100 экз. Усл. печ.л. 1,3.

Таганрогский государственный радиотехнический университет

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета. Заказ № 13?

347928, ГСП 17А, Таганрог-28, Энгельса, 1.

им 2 А 2 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Данилова, Ирина Игоревна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕР-ВОДУ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ.

1.1. Психолого-педагогические основы обучения письменному переводу.

1.2. Культурологические основы обучения письменному переводу.

1.3. Лингвистические основы обучения письменному переводу.

Выводы по главе 1.

Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛО-ГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИ ТРУДНЫХ ЯВЛЕНИЙ В КУРСЕ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ.

2.1. Принципы обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений.

2.2. Методика обучения переводу модальных глаголов долженствования. must, should, have to, be to, need, ought to.

2.3. Опытное обучение и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений"

В настоящее время все больше речь идет о плюрализме культур, о признании реального многообразия культурно-исторических систем и о диалогических принципах взаимодействия. Перевод как двуязычная речевая деятельность стал основой межъязыкового, межнационального и межкультурного общения, которое осуществляет процесс знакомства с чужой культурой. Практически все исследователи в области теории перевода рассматривают перевод как процесс не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный текст перевода, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде (Е.В. Бреус, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, А. Паршин, А.Д. Швейцер, В.И. Хайруллин, И.И. Халеева, Юджин А. Найда и др.).

Так как переводчик выполняет социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями и является центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, методика обучения переводчиков должна ставить перед собой задачу формирования различных компетенций, позволяющих будущему переводчику как в области филологии, так и в области лингвистики и межкультурной коммуникации стать «личностью на рубеже культур» или «бикультурной личностью». Поэтому развитие современной методики обучения переводу невозможно без определенной теоретической концепции обучения письменному переводу, которая должна быть не изолированной от других научных концепций, а должна включать в себя все наиболее ценное таких наук, как педагогика, социология, психология, психолингвистика, лингвокулыурология, сопоставительное лингвострановедение.

Наиболее значимой проблемой методики обучения письменному переводу является развитие в когнитивном сознании будущих переводчиков системы концептов, маркированных национальным своеобразием. Как утверждает И.И. Халеева, задача подготовки переводчика состоит в формировании вторичной языковой личности, обязанной нести в себе черты не только своей, но и иной концептуальной системы, в результате чего единственно и возможна межкультурная коммуникация. Следовательно, переводчику необходимо обладать межкультурной компетенцией, такой способностью, которая позволила бы языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Особенности культуры носителей языка отражаются в различных языковых и культурных картинах мира и выражаются в несовпадении когнитивных структур, на основе которых строятся высказывания в разных языках. Понятия и отношения, фундаментальные для данной культуры находят свое отражение и в грамматике языка, а синтаксические и морфологические категории также могут нести в себе информацию о специфике национальной ментальности и национального характера, которые в свою очередь являются важнейшими составляющими всей национальной культуры.

Практика показывает, что в процессе перевода грамматических явлений именно лингвокультурологический фактор вызывает наибольшие трудности у переводчика и затрудняет понимание представителей иной лингво-культурологической общности. Поэтому развитие современной методики обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода невозможно без определенной теоретической концепции обучения, особенно когда это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений.

Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное обучение переводу представлена в работах JI.C. Бархударова, Е.В. Бреуса, Т.А. Казаковой, В.Н. Комиссарова, Т.Р. Левицкой, Р.К. Миньяр-Белоручева, А. Паршина, Р.Ф. Прониной, A.J1. Пумпянского, Я.И. Рецкера, В.А. Судовцева, В.Н. Стойковой, И.Ф. Турук, A.B. Федорова, A.M. Фитерман, JI.A. Черняховской,

H.A. Чигринской, А. Д. Швейцера, Г. Егера, О. Каде, Дж. Кэтфорда, Юджина А.Найды, А. Нойберта и других исследователей. В некоторых исследованиях подчеркивается необходимость учета культурного аспекта при обучении переводу грамматических явлений, однако конкретной методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода не разработано.

Актуальность исследования заключается в том, что нами была предпринята попытка разработать эффективную методику обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

В настоящее время одной из характерных методик обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода является опора на лингвистическую модель перевода и общетеоретические положения теории перевода. В теоретическом плане проблема обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода, насколько нам известно, не рассматривалась. В течение многих десятилетий обучение переводу грамматических явлений ориентируется на лингво-переводоведение, когда в качестве соответствий используются языковые единицы, слова и грамматические соответствия, что приводит к непредсказуемому и интуитивному процессу становления механизмов перевода, когда успешное овладение переводческой деятельностью в огромной мере зависит от индивидуальных способностей обучаемого и мастерства преподавателя.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:

- необходимостью развития и совершенствования методики обучения письменному переводу как акту не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, направленной на формирование вторичной языковой личности будущего переводчика;

- необходимостью учета культурного компонента значения при обучении переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода;

-недостаточной разработкой проблемы обучения переводу лингво-культурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода в теоретическом плане; Ь - отсутствием практических разработок по обучению переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода;

- недостаточной результативностью традиционных методик обучения переводу грамматических явлений в языковом вузе.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение студентов специальности «Перевод и переводо-ведение» переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода станет более эффективным, если оно будет:

- ориентировано на различие языковых и культурных картин мира и направлено на формирование вербально-семантического и когнитивно-тезаурусного уровня переводчика как вторичной языковой личности;

-осуществляться при помощи разработанной методики обучения, направленной на формирование переводческих компетенций в переводе лин-гвокультурологических грамматически трудных явлений курсе письменного ф I перевода с английского языка на русский.

Объектом исследования является учебный процесс по обучению переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода с английского языка на русский на специальности «Перевод и переводоведе-ние».

Предметом исследования является методика обучения переводу лин-гвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода на специальности «Перевод и переводоведение».

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и на практике проверенной методики обучения переводу лингвокульту-рологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский на примере английских модальных глаголов долженствования.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

1) провести анализ имеющихся в педагогике, переводоведении, лингвистике, лингвокультурологии, психологии работ по проблемам письменного перевода;

2) проанализировать культурологические основы обучения письменному переводу и определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу;

3) провести сравнительно-сопоставительный анализ модальности долженствования в английском и русском языках и доказать, что перевод английских модальных глаголов долженствования на русский язык представляет лингвокультурологическую трудность для переводчика;

4) определить принципы обучения переводу лингвокультурологиче-ских грамматически трудных явлений на начальном этапе курса письменного перевода;

5) предложить методику обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода;

6) провести опытное обучение, в ходе которого проверить эффективность разработанной методики и гипотезы исследования;

7) проанализировать результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- когнитивно-обобщающие (изучение и анализ литературы по перево-доведению, педагогике, методике преподавания иностранным языкам, психологии, лингвистике, лингвокультурологии);

- диагностические (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями);

-математические (статистическая обработка данных опытного обучения).

Научная новизна исследования заключается в:

-теоретическом обосновании методики обучения переводу лингво-культурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода;

- определении методической значимости культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу;

-разработке методики для обучения переводу лингвокультурологиче-ских грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода на примере модальных глаголов долженствования.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики обучения переводу лин-гвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

Практическая ценность исследования заключается в разработке и ^ опытной апробации методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение письменному переводу на специальности «Перевод и пе-реводоведение» направлено на формирование переводческих компетенций переводчика как вторичной языковой личности.

2. Обучение переводу грамматических явлений на начальном этапе курса письменного перевода осуществляется с опорой на различие когнитивных структур, лежащих в основе высказываний в английском и русском языках.

3. Обучение переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода осуществляется в результате целенаправленного использования специально обучающей методики, направленной на формирована ние переводческой компетенции в переводе лингвокультурологических грамматически трудных явлений.

4. Эффективность разработанной методики подтверждается результатами опытного обучения.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по:

- педагогике и методике преподавания иностранных языков (Ш.А. Амонашвили, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.И. Соловова, В.П. Фурманова, H.A. Цатурова и др.);

- теории и практике перевода (JI.C. Бархударов, Е.В. Бреус, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Я.И. Рецкер, A.B. Федоров, А.Д. Швейцер, Юджин А. Найда и др.);

- лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии (B.C. Библер,

A. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В. Гумбольт, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, ^ Ю.Н. Караулов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.П.Мамонтов,

B.Г. Костомаров, Э. Сэпир, С.Г. Тер-Минасова, В.И. Хайруллин, И.И. Халеева и др.);

- филологии (Е.И. Беляева, М.Я. Блох, В.В. Виноградов, Г.Н. Воронцова, Е.А. Зверева, Б.А. Ильиш, В.Л. Каушанская, И.П. Крылова, В.З. Панфилов, А.И. Смирницкий и др.).

Апробация основных положений и выводов данного диссертационного исследования была проведена на Всероссийской научно-практической кон-Ф ференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика»

Таганрог, июнь, 2002), на научно-технической конференции ТРТУ «Тезисы ТРТУ» (Таганрог, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков: лингводидактическая теория методический инструментарий» (Лемпертовские чтения — V, Пятигорск, май, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лем-И) пертовские чтения — VI, Пятигорск, май, 2004). Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях автора.

Созданная автором методика обучения переводу лингвокультурологи-ческих грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода апробировалась на кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета в 2002 — 2003 годах. ^ Разработанная методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода издана в виде пособия для студентов специальности «Перевод и переводоведение» и используется на кафедре лингвистического образования в Таганрогском государственном радиотехническом университете. Разработанная методика представлена в приложении.

Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из 206 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на начальном этапе письменного перевода должно быть ориентировано на формирование черт вторичной языковой личности на основе развития в когнитивном сознании будущих переводчиков системы концептов, маркированных национальным своеобразием. Обучение переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода являются не целью, а средством для понимания и перевода всего текста, поэтому необходимо формировать у студентов различные переводческие компетенции в письменном переводе.

2. Обучение письменному переводу необходимо строить на основании социокультурного, личностно-ориентированного подхода, что позволит подготовить не просто специалиста — профессионала, но и культурную, образованную, интеллигентную, творческую, бикультурную личность.

3. Для проверки гипотезы о том, что обучение переводу грамматических явлений на начальном этапе письменного перевода будет более эффективным, если оно будет ориентировано на различие выражения модальности долженствования в английском и русском языках с позиций расхождения языковой и культурной картин мира, была разработана методика обучения переводу модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought to, основу которой составляют шесть компонентов: цель, содержание учебного процесса, средства коммуникации, субъект учения (студент), субъект научения (преподаватель) и организационные формы.

4. Обучение переводу модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought to с использованием пособия привело к количественному увеличению коэффициента усвоения, что выразилось в формировании переводческой компетенции в переводе исследуемых грамматических явлений. Коэффициент улучшения усвоения по итоговому тесту составил 29%. Количественное увеличение коэффициента усвоения носит стабильный характер. Полученные результаты коэффициента усвоения подтвердились во время проведения отсроченного теста.

5. По результатам вычисленного индекса удовлетворенности методикой обучения (увеличение индекса на 83,5%) можно сделать вывод, что студенты удовлетворены методикой обучения переводу на основе анализа расхождений в культурных картинах мира англоязычных и русскоязычных носителей языков.

6. Анализ результатов исходного, итогового и отсроченного срезов, данных, полученных методом анкетирования и в ходе бесед со студентами подтверждают выдвинутую нами гипотезу об эффективности предложенной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Курс письменного перевода является основным в системе подготовки переводчиков. Психологической основой данного курса является формирование психологических механизмов переводческой деятельности, связанных с особенностями внимания, памяти, мышления. Письменный перевод является сложным, специфическим, опосредованным видом речевой деятельности, поэтому при обучении письменному переводу ставится задача формирования переводческого двуязычия, при котором в сознании индивида две языковые системы связаны сеткой взаимно эквивалентных единиц.

Перевод - это акт не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, поэтому обучение письменному переводу направлено на формирование межкультурной компетенции будущего переводчика, как посредника между разноязычными и разнокультурными общностями, специалиста не только в межъязыковой, но и межкультурной коммуникации. Именно культурные отличия и коммуникативные намерения отправителя исходного текста рассматриваются как определяющие для сопоставления языков.

Особенности культуры англоязычных и русскоязычных носителей языков отражаются в различных культурных картинах мира, что приводит к расхождению когнитивных структур, на основе которых строятся высказывания в исследуемых языках. Грамматика языка является источником информации о национальной культуре, поэтому грамматические конструкции тоже несут в себе информацию о специфике национальной ментальности и национальном характере.

При построении высказываний со значениями долженствования и необходимости английский и русский язык используют различные модели. В английском языке основным средством выражения данного значения являются модальные глаголы must, should, have to, be to, need, ought to, что приводит к образованию номинативных моделей, когда предмет оценки выражен подлежащим. В русском языке для выражения этих значений используются слова с модальной семантикой надо, необходимо, должен, вынужден, приходится, следует, обязан, которые употребляются в дативных, неопределенно-личных и безличных конструкциях.

Полагаем, что эти различия имеют культурологическое обоснование, что позволяет нам сделать вывод о диаметрально противоположных ценностях, лежащих в основе английского и русского языков. Английские номинативные конструкции выражают необходимость, признаваемую самим субъектом и внутренне им осознанную, тогда как русские безличные предложения выражают необходимость, навязанную субъекту извне. Это дает нам возможность считать модальные глаголы долженствования must, should, have to, be to, need, ought to окрашенными национальным колоритом, так как они содержат в себе культурный компонент значения и являются ярким примером своеобразия национального мышления, а проблемы перевода этих значений считать лингвокультурологическими трудностями.

Анализ существующих методик обучения переводу грамматических явлений, и модальных глаголов долженствования в частности, в курсе письменного перевода, позволяет сделать вывод, что они опираются, в основном, на лингвистическую теорию перевода и не направлены на преодоление лин-гвокультурологических трудностей.

Поэтому в исследовании была предпринята попытка разработки и применения на практике методики обучения переводу лингвокультурологи-ческих грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода (на примере модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought to) на основе различий когнитивных структур, свойственных англоязычным и русскоязычным носителям языков. За основу принята шести-компонентная система обучения иностранным языкам И. А. Цатуровой.

Основными характеристиками разработанной методики являются:

1. Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений строится на основании социокультурного и личностно — ориентированного подходов. Основополагающими принципами являются:

- принцип учета психологических особенностей функционирования умственных механизмов переводчика в процессе письменного перевода;

- принцип учета лингвокультурологических особенностей грамматических явлений;

- принцип обучения письменному переводу в контексте диалога культур;

-принцип методической аутентичности на основе социокультурного содержания учебного материала;

- принцип проблемности и приоритета творческой активности обучающихся в учебном процессе;

- принцип когнитивной направленности.

2. Основной целью блока занятий, отведенных на изучение проблем перевода лингвокультурологических грамматически трудных явлений на начальном этапе курса письменного перевода с английского языка на русский, является формирование переводческой компетенции в переводе исследуемых грамматических явлений на основе развития в когнитивном сознании обучаемых системы концептов, маркированных национальным сознанием.

3. Содержанием обучения являются аутентичные тексты, в которых запечатлевается человеческое мышление представителей культуры. Любой текст является культурно - обусловленным, и в нем всегда можно вычленить культурно — обусловленные единицы, являющиеся маркерами культуры.

4. В качестве основных методов для обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений мы предлагаем проблемно -поисковый метод и метод сопоставительного анализа. Обучение на основе проблемно — поискового метода способствует развитию у студентов критического мышления, которое состоит из умения анализировать, синтезировать и обобщать, высказывать свои идеи, аргументировать. Организация обучения переводу лингвокультурологических грамматических явлений на основе сопоставительного метода открывает перспективы для совершенствования не только переводческой, но и социокультурной компетенции.

5. Отношения преподавателя и студентов представляют собой субъект - субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество, что способствует развитию в студентах уверенности в результате обучения и созданию на занятиях условий для творческой и активной работы.

Результаты опытного обучения подтвердили, что разработанная автором методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования способствует формированию переводческих компетенций, стимулирует познавательную деятельность, обеспечивает условия для полноценного развития личности студента.

Коэффициент усвоения, принятый за единицу измерения уровня сфор-мированности переводческой компетенции в переводе исследуемых грамматических конструкций, имеет тенденцию к постоянному росту. Коэффициент улучшения усвоения равен 29 %. Высокий коэффициент усвоения по итоговому и отсроченному тестам позволяет прогнозировать высокий уровень успешности обучения. Удовлетворенность методикой обучения способствует повышению мотивации в изучении основ и практики перевода.

Подтвердилась основная гипотеза исследования о том, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводу грамматических явлений на начальном этапе курса письменного перевода станет более эффективным, если оно будет ориентировано на различие языковых и культурных картин мира и осуществляться при помощи разработанной методики обучения, направленной на формирование переводческой компетенции в переводе лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данилова, Ирина Игоревна, Таганрог

1. Алексеева Е.А. Обучение переводу в рамках интерпретативной теории перевода // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. - С. 144151.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб.: Союз, 2001.-275с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1978.-208с.

4. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Учебное пособие. — Л.: Просвещение, 1979. — 259с.

5. Аристов Н.Б. Основы перевода. М., 1959. — 264с.

6. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. — М., 1998. 661с.

7. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики. // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - Вып. XVI.

8. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях международного общения. Автореф. дис. . .д-ра пед. наук.- М, 1997. 41с.

9. Афанасьев П.А. Теоретическая грамматика английского языка. Учебное пособие. Таганрог: Эсперо, 1997. — 128с.

10. Бакало Д.И. Язык. Культура. Человек. // Язык и культура. Сборник научных статей XV международной научно-методической конференции.-Томск: Томский государственный университет, 2001. С.39-44.

11. Балли Ш. Французская стилистика М., 1961. — 416с.

12. Бархударов Л.С. Очерки по морфологии современного английского языка. Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1975. 156с.

13. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода. — М.: Международные отношения, 1975. —240с.

14. Бархударов Л.С., Жукова Ю.И., Квасюк И.В., Швейцер А.Д. Пособие по переводу технической литературы. — М., 1967. — 283с.

15. Бархударов JI.С., Штелинг Д.А. Грамматика английского языка (для институтов и факультутов иностранных языков. — М., Высшая школа, 1965. — 428с.

16. Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика. // Сборник научных статей. Пятигорск: ПГЛУ, 2003.-С.6-15.

17. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как второй иностранный, средняя школа): Дис. . докт. пед. наук. — Пятигорск, 1999.-532с.

18. Барышников Н.В. Обучение многоязычию: принципы и технологии.// Сборник научных статей к юбилею И.А. Цатуровой. — Таганрог: ТРТУ, 2004. С.24-34.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам — М.: Просвещение, 1965. 227с.

20. Беляева Е.И. Функционально-семантические поля модальности в английском и русском языках. Воронеж: Воронежский университет, 1985. — 180с.

21. Библер B.C. Диалог культур // Вопросы философии. 1993. - №5.1. С.75-93.

22. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. Вопросы философии. 1988, №6. - С.31-43.

23. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. М.: Высшая школа, 2000.-160с.

24. Блох М.Я., Лебедева А.Я., Денисова B.C. Практикум по грамматике английского языка. Учебное пособие для студентов. — М.: Просвещение, 1985.- 175с.

25. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста. -М.: НВИ Тезаурус, 2001. - 224с.

26. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский. М.: УРАО, 2002. - 207с.

27. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский. М.: УРАО, 2002. - 207с.

28. Бреус Е.В., Воронцова И.Э. Особенности преподавания перевода на английский язык на продвинутом этапе обучения. // Сборник научных трудов. Выпуск 203, М., 1982 - С.4 - 9.

29. Бурак А.Л. Translating Culture: Перевод и межкультурная коммуникация. Этап 1: Уровень слова. М.: Р. Валент, 2002. — 152с.

30. Вайсбейн И.М., Тураева З.Я. Модальные глаголы в устной речи. Пособие для студентов. М. — Л., Просвещение, 1966. — 118с.

31. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. Пер. с англ. М.: Русские словари, 1996.-411с.

32. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. Пер. с англ./ под ред. Т.В.Булыгиной — М.: Языки русской культуры, 1999. — 780с.

33. Вейхман Г.А. Новое в английской грамматике. Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1990. 128с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. -84с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостранове-дение в преподавании русского языка как иностранного. М., «Русский язык», 1976. - 248с.

36. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. - 560с.

37. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Международные отношения, 1980. - 352с.

38. Ворожбитова A.A. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. Автореф. д-ра фил. наук Краснодар, 2000. - 48с.

39. Воронцова Г.Н. Очерки по грамматике английского языка. — М.: Литература на иностранных языках, 1960. 339с.

40. Гак В.Г. Ситуативные обозначения в страноведческом аспекте.// Лин-гвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1974.-С.110-126.

41. Гак В.Г., Ройзенблит Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению французского и русского языков. М.: Высшая школа, 1965. - 380с.

42. Ганшина М.А., Василевская Н.М. Практическая грамматика английского языка. М.: Высшая школа, 1964. - 548с.

43. Гез Н.И., Ляховицкий Н.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Высшая школа, 1982. — 373с.

44. Голицинский Ю. Грамматика английского языка. СПб.: Каро, 1998. -187с.

45. Гришаева Л.И. Изучение национально-специфических культурных фактов как задача преподавания неродного языка. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. — Воронеж: ВГУ, 1999. — С.155-179.

46. Грызулина А.П., Голубева Л.К., Пригоровская Н.М., Туголукова Г.В. Модальные глаголы в английской речи: Учебное пособие для студентов ин-тов и фак-тов иностр. яз. — М.: Высшая школа, 1986. — 120с.

47. Гумбольт В. Язык и философия культуры. Пер. с нем. языка. М.: Прогресс, 1985.-465с.

48. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков: Учебное пособие. М.; Флинта: Наука, 2003. - 168с.

49. Гураль С.К., Черникова Д.В., Черникова И.В. Язык и мышление: си-нергический аспект рассмотрения. // Язык и культура. Сборник научных статей XV международной научно-методической конференции. Томск: Томский государственный университет, 2001. - С.5-9.

50. Добронецкая Э.Г. Грамматические трудности английского языка. Учебно-методическое пособие. Казань, 1986. - 118с.

51. Долгополова З.К. Модальные глаголы в английском языке. Учебное пособие для студентов филологов. Отв. редактор Н.Ф. Иртеньева. М., 1961. -86с.

52. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: Союз, 2000.-219с.

53. Ермолаева Л.С. Система средств выражения модальности в современных германских языках. Автореферат дис. канд. фил.наук. М., 1964. - 16с.

54. Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода. // Тетради переводчика. Научно- теоретический сборник. Вып. 24. М.: МГЛУ, 1999.-С.45-62.

55. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972. — 256с.

56. Зверева Е.А. Научная речь и модальность. Л.: Наука, 1983. - 160с.

57. Здорных Г.В. Практика письменного перевода с английского языка на русский. Сборник научных трудов. Выпуск 203. М., 1982. - С.24-35.

58. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Воронеж, 2001.-432с.

59. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности. // Сборник научных трудов. Вып. 127. — М., 1978. С.37-48.

60. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. -222с.

61. Зинкевич Л.А. Методика обучения средствам выражения субъективной модальности в говорении (на материале русского языка как иностранного). Автор, дис. канд. пед. наук. Минск, 2001. - 18с.

62. Иванова Н.П., Бурлакова В.В. Почепцев Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка: Учебник. — М.: Высшая школа, 1981. -285с.

63. Ильиш Б.А. Строй современного английского языка. Л.: Просвещение, 1971.-366с.

64. Иофик Л.Л., Чахоян Л.П. Хрестоматия по теоретической грамматике английского языка. — Л.:Просвещение, 1972. 224с.

65. Иртеньева Н.Ф. Грамматика современного английского языка (теоретический курс). М.: Просвещение, 1977, — 190с.

66. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации. — СПб., 1998.-163с.

67. Кабакчи В.В. Прагматика английского языка межкультурного общения. СПб., 2001. - 176с.

68. Кавтанская Е.В., Сафонова В.В. К проблеме описания профессионально-ориентированной иноязычной компетенции. // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сборник научных трудов. М., 1998. — С.91-102.

69. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 315с.

70. Казакова Т.А. Практические основы перевода. СПб., 2001. — 319с.

71. Караулов Ю.Н. Что же такое «языковая личность». // Этническое и языковое самосознание. М., 1995. - С.63-65.

72. Караулов Ю.Н. Язык и личность. М.: Наука, 1989. — 216с.

73. Каушанская В.Л., Ковнер Р.Л., Кожевникова О.Н., Прокофьева Е.В.,

74. Райнес З.М., Сквирская С.Е., Цырлина Ф.Я. Грамматика английского языка. Пособие для студентов педагогических институтов. — Ленинград, 1963. — 319с.

75. Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского языка. М., Внешторгиздат, 1960. — 732с.

76. Кверк Р., Гринбаум С., Лич Дж., Свартвик Я. Грамматика современного английского языка для университетов. — М.: Высшая школа, 1982. 391с.

77. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 242с.

78. Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. Об английском языке, переводе и переводчиках научно-технической литературы.- М.: Р. Валент, 2003.-288с.

79. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: 1973. — 207с.

80. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. Учебное пособие. М.: Че-Ро, 1999.-136с.

81. Комиссаров В.Н. Перевод как объект лингвистического исследования. // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.: М.О, 1978. -С.5-10.

82. Комиссаров В.Н. Переводоведение в XX веке: некоторые итоги. // Тетради переводчика. Научно- теоретический сборник. Вып 24. М.: МГЛУ,1999.-С.4-11.

83. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М., 1999. - 188с.

84. Корнилов О.А. Об отражении языковых картин мира в двуязычном словаре. Язык и мир его носителя. Материалы международной конференции МААЬ' 95,1995. С.205-207.

85. Коротких Г.И. О взаимоотношениях языка и культуры в лингводидак-тическом аспекте. // Язык и культура. Сборник научных статей XIII международной научно-методической конференции. — Томск, 1999. — С.54-58.

86. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык). Дис. .канд. пед. наук. — Таганрог,2000.-178с.

87. Крупнов В.Н. В творческой лаборатории переводчика. М.: ВШ, 1976. -67с.

88. Крупнов В.Н. К вопросу о дальнейшем развитии методики обучения переводу в высшей школе. Тетради переводчика. Выпуск 20. -М., 1983. -С.78- 84.

89. Крылова И.П., Гордон Е.М. Грамматика современного английского языка: Учебник для ин-тов и фак. иностр. яз. — 6-е изд. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. 448с.

90. Крылова И.П., Гордон Е.М. Модальность в современном английском языке. Пособие по употреблению модальных глаголов и форм нереальности. Лист Нью, 2002. - 208с.

91. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания №4, 1994-С.34-47.

92. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 132с.

93. Культурологические аспекты языкового образования.// Сборник научных трудов./Под ред. проф. В. В. Сафоновой, М.: Еврошкола, 1998. - 165с.

94. Ланчиков В., Чужакин А. Мир перевода — 6: Трудности перевода в примерах. — М.: Р. Валент, 2001. 64с.

95. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М., 1986.- 144с.

96. Латышев Л.К. Как готовить переводчиков? // Тетради переводчика. Научно- теоретический сборник. Вып 24. М.: МГЛУ, 1999. - С.73-83.

97. Латышев Л.К. Технология перевода. (Учебное пособие по подготовке переводчиков). М., 2000. - 277с.

98. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. М.: Академия, 2003. - 192с.

99. Левицкая Т.Р. Обучение письменному переводу английских текстов на старших курсах языковых факультетов. Сборник научных трудов. Выпуск 203.-М., 1982. С.46-62.

100. Леонтович O.A. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию. Волгоград, 2003. - 399с.

101. Леонтьев A.A. Язык не должен быть «чужим».// Этнолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. - С.41-47.

102. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.: Наука, 1961. - 115с.

103. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность: Антология. М.: Academia, 1997. - С.280 - 287.

104. Мамонтов A.C. Номинативные единицы афоризмы. Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003, №2. — С.88- 97.

105. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М.: Российский открытый университет, 1994.-96с.

106. Межкультурная коммуникация. Учебные программы. Кафедра межкультурной коммуникации МК МГУ, 1997.

107. Мешков О., Лэберт М. Практикум по переводу с русского языка на английский. — М., НВИ Тезаурус, 2000. - 116с.

108. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур. // Ин. яз. в школе. №4, 1997. — С. 17-22.

109. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам. // Ин. яз. в шк. №3, 1990. С.8 -13.

110. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский Лицей, 1996.-208с.

111. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М.: Стелла, 1994. - 142с.

112. Мирам Г. Профессия: переводчик. Киев, 2002. - 332с.

113. Мягкова Е.Ю. Роль культуры в формировании эмоционально чувственного компонента значения слова. // Язык и культура. Сборник научныхстатей XV международной научно-методической конференции. — Томск: Томский государственный университет, 2001. С.73-74.

114. Новый путеводитель Вебстера. Полный путеводитель по английской грамматике, синтаксису и пунктуации. — СПб.: Атос, 1995. 247с.

115. Натанзон Е.А. Косвенные наклонения и модальные глаголы в английском языке. — М.: Международные отношения, 1968. 160с.

116. Общая психология. / Под ред. А.В.Петровского М., 1986. - 431с.

117. Основы вузовской педагогики. / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: Ленинградский ун-т, 1972. 311с.

118. Основы методики обучения иностранным языкам в средней школе, /под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова A.A. — М. Педагогика, 1981. — 454с.

119. Основы педагогики и психологии высшей школы. / под ред. A.B. Петровского. Московский ун-т, 1986. - 303с.

120. Основы теории речевой деятельности. / Под ред. A.A. Леонтьева. — М.: Наука, 1974.-368с.

121. Палажченко П. Мой несистематический словарь. М.: Р. Валент, 2003.-303с.

122. Панфилов В.З. Взаимоотношения языка и мышления. — М.: Наука, 1977.-320с.

123. Панфилов В.З. Категория модальности и ее роль в конституировании структуры предложения и суждения. Вопросы языкознания № 4, 1977. -С.37-48.

124. Паранук Л.Г. Языковые средства выражения модальности в разносис-темных языках (на материале русского, английского и адыгейского языков). Дис. докт. фил. наук. Краснодар, 2001.

125. Паршин А. Теория и практика перевода. М., 2000. - 218с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

127. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

128. Петрова Н.В. Этнос. Культура. Язык. // Язык и культура. Сборник научных статей XV международной научно-методической конференции. -Томск: Томский государственный университет, 2001. С. 25-34.

129. Пригоровская Н.М., Авдукова A.M. Модальные глаголы. Пособие для студентов. — JL: Просвещение, 1975. — 64 с.

130. Пронина Р.Ф. Пособие по переводу английской научно-технической литературы. — М.: Высшая школа, 1973. 200с.

131. Провоторов В.И. Понимание и перевод. // Университетское переводо-ведение. Вып. 1 .- СПб., 2000. С. 163-169.

132. Пумпянский A.JI. Пособие по переводу научной и технической литературы на английский язык. М.: Наука, 1965. - 542с.

133. РецкерЯ.И. Теория перевода и переводческая практика. М.: Международные отношения, 1974. — 216 с.

134. РецкерЯ.И. Основные этапы подготовки переводчика. Конференция по вопросам теории и методики преподавания перевода. Тезисы докладов. 1-й Московский гос. пед. институт ин. яз. им. М. Тореза, 1964. С.34-40.

135. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. 287с.

136. РозенцвейгВ.Ю. Перевод и языковые контакты. Конференция по вопросам теории и методики преподавания перевода. Тезисы докладов. 1-й Московский гос. пед. институт ин. яз. им. М. Тореза, 1964. С.40-41.

137. Рубенштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-328с.

138. Рубцова М.Г. Чтение и перевод английской научно-технической литературы: Лексико-грамматический справочник. М.: ООО «Издательство ACT», 200. - 384с.

139. Сазонова Т.Ю. Культура и современное языкознание. // Язык и культура. Сборник научных статей XV международной научно-методической конференции. Томск: Томский государственный университет, 2001. - С.70-72.

140. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 237с.

141. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сборник научных трудов. М., 1998. - С.27-36.

142. Сафонова В.В. Социокультурный поход к обучению ин. яз. как специальности. Дис. .д-ра пед. наук. — М., 1992. 528с.

143. Скаженик E.H. Категория оценки в лингвокультурологическом и лингвокогнитивном аспектах (на материале речи студентов). Дис. . канд. фил. наук. Таганрог, 2002. - 289с.

144. Слышкин Г.Г. Прецендентный текст: структура концепта и способы аппеляции к нему.// Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. -Саратов: Саратовский ун-т, 2000. С.62-68.

145. Смирнов A.A. Психология запоминания. Академия педагогических наук, 1948.- 253с.

146. СолововаЕ.Н. Новая парадигма образования и роль учителя иностранных языков в процессе непрерывного развития личности. ELT News and Views. The Russian Magazine for English Language Teachers. #2 (27) August 2003.-C.2-11.

147. Соловьева H.H. Базовая культура личности в системе обучения в ев-роконтесте: теоретические и методические проблемы. // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сборник научных трудов. М., 1998. -С.36-41.

148. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихологингви-стическая ценность // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1998. - С.5-18.

149. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Текст и его национально-культурная специфика. // Текст и перевод. М.: Наука, 1988. - С.76-84.

150. Судовцев В.А. Научно-техническая информация и перевод. Пособие по англ. яз. — М.: Высшая школа, 1989. 232с.

151. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой. Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. №4, 2003. — С.110- 123.

152. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка. / Дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 1999.-231с.

153. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: Монография. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 145с.

154. Сэпир Э. Языковая раса и культура. // Эдвард Сэпир. Избирательные труды по языкознанию и культуре. Под ред. Кибрина А.Е. М.: Прогресс, 1993. - С. 185-194.

155. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М., 1993.-213с.

156. Сухомлинский В.А. Избр. пед соч. в 3-х т., Т.З. М., 1987. - 639с.

157. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах.// Вестник МГУ. Сер 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. №2. -2003.-С.7-16.

158. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие) М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624с.

159. Турук И.Ф., Стойкова В.Н. Пособие по переводу технических текстов с английского языка на русский. М.: Высшая школа, 1966. - 156с.

160. Федоров A.B. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). М.: Высшая школа, 1983. — 303с.

161. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории преподавания иностранных языках. Дис. . .д-ра пед. наук. М., 1994. - 475с.

162. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. -122с.

163. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков. Матер. 2-й межд. конф. «Россия — запад: диалог культур». -М.: МГУ, 1996. С.236-242.

164. Хаймович Б.С., Роговская Б.И. Теоретическая грамматика английского языка. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1967. — 300с.

165. Хайруллин В.И. Культура в парадигме переводоведения. // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып 24. М.: МГЛУ, 1999. -С.38-44.

166. Хайруллин В.И. Перевод научного текста. (Лингвокультурный аспект).-М., 1992.- 127с.

167. ХалееваИ.И. Нарративный текст как форма национально-социокультурного сознания. М.: МГРУ, 1996. - 134с.

168. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи (подготовка переводчиков): монография. М.: Высш. шк., 1989. - 238с.

169. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект). // Тетради переводчика. Научно- теоретический сборник. Вып. 24.-М.: МГЛУ, 1999. С.63-72.

170. Хлебникова И.Б. Сослагательное наклонение в современном английском языке. Учебное пособие. Л.: Учпедгиз, 1958. — 124с.

171. Хомутова Т.Н., Кокорина С.Б. Лингвостилистические особенности научной статьи. // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Челябинск: ЮУрГУ, 1999 — С.34-42.

172. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора пед. наук. Таганрог, 1995. - 50с.

173. Цатурова И.А. Многоуровневая лнчностно ориентированная система языкового образования в высшей технической школе. // Образование и общество. Научный, информационно-аналитический журнал № 5 (22). Сентябрь -октябрь 2003. С.334-342.

174. Цатурова И.А. Развитие личности студента через образовательный процесс. // Язык и культура. Сборник научных статей XV международной научно-методической конференции. — Томск: Томский государственный университет, 2001. С.84 - 90.

175. Цатурова И.А. Тестовые формы контроля проверки сформированно-сти умений в чтении. // Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранным языкам в неязыковом вузе: Научные труды, МГПИИЯ им. Тореза. Вып. 153. М., 1980. - 24с.

176. Цатурова И.А. Шестикомпонентная методическая система обучения иностранному языку в неязыковом вузе. / Всероссийская научно-практическая конференция «Учебник — учение — учитель». — М., 2003.

177. ЦуриковаЛ.В. Культурные аспекты прагматического анализа речевых норм английского и русского языков. // Коммуникативные и прагматические компоненты в лингвистическом исследовании: Сб. статей. — Воронеж: Воронежский университет, 1995. С.117-124.

178. ЧесноковП.В. Грамматика русского языка в свете теории семантических форм мышления. — Таганрог, 1992. — 168с.

179. Черемисина И.А. Диалог языков и культур: проблема перевода. // Язык и культура. Сборник научных статей XV международной научно-методической конференции. — Томск: Томский государственный университет, 2001. С.9-17.

180. Черняховская Л.А. Методические проблемы преподавания перевода на начальной стадии обучения. Сборник научных трудов. Выпуск 203. — М., 1982. С.77-86.

181. Чигринская Н.А. Об обучении переводу как специальности. Сборник научных трудов. Выпуск 150. М., 1979. - С. 178-194.

182. Швейцер А.Д. Междисциплинарный статус теории перевода. // Тетради переводчика. Научно- теоретический сборник. Вып. 24. — М.: МГЛУ, 1999.- С.20-31.

183. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы. М.: Наука, 1976. - 176с.

184. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. — М.: Наука, 1988.-215с.

185. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. (Газетно-информационный и военно-публицистический перевод). — М., Воениздат, 1973. 270с.

186. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М., 1979.

187. Ярославцева И.П., Чекрыгин Е.Д. История отечественной философской мысли: Учебное пособие. Таганрог, 1993. - 57с.

188. Basil Hatym and Ian Mason. The Translator as Communicator. London. New York 1999.-243p.

189. Bassnett S. Translation Studies. London and New York, 2000. 168p.

190. Brooks N. Teaching Culture in the Foreign Usage: Politeness Phenomena. Cambridge University Press, 1978. Pp.56-289.

191. Candin Christopher N. and Mercer Neil. English Language Teaching in its Social Context. A Rader. London and New York, 1996. 352p.

192. Casse P. Training for the Cross-Cultural Mind/ Washington DC. Sieter? 1981.-265p.

193. Catford J. C. A Linguistic Theory of Translation. London, 1965. 105p.

194. Hirsh E/ D/ Cultural Literacy // The Journal of Basics Writing? 1980 № 3. Pp. 57-61.

195. Holmes J. S. The Nature of Translation: Essays on the Theory and Practice of Literary Translation I. The Hague, 1970.

196. Murphy E. The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching: Four Models // Language. Culture and Curriculum/ 1988/ № 1. Pp. 147-163.

197. Nida E. A. Componential Analysis of Meaning. The Hague, 1975. 154p.

198. Nida E. A. Signs, Sense and Translation. Cape Own, 1984. 98p.

199. Penny Ur. Grammar Practice Activities. A Practice Guide to Teachers. -Cambridge University press, 1992. 197p.

200. Robinson D. Becoming a Translator. An Accelerated Course. London and New York, 1997.-330p.