Обучение первоклассников грамоте на основе формирования графического действия

Коробова, Оксана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение первоклассников грамоте на основе формирования графического действия

Автореферат

Автор научной работы: Коробова, Оксана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение первоклассников грамоте на основе формирования графического действия"

КОРОБОВА ОКСАНА ВИКТОРОВНА

ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ГРАМОТЕ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань -2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и методики начального образования Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Агаркова Нелли Георгиевна

Официальные оппоненты

Ведущая организация

- доктор педагогических наук, профессор

Фомичева Галина Алексеевна

- кандидат педагогических наук, доцент

Скрябина Ольга Алексеевна

Мичуринский государственный педагогический институт

Защита состоится « 40 » ноября 2004 г. в « /2 » часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете имени С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46, ауд.5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина.

Автореферат разослан октября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.Н. Мишина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационная работа посвящена выявлению оптимальных условий обучения первоначальному чтению и письму.

Актуальность исследуемой темы определяется ее ролью и местом в решении задач, стоящих перед современной методической наукой. Выявление условий обучения грамоте приобретает особую значимость в связи с тем, что в настоящее время российская начальная школа переживает этап модернизации. Он связан с изменением приоритетов в системе начального общего образования, так как на первый план выдвигается личностное развитие младшего школьника, становление его сознания и формирование способностей. При этом одной из главных задач российской образовательной политики является сохранение лучших традиций отечественного филологического образования.

Проблема обучения детей грамоте волновала ученых с давних времен, так как владение речевыми навыками чтения и письма было и является престижным в жизни и деятельности культурного человека. По мнению основоположника отечественной научной методики и педагогики начального обучения К.Д. Ушинского, обучение грамоте выступает в качестве главного, центрального предмета, входящего во все другие предметы и собирающего в себе их результат.

В период обучения грамоте дети 6-7 лет усваивают элементарные навыки чтения и письма. В течение последующего, более или менее длительного периода происходит выработка автоматизирован ности этих сложных речевых действий при условии систематических упражнений с целью качественного совершенствования. От степени овладения этими навыками зависит не только успех продвижения школьника в учебной деятельности, но и его психическое и интеллектуальное развитие. То есть речевые (интеллектуальные) навыки чтения и письма являются необходимым условием и инструментом осуществления учебно-познавательной деятельности.

Этим объясняется внимание крупных исследователей к проблемам обучения первоначальному чтению и письму. Свой

3 '"¿ОС. НАЦИОНАЛЬНА«

БИБЛИОТЕКА^

вклад в развитие методики обучения грамоте внесли такие психологи и методисты, как Н.Г. Агаркова, Б.Г.Ананьев, Е.А. Бугрименко, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, В.А. Кирюшкин, Н.А. Корф, А.Р. Лурия, СП. Редозубов, В.В. Репкин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, А.Ф. Шанько, Д.Б. Элько-нин и многие другие.

Несмотря на то что педагогическая и методическая науки довольно широко и основательно изучили различные аспекты методики обучения грамоте, не утихают споры относительно возрастного этапа обучения грамоте, выбора соответствующих подходов, способов и приемов обучения первоначальному чтению и письму, продолжительности периода обучения грамоте и т.д. Результаты исследований находят отражение в программах для дошкольных учреждений и начальной школы, учебно-методических комплектах.

В настоящее время начальная ступень образования располагает двумя развивающими дидактическими системами: Д.Б. Эль-конина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Разработаны варианты традиционной системы начального обучения, рассчитанные на повышение его развивающей эффективности; внедрены новые образовательные программы: «Школа 2000...» - «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония».

Тем не менее многие учителя-практики, психологи и логопеды общеобразовательных школ отмечают значительное увеличение числа детей (при любом уровне готовности к школе), испытывающих трудности в процессе усвоения действий чтения и письма. Они обусловлены возрастными особенностями младших школьников, сложностью психофизиологической природы этих видов речевой деятельности. Трудности проявляются в различного рода ошибках. Наши наблюдения показывают, что наиболее выраженными они становятся во второй половине учебного года, когда уже необходимо проводить коррекцион-ную работу.

В связи с этим все чаще появляются исследования, посвященные коррекции нарушений чтения и письма у учащихся об-

щеобразовательных школ (Н.Н. Волоскова, Л.В. Воровченко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.). Авторами этих работ являются в основном дефектологи, а не методисты. В то время, как трудности овладения первоначальным чтением и письмом целесообразнее предупреждать продуманной системой обучения, чем преодолевать при помощи длительной и кропотливой коррекционной работы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

Итак, мы столкнулись с противоречием между требованиями общества к личностному развитию младших школьников, обеспечению современного качественного образования за счет имеющихся достижений в таких науках, как физиология, психология, лингвистика, дидактика, методика преподавания русского языка - с одной стороны, и наличием среди первоклассников общеобразовательных школ учащихся, по разным причинам отстающих от сверстников в своем языковом и общем развитии -с другой стороны.

В связи с этим была определена проблема: каким должно быть обучение, чтобы реализовать полноту необходимых условий для полноценного овладения грамотой (чтением и письмом), общего и языкового развития?

Цель исследования - изучить оптимальные условия обучения первоначальному чтению и письму, реализовать их на практике и экспериментально-опытным путем доказать влияние степени усвоения графического действия на качество овладения грамотой.

Объект исследования - учебная деятельность первоклассников на уроках чтения и письма.

Предмет исследования - условия овладения грамотой на основе выполнения обобщенного способа действия (графического действия).

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: реализация системы слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и руко-двигательных операций (всего 10) графического действия в течение периода обучения грамоте формирует обобщенный способ эффективного овладения первоначальным чтением и письмом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать понятие «графическое действие» с психофизиологической, лингвистической и методической точек зрения, определить его место в системе учебных действий.

2. Изучить и определить условия формирования графического действия в период обучения грамоте.

3. Проверить, насколько полно, глубоко и прочно современные программы и учебно-методические пособия предполагают выработку операционного состава графического действия.

4. Разработать специальную методику по формированию графического действия как обобщенного способа усвоения грамоты и реализовать ее на практике.

5. Провести сравнительный анализ и интерпретацию полученных результатов экспериментально-опытного обучения.

Методологическую основу исследования составили учение о методах научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи, концепция личности и деятельности в современной философской и психолого-педагогической интерпретации, понятие развития как качественного, направленного, закономерного изменения.

Теоретической основой исследования являются принцип личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, сформулированные в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина; научные данные о психофизиологическом механизме таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение, письмо, и особенностях усвоения их детьми в период обучения грамоте (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лу-рия); концепция методики обучения первоначальному письму и формирования графического навыка, разработанная Н.Г. Агар-ковой; а также общеизвестное толкование понятия «графика» в лингвистическом смысле.

Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач: анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и диссертационных материалов по избранной теме; педагогическое наблюдение (внешнее и включенное) за деятельностью учителя и учащихся на уроках обучения грамоте; беседа с учителями начальных классов, школьными психологами и логопедами, родителями, учащимися; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ продуктов деятельности (письменных работ) учащихся; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили 75 первоклассников общеобразовательных школ №28, 2 и гимназии №7 г. Тамбова.

Организация и этапы исследования.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в три этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) - выбор области исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации, определение исходной проблемы и гипотезы, подготовка формирующего и констатирующего экспериментов.

Второй этап (2002-2003 гг.) - проведение экспериментально-опытного обучения первоначальному чтению и письму, фиксирование результатов формирующего эксперимента с помощью контрольных срезов, анализ и статистическая обработка полученных данных.

Третий этап (2003-2004 гг.) - завершение констатирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертационной работы заключается в разработке обобщенного способа овладения первоначальным чтением и письмом через систему операций графического действия и доказательстве идеи о влиянии степени сформирован-ности графического действия на качество усвоения грамоты.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии сущности понятия графического действия как необхо-

димой основы овладения первоначальным чтением и письмом, выявлении его связи с учебной деятельностью в период обучения грамоте. Проанализированы современные программы и учебно-методические пособия с точки зрения реализации в них слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвига-тельных компонентов графического действия.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в описании методики обучения первоначальному чтению и письму на основе формирования графического действия и разработке системы упражнений по выработке слухо-артикуляционных компонентов графического действия, которые могут быть использованы в практике начальной школы. Результаты и выводы, полученные в ходе экспериментально-опытного обучения, могут быть также внедрены в практику педколледжа, педвуза, института повышения квалификации работников образования. На их основе возможно создание методических пособий и рекомендаций для учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Условием осуществления графического действия как умственного является выполнение системы слухо-артикуля-ционных, зрительно-двигательных, рукодвигательных операций.

2. Перенос операций на новый дидактический материал позволяет рассматривать графическое действие как обобщенный способ усвоения грамоты.

3. Предлагаемый способ обучения грамоте позволяет создавать оптимальные условия для эффективного овладения элементарными навыками чтения и письма.

4. Обучение грамоте на основе выполнения графического действия закладывает базу для усвоения орфографии и русского языка в целом.

5. В ходе такого обучения создаются условия для психического и языкового развития, образования и воспитания первоклассников. У них формируется положительное отношение к учебной деятельности и русскому языку как предмету.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения

современных наук: психологии, физиологии, дидактики, лингвистики, методики преподавания русского языка, во-вторых, выбором адекватных цели и задачам методов исследования, в-третьих, личным участием автора в проведении формирующего и констатирующего экспериментов, в-четвертых, положительными результатами, полученными в ходе экспериментально -опытного обучения, в-пятых, корректной математической обработкой полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования изложены в пяти научных публикациях общим объемом 1,0 печатный лист. Некоторые результаты своего исследования автор излагал на второй (с международным участием) и третьей Всероссийских Intemet-конференциях, посвященных проблеме личностного потенциала в современных социально-экономических условиях (2003, 2004 гг.), на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2002-2004 гг.), на заседаниях кафедры теории и методики начального образования ТГУ и методических объединениях учителей начальных классов школ №28, 2 и гимназии №7 г. Тамбова.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения грамоте» раскрыто содержание понятия «графическое действие» как структурного компонента учебной деятельности, его психофизиологическая природа и лингвистическая сущность, рассмот-

рены варианты обучения детей первоначальному чтению и письму.

Для выявления связи графического действия с учебной деятельностью в первом параграфе главы раскрываются и сравниваются понятия «деятельность», «действие», «операции» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), определяется структура учебной деятельности (Д.Б. Эльконин) и виды учебных действий: 1) общедеятельностные, 2) гностические (логические, перцептивные, мнемические) и 3) специфические, характерные для определенной области знаний (Н.Ф. Талызина).

Анализ работ П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина показал, что в теории обучения поставлена новая проблема: изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Все эти данные позволили сделать следующий вывод. Во-первых, графическое действие является учебным действием, а значит - структурным компонентом учебной деятельности, так как оно представляет собой произвольную и преднамеренную активность субъекта, направленную на достижение осознаваемой цели, а именно: овладение элементарными навыками чтения и письма, усвоение норм русской графики. Во-вторых, это действие представляет собой определенную, речеязыковую область человеческого знания. Поэтому оно относится к специфическим видам учебных действий. В-третьих, графическое действие как учебное должно решать познавательные задачи обобщенным способом: через систему конкретных операций.

Понятие «графическое действие» впервые выделено Н.Г. Агар-ковой. В его основе лежит сложный психофизиологический механизм взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности пяти анализаторных систем индивида: слуховой, артикуляционной, зрительной, общедвигательной и рукодвигательной.

Необходимость выделения этого действия возникла в связи с тем, что условия обучения первоначальному письму не следу-

ет рассматривать вне связи с процессом овладения чтением (К.Д. Ушинский), так как эти виды речевой деятельности имеют общий психофизиологический механизм.

Результаты анализа работ психологов (Б.Г. Ананьева, Е.В. Гурьянова, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, М.К. Щербак) и де-фектологов (М.А. Александровской, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садов-никовой) позволили высказать суждение о том, что в графическом действии будут фокусироваться все те трудности, которые учащиеся испытывают при реализации соответствующих видов речевой деятельности. Как правило, эти трудности объясняются не общим недоразвитием ребенка, а недостаточным вниманием к периоду обучения грамоте, когда необходимо закладывать все пять компонентов графического действия.

По мере выработки графическое действие утрачивает значение самого предмета усвоения и входит в состав познавательной деятельности как средство усвоения новых действий в виде графического навыка и навыка чтения.

В третьем параграфе раскрыта сущность понятия «графическое действие» с лингвистической точки зрения. Эта необходимость возникла в связи с тем, что, во-первых, структура графического действия во многом зависит от характера русской письменности, во-вторых, лингвисты, методисты, психологи и физиологи (Н.Г. Агаркова, М.М. Безруких, Е.В. Гурьянов, Л.Я. Желтовская, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, Е.Н. Соколова) вкладывают разное содержание в понятие «графический», «орфографический» и «каллиграфический».

Анализ лингвистической литературы показал, что графическое действие «вбирает» в себя все содержание графики в широком и узком лингвистическом смыслах этого слова. Его следует отличать от орфографического действия и каллиграфического почерка, письма. К такому выводу мы пришли после уточнения понятий «графика», «алфавит», «орфография», «каллиграфия».

Проведено исследование по изучению двух принципов русской графики: фонематического и позиционного, так как в период обучения грамоте происходит их усвоение первоклассниками. Фонематический принцип определяет, что обозначают бук-

вы, а позиционный принцип определяет, как передаются фонемы на письме (Г.М. Богомазов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.Ф. Иванова, Р.В. Макарова).

Для раскрытия первого принципа русской графики были взяты за основу исследования лингвистов, принадлежащих к разным фонологическим школам (Р.И. Аванесов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич, М.В. Панов, А.А. Реформатский, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба и др.).

Уточнены понятия звука и фонемы, буквы и графемы, определены дифференциальные признаки и минимальные пары фонем. Последние использовались при экспериментально-опытном обучении. Их выявление связано с изучением работ Л.Л. Була-нина, Т.П. Ломтева.

Для того чтобы сформировать умственное действие, необходимо определить его структуру и те пути, посредством которых самостоятельные операции превратятся в компоненты единого умственного действия (В.В. Репкин).

Выявление психофизиологического механизма графического действия и фонемно-графического характера русской письменности позволило определить операционный состав графического действия: 1) вычленение на слух из звучащего слова отдельных звуков-фонем; 2) произношение их в «чистом» виде, то есть без призвуков; 3) дифференцировка звуков-фонем по акус-тико-артикуляционным признакам; 4) установление их последовательности в слове; 5) перекодирование в соответствующие графические символы (буквы); 6) актуализация в памяти печатных и рукописных букв; 7) воспроизведение их на бумаге с помощью определенных движений руки; 8) обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы; 9) слияние звуков-фонем в процессе чтения; 10) соотнесение прочтенных зву-ко-фонемно-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.

В параграфе «Использование исторически сложившихся методов обучения грамоте на современном этапе» перечислены и охарактеризованы возможные пути, методы обучения грамоте, а значит - формирования графического действия.

Традиционно методы обучения грамоте классифицируются в зависимости от того, какой вид деятельности учащихся является ведущим, и по исходной языковой единице. Каждый из методов охарактеризован. Изучено их применение в настоящее время (методика обучения грамоте Н.А. Зайцева, A.M. Кушнира и др.).

Буквенные, слоговые методы и методы целых слов нередко используются в условиях современного домашнего обучения чтению, а также во многих дошкольных учреждениях. Об этом свидетельствуют публикации в периодической печати, наши наблюдения за педагогической деятельностью воспитателей в дошкольных учреждениях, беседы с родителями и результаты констатирующего исследования по изучению готовности детей к усвоению грамоты: 58% читающих детей учили читать букво-слагательным методом.

Проведенный анализ всех этих методик показал, что они в основном ориентированы на работу памяти. Как правило, эти методы направлены на ускоренное научение чтению в отрыве от письма. Они лишены необходимой лингвистической основы, противоречат русскому фонемному правописанию и психофизиологическому механизму графического действия, не позволяют реализовать возможности развития мыслительных операций, часто требуют от ребенка интуитивной догадки о принципе чтения, языковых связях.

В современной начальной школе в качестве основного метода выступает звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. На практике реализуется несколько его вариантов. Это связано с тем, что в педагогической науке представлены три параллельные дидактические системы, в каждой из которых интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплектов. Они предлагают свои условия обучения детей чтению и письму.

Было проверено, насколько полно, глубоко и прочно современные программы и учебно-методические пособия предполагают выработку операционного состава графического действия. Особенно нас интересовали три важных параметра: развитие у

учащихся фонематического слуха и культуры звукопроизноше-ния, усвоение норм графики, выработка зрительно-двигательного и рукодвигательного образа букв.

Для анализа были выбраны программа В.Г. Горецкого и др., программа Бунеевых и др. - традиционная система, программа В.В. Репкина и др. и Е.А. Бугрименко и др. - система Д.Б. Элько-нина-В.В. Давыдова, программа Н.В. Нечаевой и др. - система Л.В. Занкова; соответствующие учебно-методические комплекты.

Обращение диссертанта к программам и учебно-методическим пособиям по обучению грамоте позволило убедиться в том, что ни одна из концепций не закладывает на высоком уровне все десять операций графического действия. В той или иной концепции за короткое время пытаются сформировать какие-то отдельные операции, которые выступают в качестве самостоятельных действий, а не как компоненты единого графического действия.

Это побудило к разработке специальной методики по формированию графического действия как обобщенного способа усвоения грамоты и реализации ее на практике. Во второй главе «Формирование графического действия в процессе обучения грамоте» описаны формирующий и констатирующий эксперименты, представлены результаты экспериментально-опытного обучения.

Экспериментально-опытное обучение было проведено диссертантом в 2002/03 уч.г. в одном из первых классов средней школы №28 г. Тамбова. Оно продолжалось в течение всего периода обучения грамоте со всем составом класса (30 первоклассников).

При обучении детей грамоте за основу были взяты букварь Д.Б. Эльконина и учебники-тетради «Русская графика» Н.Г. Агар-ковой, так как эти учебные пособия в большей мере позволяли нам формировать графическое действие в полном составе, учитывая возрастные особенности 6-7-летних первоклассников. Однако был внесен и ряд изменений, касающихся содержания, приемов и средств обучения.

Экспериментально-опытное обучение осуществлялось на основе соблюдения следующих условий:

1. Становление графического действия начинается с развернутых внешних операций (практическое материальное дей-ствование с предметами), а затем сокращается, свертывается, протекает во внутреннем плане.

2. Основы слухо-артикуляционных компонентов закладываются на уроках чтения и письма довольно продолжительного по времени подготовительного этапа, а их отработка происходит до конца периода обучения грамоте. Для этого используется комплекс специально разработанных нами упражнений.

3. Функции звуко-фонемного анализа и синтеза формируются поэтапно: а) формирование умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки-фонемы, отработка четкой артикуляции звуков, уточнение их звучания - элементарная стадия; б) интонационное выделение последовательности звуков-фонем и общий звуко-фонем-ный анализ слова с опорой на вспомогательные средства: картинку, графическую схему, фишки; в) дифференциация гласных и согласных фонем, установление места ударения в слове; г) дифференциация согласных фонем по твердости и мягкости, а затем - по глухости и звонкости, моделирование основных фонематических отношений в слове; наблюдение за согласными звуками-фонемами, отличающимися местом и способом образования (без введения соответствующей терминологии); д) проведение звуко-фонемного анализа без опоры на наглядность -графическую схему, а затем и фишки, полный звуковой анализ осуществляется сначала в речевом плане, а затем - в уме, во внутреннем плане.

4. Осуществляется преемственность в усвоении стадий зву-ко-фонемного анализа и синтеза.

5. Постепенно усложняются не только формы звуко-фо-немного анализа, но и речевой материал. Звуко-фонемному анализу подвергается только звучащее слово.

6. Усвоение и отработка зрительно-двигательных и руко-двигательных компонентов приходится на основной (букварный) этап. До этого ведется подготовка к их овладению.

7. При выработке зрительно-двигательных и рукодвига-тельных компонентов используется технология обучения первоначальному письму, разработанная Н.Г. Агарковой.

8. Изучение фонематического и позиционного принципов русской графики начинается в начале основного этапа обучения грамоте. Ведется наблюдение за соотношением звуко-фонемной и буквенно-графической форм слов.

9. Происходит осознанное усвоение алгоритма действия при выполнении и контроле каждой операции графического действия изолированно и во взаимосвязи друг с другом (введен прием звуко-слогового комментирования для записи слов).

10. Учитывается смена ведущего вида деятельности, возрастные и индивидуальные особенности 6-7-летних первоклассников при выборе и разработке методов, приемов и средств обучения, а также при организации учебной деятельности на уроках.

Контрольными являлись два первых класса на базе гимназии №7 и школы №2 г. Тамбова, где обучение шло соответственно по программам «Школа России» и «Школа 2100». В первом контрольном классе (КК1) обучалось 23 первоклассника, во втором контрольном классе (ККН) - 22.

Констатирующий эксперимент осуществлялся в три этапа. На первом этапе мы изучали исходный уровень развития учащихся на момент поступления в школу, то есть их психологическую готовность к школе и подготовленность к овладению грамотой. На втором этапе трижды (в середине основного этапа, в конце всего периода обучения грамоте и в конце учебного года) проводился контроль над усвоением слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных операций графического действия. В начале второго учебного года было проведено отсроченное исследование, целью которого являлась проверка прочности усвоения графического действия. Это третий этап констатирующего эксперимента.

Для изучения психологической готовности была использована диагностика, предложенная А.Л. Венгером, Г.А. Цукерман. Применялась система из трех методик: «Рисунок человека», «Образец и правило», «Графический диктант». Все они проводились фронтально и оценивались количественно (в баллах).

Оценка итогового результата выводилась в два этапа. На первом этапе по количественной оценке, полученной ребенком, определялся один из пяти уровней выполнения каждого из заданий. Каждому уровню соответствует свой условный балл. На втором этапе условные баллы, полученные за каждую из трех методик, суммировались и выводился итоговый балл. На его основе устанавливался окончательный уровень (I-VII). Показателем достаточной готовности ребенка к школе является уровень, средний для данного класса. Для его определения находится медиана (а не среднее арифметическое).

С целью выявления степени готовности к обучению грамоте нами была разработана программа, включающая в себя 6 заданий: 1) «трудные виражи», 2) расположение предметов на плоскости, 3) зрительный анализ изображенных предметов, 4) название букв, чтение слогов и слов, 5) узнавание и различение слов, близких по звуковому составу, 6) выделение звука в начале слова.

На втором этапе констатирующего эксперимента при I контрольном срезе использовалась та же программа из 6 заданий, но несколько усложненная. При II и III контрольных срезах, а также на третьем этапе констатирующего исследования были использованы диктанты, в тексты которых включены слова со сложными графемами.

При анализе диктантов учитывалась классификация графических ошибок Н.Г. Агарковой. Фиксировалось не только количество ошибок, но и их процентное отношение к общему числу слов диктанта (100%). Количественно оценивалось наличие ошибок трех типов: слухо-артикуляционного, зрительно-двигательного и условно-графического.

Оценка результата каждый раз выводилась так же, как и при изучении психологической готовности: в два этапа. Итоговый уровень сформированности графического действия мог быть

нулевым -1, низким - II, ниже среднего - III, средним - IV, выше среднего - V, достаточно высоким - VI или наивысшим - VII.

После анализа и обработки данных было выявлено, что уровень психического развития, средний по классу, в ЭК, KKI и ККИ приблизительно одинаковый. В ЭК и KKI - V - выше среднего, а в ККИ промежуточный ГУ-У Трудности при обучении могли испытывать 7 первоклассников (23,33%) ЭК, 5 первоклассников (21,74%) KKI и 4 первоклассника (18,18%) ККИ.

Несколько выше была специальная подготовка, то есть готовность испытуемых к обучению грамоте. Особенно это касается ЕШ, где дети были зачислены в гимназию по предварительно -му собеседованию с учителем. Большинство первоклассников в этом контрольном классе имели VI - достаточно высокий уровень готовности к овладению грамотой. В ЭК и ККИ этот показатель, называемый медианой, приходится на V уровень.

Результаты выполнения заданий 1, 3, 6 свидетельствуют о том, что у многих детей 6-7-летнего возраста недостаточно развиты фонематический слух, зрительный анализ и синтез. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить анали-тико-синтетическую работу не только над звуком, но и буквой, а также развивать мелкую моторику рук детей.

Анализ результатов I контрольного среза показал, что в ЭК дети успешнее усваивают закономерности русской графики, первые правила письма, а также слухо-артикуляционные, зрительно-двигательные и рукодвигательные операции графического действия, чем в ИЫ и ККН (табл. 1).

Таблица 1

Итоговый уровень сформированное™ графического действия (I контрольный срез)

\5(ровни Классы\ 1 11 111 IV V VI VII

абс./в% абс./в% абс./в% абс./в% абс./в% абс7в% абс./в%

ЭК — — — : — ' — 26/86,66 4/13,33

Ш — — 1/4,34 10/43,47 10/43,47 2/8,69 —

ККН 1/4,54 1/4,54 7/31,81 8/36,36 .5/22,72 — —

Наибольшие трудности учащиеся КК1 и KKII испытывали при выполнении задания на нахождение общего элемента в группе рукописных букв, так как в этих классах не формируют аналитическое восприятие буквенных знаков.

Большой процент детей в КК1 и ККН допустили ошибки при построении звуко-фонемных моделей слов: в КК1 - 14/60,86% и в ККП - 14/63,63%. В ЭК таких детей 6/20%, но у них уровень выполнения задания 6 - V - выше среднего.

Результаты II контрольного среза показали, что графические ошибки были допущены учащимися как контрольных, так и экспериментального классов. Однако в ЭК их в несколько раз меньше, чем в КК1 и ККП (рис. 1).

Условны* обозижчения

слуха- зрительно- условно-

артикуляционный двигательный графический

типы ошибок

Рис.1. Количественное соотношение графических ошибок по классам (II контрольный срез)

Причины слухо-артикуляционных ошибок заключаются в несформированности у обучающихся фонематического слуха и культуры звукопроизношения; зрительно-двигательных - аналитически воспринимать буквенные знаки, видеть в них общие и отличительные черты; условно-графических - в несоблюдении первых правил письма.

В диссертационной работе подробно описаны 15 видов графических ошибок слухо-артикуляционного типа, 6 видов - зрительно-двигательного и 7 видов - условно-графического; выявлено их количественное соотношение по классам.

Самое большое число слухо-артикуляционных ошибок приходится на пропуск ь при обозначении мягкости согласных: ККИ - 24/3,4%; КК1 - 13/1,76%; ЭК - 7/0, 72%. На втором месте ошибки на пропуск букв гласных: ККП - 14/1,98%; КК1 -8/1,08%; ЭК - 6/0,62%. Третье место «занимают» ошибки на замену букв в результате неточной дифференцировки согласных звуков-фонем по мягкости-твердости: ККН - 7/0,99%; КК1 -6/0,81%; ЭК - 2/0,2%. Среди зрительно-двигательных ошибок большой процент в контрольных классах приходится на замену элементов в букве, отличающихся по форме: ККИ - 22/3,13%; КК1 - 17/2,3%; ЭК - 6/0,62%; нарушение размера элемента или элементов в букве: КК1 - 19/2,58%; ККИ - 13/1,84%; ЭК - 0/0% и нарушение пространственной ориентации элементов по вертикали: ККН - 15/2,13%; КК1 - 13/1,76%, ЭК - 5/0,52%. Анализ условно-графических ошибок показал, что чаще всего первоклассники испытывали трудности при обозначении границ предложения: в ККП - 43/6,1% ошибок; в КК1 - 30/4,07%; в ЭК -14/1,45%.

Результаты II контрольного среза свидетельствуют еще и о том, что у детей ЭК сформировался способ проверки своего письма, так как 3/4 собственных ошибок всех типов исправили сами. В КК1 и ККН проверка осуществлялась формально. Поэтому исправлено только 1/3 ошибок (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение исправленных и неисправленных графических ошибок по классам (II контрольный срез)

В итоге медиана сформированности графического действия в ЭК равна VI - достаточно высокому, в КК1 - IV - среднему и в ККИ - И - низкому уровням. То есть контрольные классы ухудшили свои результаты, в сравнении с I контрольным срезом.

Результаты III контрольного среза свидетельствуют о том, что тенденция относительно степени сформированности графического действия у детей ЭК, КЫ и ККИ не изменилась. Но в ЭК многие первоклассники улучшили свои результаты. Достаточно высокий и наивысший уровни ранее имели 16/53,33% детей, теперь - 21/70%. В контрольных классах этого не произошло: в ККИ результаты остались прежними, а в КЫ - ухудшились (стало меньше детей, имеющих V, VI и VII уровни).

Отсроченное исследование показало, что большинство первоклассников ЭК прочно усвоили графическое действие, чего нельзя сказать об учащихся контрольных классов (табл. 2).

Таблица 2

Итоговый уровень сформированности графического действия (отсроченное исследование)

\Уровни Классы\ [ 11 111 IV V VI VII

абс./в% абс./в% абс./в% абс./в% абс./в% абс./в% абс./в%

ЭК — 2/6,66 — 6/20 7/23,33 4/13,33 11/36,66

КК1 7/30,43 4/17,39 1/4,34 7/30,43 3/13,04 1/4,34 —

ККИ 13/59,09 4/18,IX 2/9,09 3/13,63 — — —

Несмотря на то, что у испытуемых были приблизительно равные возможности в усвоении элементарных навыков чтения и письма, условия обучения не позволили учащимся контрольных классов в достаточной степени овладеть графическим действием.

Выводы

1. Выполнение первоклассниками системы слухо-артику-ляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных операций в период обучения грамоте способствует формированию у них графического действия как обобщенного способа овладения грамотой.

2. Успешность усвоения элементарных навыков чтения и письма зависит от степени сформированности графического действия.

3. Обучение первоначальному чтению и письму на основе формирования графического действия закладывает основы к усвоению орфографического действия и русского языка в целом. Этому способствуют развитый фонематический слух, являющийся необходимым условием для формирования орфографической зоркости, сформированные в памяти детей четкие зрительно-двигательные образы буквенных знаков и эффективное усвоение норм графики.

Основные положения диссертации изложены в следую -щих публикациях автора:

1. Проблема подготовки дошкольников к обучению грамоте // УШ Державинские чтения. Психология и педагогика. Физическая культура и спорт: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2003 г. - Тамбов, 2003. - С. 83-84.

2. Реализация личностного потенциала младших школьников в учебной деятельности // Потенциал личности: комплексная проблема: Мат-лы второй Всероссийской ^егпе^конфе-ренции. 17-19 июня 2003 г.-Тамбов, 2003.-С. 244-246.

3. Условия формирования графического действия у первоклассников в процессе овладения грамотой // IX Державинские чтения. Институт психологии и педагогики. Институт физической культуры и спорта: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2004 г. - Тамбов, 2004. - С. 38-40.

4. Роль графического действия в процессе становления учебной деятельности младших школьников // Потенциал личности: комплексная проблема: Мат-лы третьей Всероссийской МешЛ-конференции. 17-19 июня 2004 г.-Тамбов, 2004.-С. 193-195.

5. Трудности овладения первоначальным письмом // Образование в регионе: Научно-метод. журнал Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. -Тамбов, 2004. - Вып.13. - С. 111-116.

Подписано в печать 05.10.2004 г. Формат 60x84/16. Объем 1,28 п.л. Тираж 100. Заказ № 1252. Бесплатно. Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. 392008, г. Тамбов, Советская, 181а.

№1888 3

РНБ Русский фонд

2005-4 15453

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коробова, Оксана Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения грамоте.

1.1. Действие как структурный компонент деятельности.

1.2. Психофизиологическая природа графического действия.

1.3. Лингвистическая сущность графического действия.

1.4. Использование исторически сложившихся методов обучения грамоте на современном этапе.

1.5. Реализация условий формирования графического действия в программах и учебно-методических пособиях по обучению грамоте.

Глава 2. Формирование графического действия в процессе обучения грамоте.

2.1. Экспериментально-опытное обучение первоначальному чтению и письму.

2.2. Этапы и методика прведения констатирующего эксперимента.

2.3. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение первоклассников грамоте на основе формирования графического действия"

Диссертационная работа посвящена выявлению оптимальных условий обучения первоначальному чтению и письму.

В период обучения грамоте дети 6-7 лет усваивают элементарные навыки чтения и письма. В течение последующего, более или менее длительного периода происходит выработка автоматизированности этих сложных речевых действий при условии систематических упражнений с целью качественного совершенствования. От степени овладения этими навыками зависит не только успех продвижения школьника в учебной деятельности, но и его психическое и интеллектуальное развитие. То есть речевые (интеллектуальные) навыки чтения и письма являются необходимым условием и инструментом осуществления учебно-познавательной деятельности.

Этим объясняется внимание крупных исследователей к проблемам обучения первоначальному чтению и письму. Свой вклад в развитие методики обучения грамоте внесли такие психологи и методисты, как Н.Г. Агаркова , Б.Г. Ананьев, Е.А. Бугрименко, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, В.А. Кирюшкин, Н.А. Корф, А.Р. Лурия, С.П. Редозубов, В.В. Репкин, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, А.Ф. Шанько, Д.Б. Эльконин и многие другие.

В настоящее время начальная ступень образования располагает двумя развивающими дидактическими системами: Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и JI.B. Занкова. Разработаны варианты традиционной системы начального обучения, рассчитанные на повышение его развивающей эффективности; внедрены новые образовательные программы: «Школа 2000.» - «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония».

В связи с этим все чаще появляются исследования, посвященные коррекции нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ (Н.Н. Волоскова, JLB. Воровченко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.). Авторами этих работ являются в основном дефектологи, а не методисты. В то время, как трудности овладения первоначальным чтением и письмом целесообразнее предупреждать продуманной системой обучения, чем преодолевать при помощи длительной и кропотливой коррекционной работы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

Объект исследования - учебная деятельность первоклассников на уроках чтения и письма.

Предмет исследования — условия овладения грамотой на основе выполнения обобщенного способа действия ( графического действия).

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: реализация системы слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных операций (всего 10) графического действия в течение периода обучения грамоте формирует обобщенный способ качественного овладения первоначальным чтением и письмом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

2. Изучить и определить условия формирования графического действия в период обучения грамоте.

Теоретической основой исследования являются принцип личностно-деятельностного подхода в обучении (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, сформулированные в трудах

П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина; научные данные о психофизиологическом механизме таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение, письмо, и особенностях усвоения их детьми в период обучения грамоте (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); концепция методики обучения первоначальному письму и формирования графического навыка, разработанная Н.Г. Агарковой; а также общеизвестное толкование понятия «графика» в лингвистическом смысле.

Организация и этапы исследования.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в три этапа.

Первый этап (2001-2002 г.г.) - выбор области исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации, определение исходной проблемы и гипотезы, подготовка формирующего и констатирующего экспериментов.

Второй этап (2002- 2003 г.г.) - проведение экспериментально-опытного обучения первоначальному чтению и письму, фиксирование результатов формирующего эксперимента с помощью контрольных срезов, анализ и статистическая обработка полученных данных.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - завершение констатирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертационной работы заключается в разработке обобщенного способа овладения первоначальным чтением и письмом через систему операций графического действия и доказательстве идеи о влиянии степени сформированности графического действия на качество усвоения грамоты.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии сущности понятия графического действия как необходимой основы овладения первоначальным чтением и письмом, выявлении его связи с учебной деятельностью в период обучения грамоте. Проанализированы современные программы и учебно-методические пособия с точки зрения реализации в них слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных компонентов графического действия.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в описании методики обучения первоначальному чтению и письму на основе формирования графического действия и разработке системы упражнений по выработке слухо-артикуляционных компонентов графического действия, которые могут быть использованы в практике начальной школы. Результаты и выводы, полученные в ходе экспериментально-опытного обучения^ могут быть также внедрены в практику педколледжа, педвуза, института повышения квалификации работников образования. На их основе возможно создание методических пособий и рекомендаций для учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Условием осуществления графического действия как умственного является выполнение системы слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных, рукодвигательных операций.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: психологии, физиологии, дидактики, лингвистики, методики преподавания русского языка, во-вторых, выбором адекватных цели и задачам методов исследования, в-третьих, личным участием автора в проведении^ формирующего и констатирующего экспериментов, в-четвертых, положительными результатами, полученными в ходе экспериментально-опытного обучения, в-пятых, корректной математической обработкой полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования изложены в пяти научных публикациях общим объемом 1,0 печатный лист. Некоторые результаты своего исследования автор излагал на второй (с международным участием) и третьей Всероссийских Internet- конференциях, посвященных проблеме личностного потенциала в современных социально-экономических условиях (2003,2004 г.г.), на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2002-2004 г.г.), на заседаниях кафедры теории и методики начального образования ТГУ и методических объединениях учителей начальных классов школ №28, 2 и гимназии №7 г. Тамбова.

Структура диссертационной работы определена в соответствии с необходимостью решения поставленных научных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка использованной литературы (186 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована гистограммами, диаграммами, графиками, а также содержит 17 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволили увидеть новые проблемы, которые могут стать предметом дальнейшей исследовательской деятельности: выявление условий подготовки детей к обучению грамоте, взаимосвязи графического и орфографического действий, создание коррекционной программы по исправлению графических ошибок у младших школьников, разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений.

Заключение

Настоящая диссертационная работа посвящена малоразработанной проблеме описания графического действия. В ней рассматриваются особенности обучения первоклассников грамоте на основе формирования графического действия, обосновывается необходимость использования обобщенного способа овладения элементарными навыками чтения и письма.

Проведенное исследование осуществляется в контексте идей профессора Н.Г. Агарковой. Именно ею выделено графическое действие как самостоятельное и реально существующее. Графическое действие методист-исследователь рассматривает как речерукодвигательное, в основе которого лежит сложный психофизиологический механизм взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности пяти анализаторных систем индивида: слуховой, артикуляционной, зрительной, общедвигательной и рукодвигательной. Необходимость выделения этого действия возникла в связи с тем, что условия обучения первоначальному чтению не следует рассматривать вне связи с процессом овладения письмом, так как эти виды речевой деятельности имеют общий психофизиологический механизм. То есть графическое действие включает в себя компоненты, характерные для чтения и письма.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы удалось установить, что оно является структурным компонентом учебной деятельности и относится к специфическим видам учебных действий, так как представляет собой определенную, речеязыковую область человеческого знания. По мере автоматизированности графическое действие трансформируется в графический навык и навык чтения.

То или иное учебное действие, в том числе и графическое, представляет собой обобщенный способ решения познавательных задач самых разных типов. В нашем случае такой задачей является овладение первоначальным чтением и письмом, нормами русской графики.

В связи с этим возникла необходимость уточнить понятие «графическое» с лингвистической точки зрения. Анализ лингвистической литературы показал, что графическое действие «вбирает» в себя все содержание графики как раздела лингвистики. Его следует отличать от орфографического действия и каллиграфического письма.

Определена структура графического действия, которая целиком зависит от его психофизиологической природы и фонемно-графического характера русской письменности. Она включает в себя 10 операций. Еще раз перечислим их: 1) вычленение на слух из звучащего слова отдельных звуков-фонем;

2) произношение их в «чистом» виде, то есть без призвуков;

3) дифференцировка звуков-фонем по акустико-артикуляционным признакам;

4) установление их последовательности в слове; 5) перекодирование в соответствующие графические символы (буквы); 6) актуализация в памяти печатных и рукописных букв; 7) воспроизведение их на бумаге с помощью определенных движений руки; 8) обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы; 9) слияние звуков-фонем в процессе чтения; 10) соотнесение прочтенных звуко-фонемно-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.

Сравнительный анализ программ и учебно-методических пособий по обучению грамоте показал, что ни одна из концепций не закладывает на высоком уровне все 10 операций графического действия. В той или иной концепции за короткое время пытаются сформировать какие-то отдельные операции, которые выступают в качестве самостоятельных действий, а не как компоненты единого графического действия.

Таким образом, на основе анализа психофизиологической, психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы обоснована возможность обучения детей грамоте на основе формирования графического действия как обобщенного способа усвоения элементарных навыков чтения и письма.

Экспериментально-опытное обучение осуществлялось на основе соблюдения следующих условий:

1. Становление графического действия начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, протекает во внутреннем плане.

2. Основы слухо-артикуляционных компонентов закладываются на уроках чтения и письма довольно продолжительного по времени подготовительного (добукварного) этапа, а их отработка происходит до конца периода обучения грамоте.

3. Функции звуко-фонемного анализа и синтеза формируются поэтапно:

-формирование умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки-фонемы, отработка четкой артикуляции звуков, уточнение их звучания (элементарная стадия);

- интонационное выделение последовательности звуков-фонем и общий звуко-фонемный анализ слова с опорой на вспомогательные средства: картинку, графическую схему, фишки;

- дифференциация гласных и согласных фонем, установление места ударения в слове;

- дифференциация согласных фонем по твердости и мягкости, а затем - по глухости и звонкости, моделирование основных фонематических отношений в слове;

- проведение звуко-фонемного анализа без опоры на наглядность -графическую схему, а затем и фишки, полный звуко-фонемный анализ осуществляется сначала в речевом плане, а затем — в уме, во внутреннем плане.

4. Осуществляется преемственность в усвоении стадий звуко-фонемного анализа и синтеза.

5. Постепенно усложняются не только формы звуко-фонемного анализа, но и речевой материал. Звуко-фонемному анализу подвергается только звучащее слово.

6. Усвоение и отработка зрительно-двигательных и рукодвигательных компонентов приходится на основной (букварный) этап. До этого ведется подготовка к их овладению.

7. При выработке зрительно-двигательных и рукодвигательных компонентов используется технология обучения первоначальному письму, разработанная Н.Г. Агарковой.

9. Происходит осознанное усвоение алгоритма действия при выполнении и контроле каждой операции графического действия изолированно и во взаимосвязи друг с другом.

Разработка специальной методики представляет собой комплексную технологию усвоения детьми законов русской графики, первых правил письма, а также важнейших слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных операций графического действия.

Результаты диагностики показали, что использованный обобщенный способ овладения грамотой позволяет создавать на современном этапе оптимальные условия для развития, образования и воспитания младших школьников. В ходе такого обучения первоклассники не только качественно овладевают элементарными навыками чтения и письма. У них закладываются основы к усвоению орфографического действия и русского языка в целом.

Этому способствуют развитый фонематический слух, являющийся необходимым условием для формирования орфографической зоркости, сформированные в памяти детей четкие зрительно-двигательные образы буквенных знаков и качественное усвоение норм графики.

В ходе проведенного исследования были получены данные, подтверждающие нашу гипотезу, путем решения поставленных цели и задач. Следовательно, выносимые на защиту положения можно считать доказанными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коробова, Оксана Викторовна, Тамбов

1. Аванесов, Р.И. Фонетика современного русского литературного языка / Р.И. Аванесов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1956. - 240 с.

2. Агаркова, Н.Г. К вопросу о теоретических основах формирования навыка письма у младших школьников / Н.Г. Агаркова // Формирование положительного отношения к учению у младших школьников. Тамбов, 1989. -С. 3-13.

3. Агаркова, Н.Г. Конструирование буквы ведущий прием в обучении детей письму / Н.Г. Агаркова // Нач. шк. - 1989. - № 12. - С. 55-58.

4. Агаркова, Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н.Г. Агаркова // Нач. шк.: плюс-минус. 1999. - № 9. — С. 3-10.

5. Агаркова, Н.Г. О теоретической основе современных азбук и букварей / Н.Г. Агаркова // VIII Державинские чтения. Психология и педагогика. Физическая культура и спорт: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Тамбов, 2003. - С. 74-75.

6. Агаркова, Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк: Программа для начальной школы / Н.Г. Агаркова // Нач. шк. 1995. -№12.-С. 12-22.

7. Агаркова, Н.Г. Поэлементная подготовка к безотрывному письму / Н.Г. Агаркова // Нач. шк. 1983. - № 4. - С. 63-65.

8. Агаркова, Н.Г. Развивающие возможности поэлементного обучения первоначальному письму / Н.Г. Агаркова // Нач.,шк. 1992. - № 2. - С. 62-66.

9. Агаркова, Н.Г. Развивающие возможности уроков письма и минуток каллиграфии / Н.Г. Агаркова // Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста: Сб. науч. тр. Тамбов, 1987. - С. 21-30.

10. Агаркова, Н.Г. Русская трафика. 1 кл.: Кн. для учителя / Н.Г. Агаркова. М.: Дрофа, 2000. - 56 с.

11. Агаркова, Н.Г. Русская графика. 2 кл. : Кн. для учителя / Н.Г. Агаркова. М.: Дрофа, 2000. - 64 с.

12. Агаркова, Н.Г. Русская графика: Учеб.-тетр. №1 для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк. / Н.Г. Агаркова. М.: Дрофа, 1999. - 40 е.: ил.

13. Агаркова, Н.Г. Русская трафика: Учеб.-тетр. №2 для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк. / Н.Г. Агаркова. М.: Дрофа, 1999. - 88 е.: ил.

14. Агаркова, Н.Г. Русская графика: Учеб.-тетр. №3 для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк. / Н.Г. Агаркова. -М.: Дрофа, 1999. 40 е.: ил.

15. Агаркова, Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук: (13.00.02) / Агаркова Нелли Георгиевна; Моск. пед. ун-т. М., 1991. - 31 с.

16. Агаркова, Н.Г. Тетради по письму, 1 класс: Комплект 4-х рабочих тетрадей (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / Н.Г. Агаркова. - М.: Вита-Пресс, 2003.

17. Агаркова, Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников: Учеб. пособие / Н.Г. Агаркова. М.: Моск. гос. пед. инт, 1987.- 129 с.

18. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 2000. - 400 с.

19. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. М., 1955.-С. 104-148.

20. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 486 с.

21. Андрианова, Т.М. Русский язык: Тетрадь по письму. 1 класс (1-4). В 4 ч./ Т.М. Андрианова, А.В. Остроумова, И.Л. Андрианова. Самара: Изд-кий дом «Фёдоров», 2001.

22. Бабушкина, Т.В. Фонетическая система русского языка: Учеб. пособие / Т.В. Бабушкина, Н.Н. Гурьева. Тверь: ТвГУ, 1999. - 78 с.

23. Бавыкина, Г.Н. Формирование фонематического восприятия у детей 4-6 лет: Учеб.-метод. пособие / Г.Н. Бавыкина, М.М. Тулейкина. Комсомольск -на - Амуре: Изд-во КГПУ, 2002. - 75 с.

24. Безруких, М.М. «Всеобщая грамотность», Или наступление неграмотности? / М.М. Безруких // Мир образования. 1996. - №1. — С. 12-13.

25. Безруких, М.М. Обучение первоначальному письму: Метод, пособие к Прописям / М.М. Безруких. М.: Просвещение, 2002. - 32 с.

26. Безруких, М.М. Обучение письму: Кн. для учителя / М.М. Безруких. -М.: Просвещение, 1997. 112 с.

27. Бельтюков, В.И. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы языка / В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова // Вопр. психологии. — 1975. -№5.-С. 71-80.

28. Бернштейн, С.И. Основные понятия фонологии / С.И. Бернштейн // Вопр. языкознания. 1962. - №5. - С. 62-80.

29. Богомазов, Г.М. Современный русский литературный язык: Фонетика: Учебник для вузов / Г.М. Богомазов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-352 с.

30. Богомазов, Г.М. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка / Г.М. Богомазов // Вопр. языкознания. 2000. - №1. - С. 102110.

31. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Несколько слов по поводу «Общеславянской азбуки» / И.А. Бодуэн де Куртенэ; Сост. А. Гильфергинг. -СПб., 1871.

32. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Об отношении русского письма к русскому языку / И.А. Бодуэн де Куртенэ. СПб., 1912.

33. Бондаренко, А.А. Орфография для малышей / А.А. Бондаренко // Нач. шк. 2002. - №5. - С. 28-41.

34. Бондарко, Л.В. Звуковой строй современного русского языка / Л.В. Бондарко. -М.: Просвещение, 1977. 175 с.

35. Бондарко, Л.В. О некоторых дифференциальных признаках русских согласных фонем / Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер // Вопр. языкознания. 1961. -№1.-С. 18-27.

36. Бондарко, Л.В. Полезные признаки и иерархическая организация фонемной классификации / Л.В. Бондарко // Звуковой строй языка: Сб. статей; Отв. ред. Р.И. Аванесов. М., 1979. - С. 20-26.

37. Борзов, А.А. Умственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения чтению: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) / Борзов Александр Александрович; Самарский гос. пед. ун-т. Самара, 1998. - 17 с.

38. Бородкина, Г.В. Готов ли ребенок к школе? / Г.В. Бородкина // Нач. шк.: плюс-минус. 2002. - №5. - С.4-10.

39. Бугрименко, Е.А. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина: Метод, пособие к Букварю / Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. М.: Просвещение, 2003. - 160 е.: ил.

40. Бугрименко, Е.А. Развивающий букварь для шестилеток / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман // Проблемы школьного учебника. — М., 1988. -Вып. 18.-С. 50-82.

41. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения/ Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. М.: Новая школа, 1993. - 96 с.

42. Буланин, Л.Л. Фонетика современного русского языка / JI.JI. Буланин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 206 с.

43. Бунеев, Р.Н. Моя любимая Азбука. Учебник для первоклассников / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. М.: Баласс, 2002. - 160 е.: ил.

44. Вахек, И. Фонемы и фонологические единицы / Й. Вахек // Пражский лингвистический кружок: Сб. статей; Под ред. Н.А. Кондрашова. -М., 1967. -С. 88-94.

45. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /

46. A.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.- 160 с.

47. Волоскова, Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.03) / Волоскова Наталья Николаевна; Моск. пед. гос. ун-т им.

48. B.И. Ленина. -М., 1996. 16 с.

49. Воровченко, Л.В. Фонематический анализ в обучении грамоте детей с низким уровнем готовности к школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) / Воровченко Лидия Васильевна; Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород, 2001. - 20 с.

50. Воронкова, Г.В. Проблемы фонологии / Г.В. Воронкова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. — 136 с.

51. Восторгова, Е.В. Краткий методический комментарий к Букварю и учебнику русского языка для 1 класса (Система Д.Б. Эльконина

52. В.В. Давыдова). Программа В.В. Репкина и др./ Е.В. Восторгова. М.: Вита-Пресс, 2001.-80 с.

53. Восторгова, Е.В. Языковое развитие младших школьников в процессе обучения орфографии: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) / Восторгова Елена Вадимовна; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2000.-16 с.

54. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопр. психологии. 1957. - №6. - С. 30-38.

55. Глазков, А.В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук: (10.02.01) / Глазков Алексей Владимирович; Моск. Культурологический лицей. М., 1999. - 16 с.

56. Горецкий, В.Г. Прописи к «Русской азбуке». Учебное пособие для 1-го класса начальной школы: В 4 ч. / В.Г. Горецкий, Н.А. Федосова. М.: Просвещение, 2002.

57. Гребенкина, Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка / Р.Т. Гребенкина. М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

58. Гребенкина, Р.Т. Обучение грамоте в начальной школе / Р.Т. Гребенкина. СПб: ЛОИ УУ, 1996. - 60 с.

59. Гурьянов, Е.В. Психология и методика обучения письму в букварный период: Очерки. Изд. второе, доп. / Е.В. Гурьянов, М.К. Щербак. -М.: Учпедгиз, 1952. 174 с.

60. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -263 с.

61. Гуцу, Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению / Е.Г. Гуцу // Нач. шк. 2004. - №2. - С. 11-14.

62. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.

63. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / В.В. Давыдов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: В 3 т. Т. 2. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г. -М, 1981. С. 86-88.

64. Дмитриенко, С.Н. Фонемы русского языка: их сочетаемость и функциональная нагрузка / С.Н. Дмитриенко. М.: Наука, 1985. - 176 с.

65. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению / Т.Г. Егоров. — М.: Изд-во Министерства просвещения, 1953. — 144 с.

66. Ерхов, В.И. Основная задача начальной школы / В.И. Ерхов // Нач. шк.-2001.-№5.-С. 107-110.

67. Жедек, П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии / П.С. Жедек. — Томск: Пеленг, 1992. 97 с.

68. Железная, JI.M. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку / Л.М. Железная // Нач. шк. 2003. - №4. - С.43-46.

69. Желтовская, Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников / Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова. М.: Просвещение, 1987.-225 с.

70. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН, 1958.-370 с.

71. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5-26.

72. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С.Ф. Жуйков. М.: Просвещение, 1965. - 355 с.

73. Жукова, Т. Нарушения письма и чтения у школьников / Т. Жукова // Нач. шк.: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1998. - май (№19). - С. 2.

74. Зайцев, Н.А. Письмо. Чтение. Счёт: Учебник нового типа для учителей, воспитателей, родителей / Н.А. Зайцев. СПб.: Лань, 2000. — 224 с.

75. Зайцев, Н. Уроки Зайцева, или Диктант с указкой / Н. Зайцев // Учит. газ. -2001.-2 окт. (№41). С. 15.

76. Запорожец, А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников /

77. A.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С. 37-42.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384 с.

79. Иванов, В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. И. Синтагматика и парадигматика фонем русского языка /

80. B.В. Иванов // Рус. яз. в нац. шк. 1972. - №4. - С. 6-17.

81. Иванов, В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. I. Фонетика и фонологическая система русского языка в её определяющих чертах / В.В. Иванов // Рус. яз. в нац. шк. 1972. - №3. - С. 718.

82. Иванова, В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

83. Ильясов, И.И. Описание учения как деятельности / И.И. Ильясов // Нач. шк.: плюс-минус. — 2001. — №1. — С. 7-12.

84. Информационно-методическое письмо «Обучение первоначальному письму и формирование графического навыка у младших школьников» / Н.Г. Агаркова // Вестник образования. 1999. - №5. - С. 3-16.

85. Ительсон, Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия / Л.Б. Ительсон // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: В 3 т. Т. 2. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г. — М., 1981.-С. 79-81.

86. Каралашвили, Е.А. Физкультурная минутка. Динамические упражнения для детей 6-10 лет / Е.А. Каралашвили. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 64 с.

87. Киров, Е.Ф. Фонология языка / Е.Ф. Киров. Ульяновск: Изд-во Средневолжского научного центра, 1997. - 541 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Нач. шк. 2002. - №4. - С. 4-19.

89. Корепанова, М.В. Приоритеты дошкольного детства, или Какое обучение нужно сегодняшнему дошкольнику? / М.В. Корепанова // Нач. шк.: плюс до и после. -2003. -№5. -С. 11-13.

90. Корешков, М.В. Основные тенденции развития начального образования Владимирской области / М.В. Корешков // Нач. шк. 2003. - №2. -С. 21-24.

91. Кошкарова, JI.C. Содержание курса русского языка в начальной школе в системе развивающего обучения (концепция В.В. Репкина) / Л.С. Кошкарова. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998.-42 с.

92. Кузьмина, С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее отношении к фонетике и фонологии / С.М. Кузьмина; Сост. А. Реформатский, Д. Шмелев. М.: Наука, 1981.-565 с.

93. Кушнир, A.M. Азбука чтения: Как правильно учить читать / A.M. Кушнир // Школьные технологии. 1996. - №1-2. - С. 197.

94. Лайло, В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия: Пособие для учителя / В.В. Лайло. М.: Дрофа, 2002. - 62 с.

95. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод, пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

96. Леонтьев, А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? /

97. A.А. Леонтьев // Нач. шк.: плюс-минус. 2001. - №1. — С. 3-6.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1 / А.Н. Леонтьев; Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -391 с.

100. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 21 А.Н. Леонтьев; Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

101. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.

102. B.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

103. Ломтев, Т.П. Фонология современного русского языка / Т.П. Ломтев. М.: Изд-во «Высшая школа», 1972. - 224 с.

104. Лосевская, Е. Абитуриент дошкольного возраста: Почему дети, показавшие высокие результаты при поступлении, могут в дальнейшем стать неуспевающими / Е. Лосевская // Первое сент. 1997. - 19 апр. (№44). - С. 3.

105. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для вузов / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. - 352 с.

106. Львов, М.Р. Забытые страницы истории методов обучения / М.Р. Львов // Нач. шк. 1992. - №2. - С. 80-84.

107. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. -М.: Просвещение, 1987. 415 с.

108. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для вузов / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2002. - 464 с.

109. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

110. Львов, М.Р. Ребенок сам учится читать / М.Р. Львов // Нач. шк. -1990.-№4.-С. 59-62.

111. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М.Р. Львов. — М.: «Академия»; Высшая школа, 1999. 272 с.

112. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя / А.А. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

113. Макарова, Р.В. Понятие графики и графемы / Р.В. Макарова // Система и уровни языка. М., 1962. - С. 78-89.

114. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

115. Маркова, А.К. Учебная деятельность как предмет психологического исследования / А.К. Маркова, Г.С. Абрамова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: В 3 т. Т. 2 Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г.-М., 1981.-С. 88-93.

116. Матусевич, М.И. Современный русский язык: Фонетика / М.И. Матусевич. -М.: Просвещение, 1976. 288 с.

117. Мелешкина, М.С. Фонетическая характеристика фонемы и дифференциальный признак: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук: (10.02.19) / Мелешкина Марина Сергеевна; Ленинградский ун-т. Л., 1988.- 16 с.

118. Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2001.-144 с.

119. Методическое пособие по обучению грамоте и письму: Кн. для учителя / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Н.А. Федосова. М.: Просвещение, 2002.-107 с.: ил.

120. Мингалеева, А.Д. Руководство подготовкой учителей к работе в системе развивающего обучения / А.Д. Мингалеева // Нач. шк.: плюс до и после.-2003.-№2.-С. 53-59.

121. Моисеев, А.И. Буквы и звуки. О современном русском письме / А.И. Моисеев. Д.: Просвещение, 1969. - 112 с.

122. Начальная школа. О проведении экспериментальной работы в 2002/2003 учебном году / И.А. Петрова. М.: АПК и ПРО, 2002. - 51 с.

123. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина. Харьков - Томск: Пеленг, 1992.-79 с.

124. Нечаева, Н.В. Азбука / Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец. Самара: Издательский дом «Федоров», 2001. - 108 е.: ил.

125. Нечаева, Н. Обучение грамоте в период адаптации ребенка к школе / Н. Нечаева // Нач. шк.: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2001. - сент. (№34). -С. 13.

126. Нечаева, Н.В. Планирование периода обучения грамоте (система 13): Методическое пособие / Н.В. Нечаева. М.: Кода, 1996. - 29 с.

127. Обучение грамоте / Е.А. Бугрименко, Н.Г. Агаркова // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М., 2001. - С. 4-16.

128. Обучение грамоте / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В 2 ч. 4.1.-М., 2001.-С.51-55.

129. Обучение грамоте и развитие речи / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В 2 ч. 4.1. -М., 2001. С. 4-9.

130. Обучение дошкольников грамоте: Метод, пособие / J1.E. Журова, Н.С. Варенцова, Н.В. Дурова, J1.E. Невская; Под ред. Н.В. Дуровой. М.: Школа-Пресс, 1998.-142 с.

131. Обучение первоначальному чтению: Учебно-методическое пособие / J1.A. Фролова. Магнитогорск: Ml НИ, 1999. - 24 с.

132. Овчинникова, И.Г. Лингвистическая теория на уроке русского языка в современной школе / И.Г. Овчинникова // Нач. шк.: плюс-минус. — 2002. -№6.-С. 37-44.

133. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ от 11.02.02. №393) / В.М. Филиппов // Вестн. Образования. -2002.-№6.-С. 10-40.

134. Олисова, Л.Г. Методические рекомендации по работе с тетрадью к букварю (авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин): В 3 ч. 4.1 / Л.Г. Олисова. Томск: Пеленг, 2000. - 61 с.

135. Олисова, Л.Г. Тетради к букварю В. Репкина. Учебное пособие для 1-го класса (программа развивающего обучения). В 3 ч. / Л.Г. Олисова. — Томск: Пеленг, 1999.

136. Панов, М.В. Русская фонетика / М.В. Панов. М.: Просвещение, 1967.-438 с.

137. Перечень учебных изданий для общеобразовательных учреждений на 2003/04 учебный год (приложение 1 к приказу Минобразования России от 17.01.03. №104) / В.М. Филиппов // Вестник образования. 2003. - №4. - С. 438.

138. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк / Н.Г. Агаркова // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4): В 2 ч. 4.1. М., 2001. - С. 122-136.

139. Полякова, А.В. Русский язык в начальных классах: Метод, рекомендации 1-2 кл.: Пособие для учителя / А.В. Полякова. М.: Просвещение, 2002. - 93 с.

140. Пронина, О.В. Мои волшебные пальчики. Прописи для первоклассников к учебнику «Моя любимая Азбука» в 5-ти тетрадях / О.В. Пронина. М.: Баласс, 1998.

141. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 1 кл.: Кн. для учителя: Тематическое и поурочное планирование / Т.Г. Рамзаева. М.: Дрофа, 2002. - 96 с.

142. Редозубов, С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды / С.П. Редозубов; Под ред. Н.С. Рождественского. -М.: АПНРСФСФ, 1961.-427 с.

143. Редозубов, С.П. Методическое руководство к букварю / С.П. Редозубов. М.: Учпедгиз, 1958. - 179 с.

144. Репкин, В.В. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлет. нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2 ч. Ч. 1 / В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин. - М.: Вита-Пресс, 2001. - 120 с.

145. Репкин, В.В. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлет. нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). В 2 ч. Ч 2 / В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин. - М.: Вита-Пресс, 2001. - 104 с.

146. Репкин, В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия / В.В. Репкин // Вопросы психологии. 1960. - №2. - С. 135-141.

147. Реформатский, А.А. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия / А.А. Реформатский. М.: Наука, 1970. - 527 с.

148. Реформатский, А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии / А.А. Реформатский. М.: Наука, 1979. - 102 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1 / Гл. ред.

150. B.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

151. Российское образование сегодня и завтра. Интервью главного редактора журнала Р.Н. Бунеева с руководителем Департамента общего образования МО РФ А.В. Баранниковым / Р.Н. Бунеев // Нач. шк.: плюс до и после. 2002. - №8. - С. 3-7.

152. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 /

153. C.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 328 с.

154. Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. М.: Просвещение, 2000. - 239 е.: ил.

155. Русский язык / В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М., 2001. - С. 17-62.

156. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для вузов / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994. - 383 с.

157. Рябов, Г.И. Раннее обучение грамоте: Дидакт. основы методики. Из истории обучения грамоте на Руси. Практ. методика раннего обучения грамоте / Г.И. Рябов. Брянск: Изд-во БИТУ, 1998. - 100 с.

158. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. М.: Владос, 1995. - 256 с.

159. Сильченкова, JI.C. Графические ориентиры как лингвистическая основа обучения грамоте / JI.C. Сильченкова // Нач. шк.: плюс до и после. -2003.- №8. -С. 10-17.

160. Сиротюк, A.JI. Коррекция обучения и развития школьников /

161. A.Л. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 80 с.

162. Скворцова, В. Об использовании приемов глобального чтения /

163. B. Скворцова // Дошкольное воспитание. 2001. - № 1. - С. 23-26.

164. Смирнова, С.Р. Классификация логопедических ошибок /

165. C.Р. Смирнова // Нач. шк. 2003. - №6. - С. 15-18.

166. Современный русский язык: Учебник для вузов. В 3 ч. 4.1. Введение. Лексика. Фразеология. Фонетика. Графика и орфография / Н.М. Шанский, В.В. Иванов. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

167. Современный русский язык: Учеб. пособие для вузов / Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров. М.: Просвещение, 1986. -464 с.

168. Степанова, М.А. Место теории П.Я. Гальперина в психологической концепции деятельности / М.А. Степанова // Вопр. психологии. 2002. - №5. -С. 28-41.

169. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

170. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

171. Триггер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя / Р.Д. Триггер. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. - 80 с.

172. Трубецкой, Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой; Пер. с нем. А.А. Холодовича; Ред. С.Д. Кацнельсона; Послесл. А.А. Реформатского. М.: Аспект Пресс, 2000. - 351 с.

173. Уроки обучения грамоте по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики». Методические рекомендации для учителя / Под ред. Е.В. Бунеевой. М.: Баласс, 1999. - 304 с.

174. Усова, Н.К. Как и зачем мы учим детей читать? / Н.К. Усова // Нач. шк. 1995. - №9. - С. 68-77.

175. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 4 / К.Д. Ушинский; Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1989. 528 с.

176. Федосова, Н.А. Изучение основ фонетики и графики в период обучения грамоте / Н.А. Федосова // Нач. шк. 1983. - №7. - С. 43-44.

177. Федосова, Н.А. Особенности методики обучения каллиграфии детей 6-летнего возраста: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02) / Федосова Нина Алексеевна; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1988. - 16 с.

178. Фонин, Д.С. Ещё раз о фонеме ы. в русском языке / Д.С. Фонин // Рус. яз. в школе. 1994. - №6. - С. 50-55, 69.

179. Фролова, Л.А. Влияние орфографической зоркости на грамотное письмо младших школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02) / Фролова Любовь Андреевна; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1994. -16 с.

180. Фролова, Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе: Методическое пособие / Л.А. Фролова. М.: АРКТИ, 2002. - 192 с.

181. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. Москва - Рига: Эксперимент, 2000. - 224 с.

182. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Кн. для учителя / Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. М.: Просвещение, 1993. - 318 с.

183. Шапиро, А.Б. Русское правописание / А.Б. Шапиро. М.: Изд-во Академия Наук СССР, 1951. - 200 с.

184. Шарандин, A.J1. Проблемный курс современного русского языка: Фонетика и графика / A.J1. Шарандин. Тамбов: ТГУ, 1999. - 216 с.

185. Эксперимент: Новое содержание общего образования. Примерные программы начального общего образования. Начальная школа / Г.М. Вальковская, Н.Ф. Виноградова, JT.A. Вохмянина, J1.M. Зеленина и др. -М.: Просвещение, 2003. 47 с.

186. Эльконин, Д.Б. Букварь. Учеб.-тетр. для 1 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. 4.1. В стране слов / Д.Б. Эльконин; Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. -М.: Просвещение, 2001. 63 е.: ил.

187. Эльконин, Д.Б. Букварь. Учеб-тетр. для 1 кл. четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. Ч. 2. Город букв / Д.Б. Эльконин; Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. -М.: Просвещение, 2001. 176 е.: ил.

188. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

189. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1991.-79 с.

190. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1956. - №5. - С. 38-53.

191. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: В 3 т. Т. 2. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г. -М., 1981.-С. 84-85.

192. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М., 1962. — С. 7-50.

193. Матрица сравнения гласных фонем по трем дифференциальным признакам1. Фонемы и э ы а У о

194. Число несовпадающих дифференциальных признакови IIIIIIII (D (D 2 2 3э Ж 2 2 3 2ы (D 2 11111111 Ф L ® 2 3а 2 2 § 3 31. У 2 3 2 3 о 3 2 3 3 ш 1

195. Минимальные пары гласных фонем, различающиеся по:1. степени подъема языка <и>-<э>, <ы>-<а>, <у>-<о>;2. ряду — <и>-<ы>;3. участию губ — .