Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте

Ларионова, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте

Автореферат

Автор научной работы: Ларионова, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте"

На правах рукописи

0034674 13

ЛАРИОНОВА Светлана Александровна

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ГРАМОТЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003467413

Работа выполнена на кафедре педагогики и методики начального образована Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Научный руководитель —

Официальные оппоненты —

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Агаркова Нелли Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор Архипова Елена Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Юрьева Мария Васильевна

Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина

Защита состоится ^ 2009 года в на заседанш

Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическо.\ государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Мала Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московскогс педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва ул. Малая Пироговская, д. 1.

«/» Я

Автореферат разослан «.У » И 2009 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Ц// Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В философской, психологическом, педагогической и методической литературе интегративный подход определяется как одно из прогрессивных направлений. Этот подход в обучении реализуется в процессе формирования научной картины мира, целостного представления об исследуемом объекте, развития мышления и познавательных способностей. В результате интегрированного обучения создаются условия для всестороннею развития личности. Основанием для построения такого обучения служит общепринятая теоретическая платформа сближения знаний.

Усиленное внимание к вопросу реализации в практике обучения интегра-тивных тенденций нашло свое отражение в начальном школьном образовании. Здесь можно наблюдать активные разработки интегративного подхода, как в области преподавания отдельных дисциплин, так и идеи реализации задач нескольких предметов в рамках одного урока, появление работ, направленных на реализацию такого подхода при обучении будущих учителей начальных классов. Однако проблема взаимосвязи первоначальных действий чтения и письма в процессе обучения грамоте не получила должного освещения. Поэтому использование интегративного подхода в данной области знания заслуживает особого внимания.

Основой для разработки данной проблемы является предложенный К.Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод. Он представляет собой пример разработки интегративного подхода в обучении грамоте применительно к своему времени, который реализуется посредством слияния процессов обучения чтению и письму за счет единых приемов звукового анализа и синтеза через соотнесение звуковой и письменной сторон языка. В основе методики ориентация на звук, а буква - символ для его обозначения. Но в связи с недостаточным развитием линг вистической науки того времени и методики обучения грамоте, в частности, неразработанность условного (промежуточного) обозначения звука, буква приобрела первостепенное значение для обучающегося, так-как она конкретна, наглядна и ее легче запомнить. В результате произошло смешение двух понятий: звук и буква, что подтверждается использованием в методике таких терминов, как гласная или согласная буква, йотированная буква.

Хотя звуковой аналитико-синтетический метод в современных методических системах обучения грамоте заявлен в качестве основного, однако на практике он реализуется не всегда полностью. Кроме этого в методике наблюдается тенденция к обучению чтению без звукового анализа (Л.С. Сильчен-кова).

процесс перекодирования звуковой формы слова в буквенную. В комплекте по обучению грамоте Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова (2004) предлагается другой подход, а именно: знакомство с новым звуком занимает первое место. Вначале дается условное обозначение изучаемого звука (звуков), и лишь после активного изучения формы печатной буквы он соотносится с ней.

Обучение грамоте на звуковой основе позволяет не только закладывать действия первоначального чтения и письма как основу для выработки их авто-матизированности, формировать элементарные представления о структуре родного языка, но и решает ряд важных проблем, таких как:

1) развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения как необходимой основы изучения русского языка;

2) преодоление приема побуквенного чтения, на основе которого дети в большинстве случаев обучались грамоте до школы;

3) подготовка младшего школьника к усвоению таких разделов русского языка как фонетика, графика, орфография (их реализация требует развитого фонематического слуха);

4) учет особенностей речи детей, для которых русский язык не является родным, то есть работа по уточнению артикуляции звуков речи;

Решение этих проблем возможно на основе ведущего звукового аналитико-синтетического метода как принципиального положения обучения грамоте. К тому же результаты психологических исследований о природе чтения и письма свидетельствуют о необходимости использования звуко-фонемного анализа в процессе обучения грамоте, а также изучения условий формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи, взаимовлиянии и дополнении друг друга. Таким образом, возникает основа для реализации интегратив-ного подхода в обучении грамоте.

Итак, на сегодняшний день достаточный процент детей читает до школы, однако данный показатель не свидетельствует о готовности ребенка к обучению русскому языку. Недостаточное внимание к звуковому анализу приводит к тому, что реальной основой для обучающихся является не звук, а буква, они овладевают грамотой на буквослагательном уровне, то есть нарушается технология овладения грамотой.

Наблюдается противоречие между возросшими возможностями современного ребенка в связи с большим потоком информации, дошкольной подготовкой к обучению грамоте, с одной стороны, и методикой подготовки и обучения грамоте, в которой первостепенное место занимает не звуковой анализ, а запоминание букв русского алфавита, с другой.

Условием для разрешения данной проблемы является реализация в обучении грамоте следующих компонентов: во-первых, звуко-фонемного анализа слов и фиксирование выделенных звуков с помощью условных обозначений, во-вторых, осознанное и глубокое усвоение форм буквенных знаков (печатных и письменных), в-третьих, установление соотношения между звуковой и буквенной формами слов и, в-четвертых, перекодирование графической формы слов в звуковую, то есть сам процесс первоначального чтения.

Проблема в том, как реализовать интегративный подход в процессе обучения действиям первоначального чтения и письма во взаимосвязи и взаимопроникновении с тем, чтобы заложить у детей графическое действие, которое создаст основу как к формированию полноценных навыков чтения и письма, так и к дальнейшему изучению русского языка.

Цель исследования - разработать методические условия интегрированного обучения грамоте на основе результатов опытно-экспериментального формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи.

Объект исследования - учебная деятельность, направленная на овладение речевыми действиями первоначального чтения и письма во взаимосвязи.

Предмет исследования - межпредметная интеграция действий чтения и письма в процессе обучения грамоте.

Гипотеза исследования. Процесс интеграции действий первоначального чтения и первоначального письма как результат усвоения их во взаимосвязи реализуется в обучении грамоте при условиях:

а) звуко-фонемного анализа слов на основе и в контексте их модели;

б) формирования у первоклассников образных представлений о звуковой системе родного языка на основе выделения дифференциальных свойств звуков: гласность - согласность, твердость - мягкость и звонкость- глухость со-, гласных;

в) соотнесения выделенных звуков с условными внебуквенными знаками обозначения и характеристика их на этой основе;

г) усвоения и применения детьми практических приемов определения и дифференцировки гласных и согласных звуков, мягких и твердых, звонких и глухих согласных звуков;

д) формирования в памяти ребенка на конкретно-действенном уровне печатных (зрительных) и рукописных (зрительно-двигательных) образов букв;

е) перекодирования звуковой формы слова в буквенную через опосредующее звено: условные внебуквенные обозначения;

ё) перекодирования буквенной формы слова (печатной и рукописной) в звуковую с использованием слогового и орфоэпического приема прочтения;

ж) овладения приемом проговаривания шепотом при воспроизведении в процессе письма слогов, слов и предложений и их проверке;

з) знакомство с единицами письменной речи на основе дидактического материала (символов структурных единиц русского языка).

Задачи:

1. Изучить проблему интеграции и реализации интегративного подхода в образовании.

2. Описать теоретические основы интеграции действий чтения и письма.

3. Изучить вопрос интеграции обучения чтению и письму в историческом аспекте и в современных учебно-методических системах.

4. Определить условия реализации взаимосвязи в обучении первоклассников чтению и письму.

5. Разработать задания для констатации результатов опытно-экспериментального обучения.

6. Разработать систему уроков опытно-экспериментального обучения грамоте с целью формирования действий первоначального чтения и письма на основе реализации интегративного подхода.

7. Провести сравнительный анализ и интерпретацию полученных результатов опытно-экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и диссертационных материалов по проблеме исследования;

- метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);

- проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;

- количественный и качественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составили положения философии о человеке как субъекте и объекте деятельности, о целостности познания человека как личности; психологии и педагогики о реализации деятельностного и личностного подходов в обучении, о соотношении обучения и развития; методики о взаимодействии принципов развивающего обучения с традиционными принципами доступности и прочности усвоения знаний («Перспективная начальная школа»).

Теоретической основой исследования являются:

- интегративный подход в обучении (Н.С. Антонов, B.C. Безрукова, М.А. Берулава, Н.К. Чапаев, Г.Ф. Федорец и др.);

- идеи личностно-деятельностного подхода в обучении (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);

- исследования психофизиологических механизмов чтения и письма (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия);

- новая звуко-фонемная система обучения грамоте (Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агарков).

Научная новизна:

1. Разработана модель интегрированного обучения грамоте.

2. Раскрыты условия реализации этой модели в процессе обучения первоклассников действиям чтения и письма на единой теоретической основе.

3. Разработана и реализована система упражнений, направленных на обучение детей чтению и письму во взаимосвязи и взаимодополнении друг друга.

4. Выявлены и реализованы закономерности интегративного подхода в процессе формирования действий первоначального чтения и письма.

Теоретическая значимость:

а) определена исходная теоретическая основа реализации интегративного подхода в обучении грамоте;

б) описан механизм осуществления взаимосвязи действий первоначального чтения и письма в процессе обучения грамоте;

в) доказана эффективность использования интегративного подхода в процессе обучения первоклассников грамоте;

г) результаты проведенного исследования существенно дополняют современные концепции обучения грамоте новыми положениями в вопросах применения интегративного подхода в обучении первоначальному чтению и письму.

Практическая значимость:

1. Определена структура и содержание уроков интегрированного обучения грамоте в контексте взаимосвязи и взаимодополнения их содержания.

2. Разработана система упражнений по интегрированному обучению чтению и письму, которую можно использовать и при традиционной программе.

3. Разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов по интегрированному обучению грамоте.

4. Проанализированы современные программы и учебно-методические пособия с позиции возможности реализации в них процессов интеграции между действиями первоначального чтения и письма;

На защиту выносятся положения:

1. Основу процесса обучения грамоте составляют теоретические положения о единой психофизиологической и лингвистической природе речевых действий чтения и письма.

2. Обучение грамоте на основе интегративного подхода формирует у первоклассников не только полноценные действия первоначального чтения и письма как основу для выработки в дальнейшем их автоматизированное™, но и образные представления об основных структурных единицах родного языка: звук-фонема, буква, как символ для ее обозначения, слово, предложение текст, то есть реальной языковой действительности.

3. По мере интегрированного усвоения речевых действий первоначального чтения и письма обучающиеся овладевают обобщенным графическим действием, которое проявляется через выполнение ими следующих операций:

1) определять звуко-фонемную и графическую структуру слов, предложений, текста;

2) перекодировать звуковую форму слов и предложений в графическую и наоборот;

3) владеть элементарными навыками чтения на уровне слова, предложения и текста;

4) фиксировать воспринятые на слух слова и предложения, воспроизводя буквы и их сочетания по определенным алгоритмам.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили семь первых классов города Тамбова школ № 13, № 18, № 32 и МОУ «Начальная школа-детский сад № 70». Всего в эксперименте приняло участие 159 первоклассников.

Этапы исследования

Первый этап (2005 - 2006 г.г.) представлял собой изучение состояния проблемы формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи в теоретико-методической литературе, анализ трудностей формирования данных речевых действий в практике школы, конкретизацию основных положений работы, подготовку формирующего и констатирующего экспериментов.

Второй этап (2006 - 2007 г.г.) включал в себя констатирующее исследование в четырех первых классах и пробный эксперимент по реализации интегративного подхода в процессе обучения грамоте в одном из этих классов, фиксирование результатов экспериментального обучения. В этот период были уточнены основные аспекты интегрированного обучения чтению и письму, на основе которых разработана модель опытно-экспериментального обучения грамоте с позиции интегративного подхода.

Третий этап (2007 - 2008 г.г.) состоял в проведении констатирующего исследования и формирующего эксперимента по разработанной модели опытно-экспериментального обучения, анализе и интерпретации результатов в сравнении с результатами в контрольных классах, оформлении текста диссертации.

Апробация исследования. Основные положения работы, ход и результаты исследования докладывались на методических семинарах кафедры педагогики и методики начального образования, Державинских чтениях и научно-практических конференциях Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина и Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, а также отражены в десяти научных публикациях диссертанта.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на данные современного научного знания, использованием методов исследования, соответствующих поставленным цели и задачам, личным участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, использованием методов математической обработки, достоверностью положительных результатов опытно-экспериментального обучения.

Структура диссертации отвечает поставленным перед исследованием задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В понятийном аппарате диссертации даются ведущие понятия исследования, а именно: грамота, действия первоначального чтения и письма, графика,

графическое действие, звуко-фонемный аналитико-синтетический принцип, интеграция, интегративный подход в обучении грамоте.

В первой главе «Теоретические основы обучения грамоте с позиции интегратитого подхода» рассматривается явление интеграции в философской, психологической и методической литературе, описываются пути реализации интегративного подхода применительно к начальному школьному обучению, исторические корни проблемы интегрированного обучения чтению и письму, раскрываются психофизиологический механизм и лингвистическая основа действий чтения и письма как платформа интегрированного экспериментального обучения грамоте, анализируются современные программы по обучению грамоте с точки зрения реализации взаимосвязи между процессами обучения чтению и письму.

В первом параграфе «Сущность и становление интегративного подхода в обучении» рассматривается понятие интеграция и проблема реализации интегративного подхода в обучении, как одно из современных направлений модернизации образования.

Значимым для данного исследования явилось рассмотрение явления интеграции в философии, где оно определяется как процесс и результат становления целостности, характеризующийся возникновением взаимозависимости и взаимопроникновения между частями объединенной системы и появлением у нее новых интегративных свойств. В психологии интеграция - это процесс целостного, обобщенного осознания воспринимаемых предметов и явлений. В дидактике применительно к процессу обучения интеграция представляет собой методологическую основу формирования у школьников целостного представления о мире. Основанием для построения обучения на основе интегративного подхода служит общепринятая теоретическая платформа сближения знаний.

Раскрываются понятие интегративный подход, разграничиваются часто смешиваемые в методической литературе понятия «интеграция» и «межпредметные связи». Интеграция рассматривается как результат такого использования межпредметных связей, которое позволяет систематизировать приобретенные знания на более высоком уровне.

Рассматриваются виды и формы реализации идей интеграции применительно к обучению детей младшего школьного возраста. Описывается решение проблем интегрированного обучения русскому языку в работах Т.Г. Рамзаевой и ее научной школы, обучение русскому языку и чтению во взаимосвязи как основа развития письменной речи младших школьников (Р.Г. Матюшева), проблема развития речи, охватывающая все предметы школьного курса (М.Р. Львов), формирование речемыслительных умений школьников в букварный период на основе интегративного подхода (Т.И. Жукова).

Изучение путей реализации интегративного подхода в области начального школьного обучения показало активный рост методических работ в данном направлении. Однако применительно к процессу формирования действий первоначального чтения и письма данный подход в соответствии с современной трактовкой понятия «интеграция» не разработан.

Во втором параграфе «Исторические корни проблемы интегративного подхода к обучению грамоте» проанализировано развитие идей обучения чтению и письму во взаимосвязи.

Обращение к истории методики позволило проследить развитие данной проблемы, основы которой были заложены К.Д. Ушинским и реализованы в разработанном им звуковом аналитико-синтетическом методе обучения грамоте (метод «письма-чтения»). Суть метода состояла в том, что обучение шло от анализа звучащей речи к изучению выделенного звука, его графического обозначения при письме с последующим прочтением написанного. Главным явилось то, что формирование первоначальных действий чтения и письма опиралось на анализ звучащей речи, соотнесение выделенного звука с соответствующей буквой, то есть носило сознательный характер.

В параграфе рассмотрено развитие звукового аналитико-синтетического метода в дальнейших работах (Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров, С.П. Редозубов и др.), взгляды методистов на обучение чтению и письму во взаимосвязи.

Экскурс в историю становления и развития отечественной методики обучения грамоте позволил выявить ее исходные, основополагающие позиции:

1) звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте со времен К.Д. Ушинского развивался, совершенствовался и в настоящее время закономерно проявился на новом, более высоком уровне как звуко-фонемный аналитико-синтетический принцип обучения грамоте, наиболее полно соответствующий закономерностям русского языка и возрастным особенностям детей 67-летнего возраста;

2) обучение грамоте идет в единой системе усвоения и чтения и письма при условии соблюдения этой принятой последовательности;

3) на основе современных результатов научных исследований в области физиологии, психологии, лингвистики стало возможным значительно усовершенствовать методику обучения грамоте.

В третьем параграфе «Психофизиологическая природа формирования действий первоначального чтения и письма у первоклассников» представлены данные о психофизиологическом механизме речевых действий чтения и письма.

Изучение психофизиологической природы формирования действий чтения и письма показало наличие у них общей основы, проявляющейся в совместной работе слухового, речевого, зрительного и двигательного компонентов. Письмо представляет собой более сложный вид деятельности, осложняющийся руко-двигательным компонентом. Исследования Б.Г. Ананьева доказали, что в процессе обучения грамоте условно-рефлекторные слухо-речедвигательные и зри-тельно-речедвигательные связи, характерные для чтения усложняются за счет «надстраивания» над ними зрительно-рукодвигательных связей, представляющих основу для письма.

Рассматривается роль каждого компонента в процессе чтения и письма, критерии сформированное™ навыков чтения и письма и этапы их формирования (Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, М.К. Щербак).

Рассмотрение психофизиологической природы формирования действий чтения и письма позволяет говорить о них как сложных сознательных речевых действиях, основу которых составляет звуковая материя языка. В процессе овладения ими должна установиться прочная двусторонняя связь между выделенным звуком (фонемой) и его буквенным обозначением, а также соответствующими движениями руки в процессе письма. Установление данной связи является необходимым условием, как для процесса чтения, так и письма. Ее формированию способствуют приемы, направленные на обучение детей действию по звуко-фонемному анализу слов, работа, направленная на прочное усвоение образов печатных - зрительных и рукописных - зрительно-двигательных буквенных знаков, соотнесение звуковой и буквенной форм слов, овладение приемом проговаривания воспроизводимого в процессе письма звукового комплекса.

В четвертом параграфе «Лингвистические основы процесса обучения грамоте» рассматривается основные понятия лингвистики, применимые к теме исследования.

Лингвистическую основу исследования составили знания из области гра-. фики и фонетики. Центральным предметом внимания ребенка в процессе обучения грамоте являются правила обозначение звуков (фонем) в сильной позиции соответствующими буквами и принципы русского письма: фонематический, определяющий, что обозначают буквы, и позиционный, определяющий, как передаются фонемы на письме. На данное соотношение наблюдается единство взглядов среди исследователей. Орфографический материал сводится до минимума.

В связи с этим в параграфе рассматриваются понятия фонетика, звук, слог, фонема, звук-фонема, состав фонем русского языка, основные дифференциальные характеристики звуков речи, буква, графема, графические закономерности языка и традиционные написания ча, ща, чу, щу, чк, чн. А также такие структурные единицы речи, как звук-фонема, слово, предложение, текст и их отличительные характеристики.

Итак, основанием для применения интегративного подхода в обучении грамоте является единство психофизиологической природы действий чтения и письма и возможность использования новейших технологий обучения этим действиям во взаимосвязи.

В пятом параграфе «Возможности реализации интегративного подхода в современных методических системах обучения грамоте» анализируются современные системы обучения грамоте с позиции реализации в них звеньев учебного процесса, содержащих потенциальную возможность для интеграции действий первоначального чтения и письма. Такими звеньями являются:

1) звуко-фонемный анализ слов;

2) работа по усвоению форм буквенных знаков (печатных и письменных);

3) соотнесение звуковой формы анализируемого слова с буквенной;

4) технология овладения слоговым и орфоэпическим чтением в единой структуре;

5) формирование образных представлений об основных единицах русского языка: звук-фонема, слово, предложение, текст.

Проведенный анализ позволил увидеть, что в пособиях по обучению чтению и письму в той или иной мере реализуются выделенные звенья. Предполагается звуковая работа, степень которой варьируется от выделения нового звука на основе звуковой модели слова (В.Г. Горецкий, О.В. Джеже-лей и др.) до последовательного выделения и характеристики звуков слова как на основе его модели, так и без нее (Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, Н.Г. Агаркова).

Работа по усвоению зрительного образа печатных и рукописных букв в современных пособиях по обучению грамоте происходит путем их рассматривания и запоминания. В системе Н.Г. Агарковой дается дидактический материал: наборы элементов-шаблонов для конструирования и печатных и рукописных букв, а также ключ для проверки правильности выполненного задания. Дети овладевают приемом практического конструирования буквенных знаков из элементов-шаблонов. Усвоение технологии воспроизведения рукописных буквенных знаков и их соединений затруднено использованием приема двухвариантного их начертания (В.А. Илюхина, О.В. Пронина и др.). Во всех прописях Н.Г. Агарковой (к букварям Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина и др., азбуке О.В. Джежелей и авторской азбуке) использовано одновариантное начертание букв и на этой основе разработаны алгоритмы начертания букв и их соединений. В результате в памяти первоклассника формируются четко дифференцируемые образы букв.

Соотнесение звуковой и графической форм слова является слабым звеном, которое реализуется не во всех рассматриваемых пособиях. В системе Н.Г. Агарковой закономерности русской графики наглядно представлены на основе одноуровневых, двухуровневых и трехуровневых схем-моделей слов, с помощью которых дети соотносят звуки с буквами.

Не всегда реализуется сочетание приемов слогового и орфоэпического чтения. Чаще всего предлагается слоговое прочтение в сочетании со звуко-слого-вым анализом, которое не соотносится с орфоэпическим. По концепции Н.Г. Агарковой такое сочетание реализуется на основе приема наращивания.

Формирование образных представлений о таких единицах русского языка, как звук, слово, предложение, текст происходит на основе определенных схем и моделей, которые имеют место во всех современных учебно-методических комплектах по обучению грамоте.

Выделенные звенья наиболее полно реализуются в комплекте обучения грамоте по проекту «Перспективная начальная школа» (Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова), который содержит значительный потенциал для реализации интегра-тивного подхода. Идеи данной концепции составили основу для разработки

опытно-экспериментального обучения грамоте на основе интегративного подхода.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию действий чтения и письма на основе интегративного подхода» на основе разработанной модели раскрывается содержание и методика обучения грамоте с позиции интегративного подхода, описывается методика изучения эффективности экспериментально-опытного обучения, приводятся его результаты, определяется эффективность предложенной работы.

В первом параграфе «Опытно-экспериментальное интегрированное обучение грамоте» описывается содержание опытно-экспериментального обучения грамоте с позиции интегративного подхода, разработанное с учетом, с одной стороны, единой психофизиологической природы действий чтения и письма, с другой стороны, возрастных и индивидуальных психологических особенностей обучающихся первоклассников и необходимостью сбережения их физического и психического здоровья.

В рамках реализации интегративного подхода к обучению грамоте важным представляется учет своеобразия технологии формирования действий чтения и письма. Интеграция проявляется в параллельном характере подачи материала, определенным образом организованном ходе работы на уроках чтения и. письма и системе упражнений, направленных на достижение общей цели этих предметов - овладение звуковой действительностью родного языка, знакомство с основными единицами речи, усвоение правил прямого и обратного перекодирования звуковой формы слова в буквенную.

Анализ состояния вопроса о реализации интегративного подхода к процессу обучению грамоте, наличие в действиях чтения и письма единой речевой и лингвистической природы привел нас к необходимости построения модели обучения грамоте с позиции интегративного подхода. Она представляется нам в следующем виде:

Для построения опытно-экспериментального обучения определены точки интеграции действий первоначального чтения и письма (1 - анализ звучащей речи; 2 - звуко-фонемный анализ слов; 3 - формирование печатных и рукописных образов букв русского алфавита; 4 - соотнесение звуковой и графической форм слова; 5 - перекодирование звуковой формы слова в графическую при письме и обратное перекодирование в процессе чтения), на их основе раскрыто содержание обучения.

В процессе опытно-эхспериментальной работы у детей формировались умения по звуко-фонемному анализу слова вначале на основе его схемы, а после без нее. При этом с помощью практических действий первоклассники самостоятельно использовали приемы дифференцирования звуков по их свойствам: гласность-согласность, твердость-мягкость и звонкость-глухость согласных. Данные качества фиксировались в фишках для обозначения звука и были наглядно представлены в образах героев (гласиков и согласиков), которые предъявлялись детям лишь после работы по выделению нового звука из слова, заданного рисунком.

В целях прочного формирования зрительного образа печатных букв велась работа по их конструированию из элементов-шаблонов. После этого выделенный новый звук (звуки) соотносился с образцом печатной буквы и со знаком транскрипции, затем ученики произносили эти звуки, например, [м] и [м'] и называли букву «эм». Урок письма начинался с повторения пройденного звука. Печатная буква соотносилась с рукописной, которая анализировалась, конструировалась из элементов-шаблонов. Только после этого осуществлялось письмо по алгоритму на основе двигательных элементов и под счет. В такой деятельности образуется замыкающийся круг умений: узнавание буквы и произнесение соответствующего звука в процессе чтения и восприятие звука и воспроизведении его буквенного обозначения в процессе письма. То есть реализуется теснейшая взаимосвязь чтения и письма на основе звука, которую ребенок получает возможность постигать в результате собственных практических действий.

В ходе опытно-экспериментального обучения грамоте учащиеся имели возможность наблюдать соотношение звуковой и графической форм слов, опосредованное условными символами звуков, что способствует разграничению двух понятий: звука-фонемы и буквы. В результате закрепляется связь звука с буквой, а также усваиваются закономерности позиционного (слогового) принципа русского письма.

Организована работа, направленная на решение проблемы слогослияния. Детям задавалась установка на слоговое чтение с переходом на орфоэпическое (с ударением). Для этого применялся прием наращивания. При чтении слогов первоклассники ориентировались на букву гласного звука (чтение слогов по подобию на основе разработанного пособия, чтение слогов трех видов: 1) ГС (гласный + согласный), 2) СГ, где буква гласного звука обозначает твердость предшествующего согласного и 3) СГ, где буква гласного звука обозначает его мягкость). Слоговое прочтение отражалось и на письме, которое сопровожда-

лось растянутым произнесением слова по слогам. То есть данные действия подкрепляли друг друга. Умение в звуко-фонемном анализе слова позволяло последовательно выделять звуки слова с целью фиксации их в буквах, а также способствовало деятельности по его проверке, которая сопровождалась прочтением написанного. При организации такой деятельности на занятиях реализовывалась связь чтения и письма посредством упражнения в данных действиях. Работа, направленная на прочное овладение зрительно-двигательным образом рукописной буквы, способствовала тому, что внимание ребенка не переключалось полностью на сложный процесс технологии написания, в памяти удерживался обозначаемый звук, то есть осознавался смысл действия письма, которое не превращалось в простое копирование с образца.

Кроме этого обучение грамоте на основе интегративного подхода предполагало знакомство со структурой родного языка, единицы которого имеют определенные правила обозначения на письме, их узнавание необходимо для полноценных действий чтения и письма. Дети на основе определенных моделей усваивали понятия звук, слово, предложение, текст. Тренировались в самостоятельном построении схем к данному предложению и наоборот, а также текста на основе заданной его модели.

Описанные приемы работы были направлены на формирование у первоклассников операций графического действия как обобщенного способа усвоения грамоты.

Во втором параграфе «Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте» описывается разработанная система заданий для трех констатирующих срезов, предназначенных для проведения в начале учебного года (1-й срез), в конце периода обучения грамоте срсз) и в конце первого года обучения (3-й срез).

Экспериментальную базу исследования составили семь первых классов города Тамбова школ № 13,№ 18, №32 и МОУ «Начальная школа-детский сад № 70».

Контрольную группу (КГ) составили пять первых классов на базе школ № 13, 18, 32, где обучение проводилось соответственно по программам развивающего обучения Д.Д. Эльконина - В.В. Давыдова (букварь В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина и прописи Н.Г. Агарковой.), «Школа России», «Перспективная начальная школа».

В качестве экспериментальной группы (ЭГ) послужили 1 «Б» класс школы № 18 («Школа России») и учащиеся МОУ «Начальная школа - детский сад К» 70» («Перспективная начальная школа»).

Объединения нескольких классов в контрольную (КГ) и экспериментальную группы (ЭГ) было произведено с целью получения наиболее достоверной информации об эффективности собственно обучающего эксперимента. В этом случае усредняется воздействие показателей, вызванных не самим процессом обучения, а многочисленными сопутствующими факторами, имеющими место в любой группе обучающихся (личность учителя, школьная обстановка, подбор

учеников класса, влияние переменных окружения и другие случайные факторы).

Предметом исследования качества обучения грамоте с позиции интегра-тивного подхода являются:

а) развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения первоклассника, как основополагающие условия качественного овладения письменной речью;

б) сформированность устной речи (говорения и слушания), как основа для формирования действий первоначального чтения и письма, способности к ее анализу (на уровне слов и предложений);

в) готовность к тонкокоординированным движениям руки, характерным для письма, умение ориентироваться на странице тетради и знание структурных элементов букв и их расположения в соответствии с системой координат;

г) сформированность элементарных представлений об основных структурных единицах языка (звук, слово, предложение, текст), так как познание ребенком языковой действительности не может происходить изолированно от этих понятий;

д) качество овладения технологией первоначального чтения;

е) степень сформированности действия первоначального письма.

В соответствии с предметом разработанная система заданий направлена на определение умений первоклассников:

- определять звуко-фонемную структуру слов (первое задание);

- составлять связный текст на основе серии картинок и по заданной модели с опорой на картинку (второе задание);

- определять состав и графическую структуру предложений (третье задание);

- определять основные пространственные ориентиры, вычленять и синтезировать в целостный графический образ структурные элементы буквенного знака, знать их основные различительные характеристики (размер, форма, положение в пространстве) (четвертое задание);

- выполнять тонкокоординированные движениям руки при письме, фиксировать воспринятые на слух слова и предложения, воспроизводя буквы и их сочетания по определенным алгоритмам в процессе написания диктанта (пятое задание).

- владеть элементарными навыками чтения на уровне слова, предложения и текста (шестое задание);

Содержание заданий на протяжении трех контрольных тестов усложнялось. Выполнение каждого задания соотносилось с определенным уровнем сформированности анализируемого параметра: низким, ниже среднего, средним, выше среднего и высоким.

В третьем параграфе «Результаты опытно-экспериментального обучения грамоте на основе интегративного подхода» сравниваются результаты выполнения каждого задания на протяжении трех срезов, описываются допущенные ошибки и их причины.

Величина овладения исследуемыми параметрами группами отражена и виде числовых показателей среднего ранга. Качественная обработка результатов осуществлялась на основе компьютерной программы SPSS при использовании критерия Манна-Уитни, который позволяет по уровню представленности исследуемого признака, измеренного количественно, определить достоверное! i> различий между показателями детей ЭГ и КГ.

Показатель среднего paîtra, полученный при первом срезе, представлен в гистограмме 1. Из нее видно, что в начале учебного года наблюдается незначительная разница в степени сформированное™ у первоклассников исследуемых умений. Это подтверждают и данные показателя вероятности различий между выборками (р) при первом срезе, представленные в таблице 1. Ни один показатель р перед началом формирующего эксперимента не соответствует области значимых отличий р<0;01: п<0,05, следовательно, экспериментальная я контрольная группы эквивалентны по своему уровню. Дети обеих групп имеют приблизительно равные способности в усвоении действий первоначального чтения и письма. Это позволяет оценить влияние процесса обучения на качество овладения грамотой в группах и абстрагироваться от внешних побочных воздействий.

Гистограмма 1

Показатель среднего ранга (1-Й срез)

задание 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание 5 задание 6

Таблица I

Статистики критерия (а) (критерий .Манна-Уитни) 1-й срез

Nh задании 1 2 3 4 5

Разяимение Умение вы- Ориента- Сформированное™

согласны* Построе- делять ция Hù тонкокоординиро-

Выделе- звуков по мяг- ние связ- слова из рабочем ванных движений

ние удар- кости - твер- ного тек- предложе- г с1 ' с стра- руни лераКгврнш

ного звука дости ста ния ницы для письма

Значение р [двухстороннее} .783 ,439 .55В ,198 ,591 ,074 |

Данные среднего ранга при втором контрольном срезе (гистограмма 2) показывают, что дети ЭГ лучше овладели всеми исследуемыми умениями. При этом большинство показателей вероятности различия между выборками р соот-

ветствует области значимых отличий р<0,01, р<0,05 (звуко-фанеыный анализ слов, анализ буквенного знака, построение связного текста, моделирование предложения, условно-графические ошибки, сформированность действия чтения). Это подтверждает положительное влияние опытно-экспериментального обучения на основе разработанной модели на соответствующие умения детей. Отсутствие качественных отличий в двух оцениваемых параметрах (ошибки слухо-артикуляционной и зрительно-двигательной категорий) связано с тем, что в экспериментальных классах с целью наиболее прочного усвоения знаний был увеличен временной период обучения грамоте, поэтому дети подошли к диктанту, еще не совершенствуя свои графические умения при обучении собственно русскому языку.

Гистограмма 2

Показатель среднего ранга (2-Й срез)

задание 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание задание задание задание Б

5.1 5.3 5.3

Таблица 2

Статистики критерия Манна-Уйти и (2-й срез)

N8 задания 1 2 3 А 5 6 I

Диктант

Моде- 5.1 5 2 5.3

лиро- Ошибки Ошибки Сформи-

Эвуко- Построе- вание Анализ слуко- ар- зрительно- Условно- рован- |

фонем- ние пред- буквен- тикуляци- двигатель- графиче- ность дей- |

ный ана- связного ложе- ного онной ка- ной кате- ские ствия чте- |

лиз слов текста ния знака тегории гор ИИ ошибки ния

Знач. р

(двухсто- ,000 ,008 ,001 ,000 ,434 ,218 .027 ,018

роннее) |

В конце учебного года (3-й срез) наблюдается положительная стабильность показателя среднего ранга ЭГ (гистограмма 3). Статистика критерия Манна-Уитни (р) в семи из восьми оцениваемых категорий находится в области р< 0,01, р< 0,05 - качественного отличия значений между показателями двух выборок (таблица 3).

Гистограмма3

Показатель среднего ранга (3-й срез)

задание 1 задание 2 задание 3 задание й задание издание задание задание б

5 1 5 г 5 3

Таблица 3

Статистики критерия Манна-Уитни (3-й срез)

N9 задний 1 2 3 4 5 6

Диктант

Моде- 5.1 5 2 53

лиро- Ошибки Ошибки Сформи-

Зву ко- Построе- вание Анализ слухо-ар- зритепьно- Условно- рован-

фе нем- ние пред- буквен- ТикулЯЦИ- двигэтеяь- графиче- иостьдей- |

ный ана- связного ложе- ного онной ка- ной кате- с.чие ствия чте-

лиз слов текста ния знака тегории гории ошибки ния

Знач. р

(двухсто- .ООО .001 :ООП .000 .050 .000 .093 ,005 1

роннее)

Качественное улучшение показателя в слухо-артикуляционной и зрительно-двигательной категориях подтверждает эффективность экспериментально-опытной работы по чву к о - ф он ем н ому анализу слов и формирования образов букв. Умения определять звуко-фонемный анализ слова и воспроизводить его графический образ составляют основу для овладения языком. Отсутствие значимых отличий в категории условно-графических ошибок говорит о том, что особое внимание в КГ после окончания периода обучения грамоте уделялось повторению правил традиционного написания и оформлению на письме слов и предложений. В рамках обучения грамоте с позиции интегративного подхода внимание к таким написаниям уделялось в течение всего периода обучения грамоте, дети наблюдают за особенностями оформления предложения, слова, предлога вначале на наглядно-практическом уровне, а постепенно и графическом. Кроме того такие правила жы-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн усваивались осознанно, как графические закономерности языка (например: «звук [ч'] всегда мягкий, следовательно, его мягкость на письме обозначать не надо, после звука [ч] звук [а] будет обозначаться буквой а).

По полученным данным можно сделать вывод об эффективности работы по формированию первоначальных действий чтения и письма в условиях интегратие-

ного подхода. Положительная динамика в сравнении первого, второго срезов и начального уровня подтверждает выдвинутую гипотезу. Обучение грамоте по разработанной модели позволяет сформировать у первоклассников основы для формирования полноценных навыков чтения и письма и заложить теоретическую базу к изучению русского языка в дальнейшем, а также развивает их интеллектуальные способности.

В заключении формулируются выводы и результаты исследования, подтверждающие верность исходной гипотезы.

В результате проведенного исследования первоклассники ЭГ в сравнении с КГ показали более высокую степень сформированности действий первоначального чтения и письма, о чем свидетельствует сравнение контрольных срезов.

Так первоклассники ЭГ овладели следующими весьма эффективными приемами:

а) четкого произношения заданного слова с позиции соблюдения орфоэпических норм русского языка с ориентировкой на ударный слог;

б) выделения изучаемого звука из контекста произносимого слова и на основе его схемы-модели;

в) определения дифференциальных свойств выделенного звука (гласный-согласный, гласный звук ударный и безударный, согласный звук твердый-мягкий, звонкий-глухой);

г) сочетание слогового чтения с орфоэпическим с целью понять значение прочитанного слова;

д) практического конструирования печатных и письменных букв на основе системного подхода к их совокупностям и с целью осознанного и глубокого усвоения форм каждого буквенного знака;

е) начертания рукописных букв и их соединений по определенным алгоритмам;

ё) тактирования процесса двигательного воспроизведения письменных букв и их соединений в тетради как необходимое условие выработки элементарного графического навыка;

ж) устного составления текста и предложения на основе их моделей;

з) воспроизведения слов и предложений, воспринимаемых ребенком на слух.

Первоклассники КГ показали неполный объем перечисленных выше приемов, в некоторых случаях недостаточное качество выполнения их.

В процессе экспериментального обучения выделены стержневые виды деятельности, которые способствуют интегрированному обучению грамоте:

1) звуко-фонемный анализ слов, воспринятых на слух и произнесенных самим обучающимся; изучение и определение свойств выделенных звуков-фонем, их характеристика;

2) усвоение форм печатных и письменных букв, овладение технологией воспроизведения рукописных буквенных знаков и их соединений;

3) перекодирование выделенных звуков-фонем вначале в условные символы - фишки, а затем в буквенные знаки (печатные и рукописные);

4) обратное перекодирование графических комплексов (слов, словосочетаний, предложений) в соответствующее звуковое воспроизведение и осознание их семантики.

Эти виды деятельности используются как на уроке чтения, так и на уроке письма. Связующими звеньями между ними служат:

- звуко-фонемный анализ слов;

- формирование образов печатных и рукописных букв;

- соотнесение звуковой и буквенной форм слов;

- прямое (при письме) и обратное (при чтении) перекодирование звуко-фо-немной формы слова в графическую.

В ЭГ эти звенья реализованы, следовательно, в этой группе нашел свое применение интегративный подход, за счет которого выросло качество усвоения грамоты, об этом свидетельствуют более высокие показатели овладения действиями первоначального чтения и письма. Кроме этого дети этой группы овладели обобщенным графическим действием, которое, с одной стороны, способствует эффективному обучению грамоте и русскому языку, а с другой - общему и интеллектуальному развитию младшего школьника, что подготавливает его к успешному дальнейшему обучению.

Полученные результаты позволили увидеть дальнейшие перспективы, исследования: 1) реализация интегративного подхода в системе речеязы-ковой подготовки дошкольников; 2) продолжение разработки дидактического материала и методических приемов, направленных на обучение чтению и письму во взаимосвязи; 3) исследование интегративного подхода при изучении проблемы формирования соотношения звук-фонема-буква на последующих этапах обучения в начальной и средней школе.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ларионова С.А. Роль интегративного подхода в процессе обучении грамоте // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2008. Выпуск 8 (64). С. 109-114. - 0,3 п.л.

2. Ларионова С.А. Реализация коммуникативной функции языка на уроках обучения грамоте // Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе: межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Н.И. Демидова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2006. - С. 72-76. - 0,2 п.л.

3. Ларионова С.А. Психолого-физиологические основы обучения первоначальному чтению // XI Державинские чтения. Академия педагогики и социальной работы: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2006г. / Отв. ред. Т.П. Дьячек; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006.-С. 102-104.-0,1 п.л.

4. Ларионова С.А. Причины трудностей обучения первоклассников грамоте // Педагогические технологии в системе подготовки специалистов: мате-

риалы Всероссийской Internet-конференции. 20-27 ноября 2006 года /Отв. ред. JI.H. Макарова, P.M. Куличенко. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006.-С. 263-265.-0,1 п.л.

5. Ларионова С.А. Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности педагогического процесса // Социальные процессы и социальные отношения в современной России. Материалы Международной научно-практической конференции. 23 марта 2006 / Под. ред. P.M. Куличенко, Т.П. Дьячек. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 163-165. - 0,1 п.л.

6. Ларионова С.А. Проблема слогослияния при обучении первоначальному чтению // Научно-методическое обеспечение решения проблемы преемственности в образовании детей: материалы заочной Всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. O.A. Дорожкина. - Тамбов: Издательство ИП Чернецова A.M., 2007. - С. 75-78. - 0,17 п.л.

7. Ларионова С.А. Изучение начальной подготовки школьников к обучению грамоте // XII Державинские чтения. Академия педагогики и социальной работы: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2007г. / Отв. ред. Т.П. Дьячек; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. - С. 93-94. -0,1 п.л.

8. Ларионова С.А. Интеграция речевых действий чтения и письма в процессе обучения грамоте// XIII Державинские чтения. Институт педагогики и социальной работы: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2008г. / Отв. ред. И.А. Шаршов; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - С. 125-128. - 0,2 п.л.

9. Агаркова Н.Г., Ларионова С.А. Модель экспериментально-опытного интегрированного обучения грамоте // Проблемы современной начальной школы в исследованиях студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» / Отв. ред. O.A. Дорожкина; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. С. 14-24. - 0,6 п.л. (авторский вклад - 50%)

10. Обучение первоначальному чтению и письму на основе интегратив-ного подхода: Метод, реком. / С.А. Ларионова; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина». Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. 35 с. - 2,09 п.л.

Подп. к печ. 04.02.2009 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 19 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларионова, Светлана Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I Теоретические основы обучения грамоте с позиции интегра-тивного подхода

1.1 Сущность и становление интегративного подхода в обучении.

1.2 Исторические корни проблемы интегративного подхода в обучении грамоте.

1.3 Психофизиологическая природа действий первоначального чтения и письма.

1.4 Лингвистические основы процесса обучения грамоте.

1.5 Возможности реализации интегративного подхода в современных методических системах обучения грамоте.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию действий чтения и письма на основе интегративного подхода

2.1 Модель экспериментального интегрированного обучения грамоте.

2.2 Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте.

2.3 Результаты опытно-экспериментального обучения грамоте на основе интегративного подхода.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте"

Настоящее исследование посвящено проблеме повышения качества обучения грамоте первоклассников.

Актуальность. В философской, психологической, педагогической и методической литературе интегративный подход определяется как одно из прогрессивных направлений. Этот подход в обучении реализуется в процессе формирования научной картины мира, целостного представления об исследуемом объекте, развития мышления и познавательных способностей. По мнению М.И. Махмутова, интеграция в обучении выступает как «условие всестороннего развития личности ребенка» [114]. Перцептивные, мнемические, мыслительные действия, относящиеся к дифференциации, в процессе интеграции систематизируются и подготавливают в дальнейшем формирование новой структуры деятельности [62].

Основанием для реализации интегративного подхода в обучении служит общепринятая платформа сближения научных знаний. «Чем больше исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает» [19].

Усиленное внимание к вопросу реализации в практике обучения интегра-тивных тенденций нашло свое отражение и в области начального школьного образования. Здесь можно наблюдать разработки интегративного подхода как в области преподавания отдельных дисциплин, так и идеи реализации задач нескольких предметов в рамках одного урока.

Наибольшее распространение интегративные тенденции в начальной школе получили в области преподавания родного языка (рассмотрение во взаимосвязи функций слова, предложения, текста, взаимодействие в речевом общении всех подсистем языка, связи по семантической, морфологической, синтаксической и словообразовательной линиям взаимодействия основных частей речи, формирование речевых умений как ведущее направление реализации взаимосвязанного обучения русскому языку и чтению и др.). Однако проблема взаимосвязи первоначальных действий чтения и письма в процессе обучения грамоте не получила должного освещения. Поэтому использование интегративного подхода в данной области знания заслуживает особого внимания. В процессе обучения детей грамоте имеются возможности для его реализации, обусловленные общей психофизиологической и лингвистической основой действий чтения и письма.

В трудах психологов, занимающихся проблемой обучения грамоте (Б.Г.Ананьев, Е.А. Бугрименко, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.Р.Лурия, Г.А. Цукерман и др.), разработаны следующие аспекты: психофизиологические основы и механизмы чтения и письма, трудности овладения этими действиями и выработки их автоматизированности, роль формирования зрительно-двигательного образа букв (печатных и рукописных) и интеллектуальное развитие ребенка в процессе обучения грамоте и др. Методисты (Н.Г.Агаркова, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, С.П. Редозу-бов, В.В. Репкин, К.Д. Ушинский, А.Ф. Шанько, Д.Б.Эльконин и др.) в своих работах раскрывают пути, средства и формы реализации звукового аналитико-синтетического принципа обучения грамоте в его генезисе.

Основой для разработки данной проблемы является предложенный К.Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод. Он представляет собой пример разработки интегративного подхода в обучении грамоте применительно к своему времени [160], который реализуется посредством слияния процессов обучения чтению и письму за счет единых приемов звукового анализа и синтеза через соотнесение звуковой и письменной сторон языка. В основе методики ориентация на звук, а буква - символ для его обозначения. Но в связи с недостаточным развитием лингвистической науки того времени и методики обучения грамоте, в частности, неразработанность условного (промежуточного) обозначения звука, буква приобрела первостепенное значение для обучающегося, так как она конкретна, наглядна и ее легче запомнить. В результате произошло смешение двух понятий: звук и буква, что подтверждается использованием в методике таких, например, терминов, как гласная или согласная буква, йотированная буква.

Хотя звуковой аналитико-синтетический метод в современной методике обучения грамоте принят в качестве основного, он реализуется не полностью, на практике чаще всего ребенок опирается на букву. При таком подходе связь между звуком и буквой не устанавливается, в результате происходит смешение этих понятий. Кроме этого в методике наблюдается тенденция к обучению без звукового анализа. Например, Л.С. Сильченкова в результате проведенного научного исследования приходит к выводу о том, что звуковой анализ слова не стоит использовать в процессе обучения чтению по причине его сложности и с целью экономии времени. Его следует проводить лишь на уроках письма. В комплекте обучения грамоте Р.Н. и Е.В.Буиеевых обозначение звука подменяется буквой, в пособиях по обучению чтению Н.В Нечаевой звуковая работа заменяется работой по буквенному анализу слов.

В развивающих системах (Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин) уделяется внимание звуко-фонемной работе, звуковая основа овладения грамотой дается в учебных пособиях В.Г. Горецкого, О.В. Джежелей, однако в перечисленных системах связь в обучении чтению и письму реализуется неполно, на страницах учебных пособий на первом месте стоит буква, не всегда наглядно представлен процесс перекодирования звуковой формы слова в буквенную. В комплекте по обучению грамоте Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова (2004) предлагается другой подход, а именно: знакомство с новым звуком занимает первое место. Вначале дается условное обозначение изучаемого звука (звуков), и лишь после активного изучения формы печатной буквы он соотносится с ней.

Обучение грамоте на звуковой основе позволяет не только закладывать действия первоначального чтения и письма как основу для выработки их ав-томатизированности, формировать элементарные представления о структуре родного языка, но и решает ряд важных проблем, таких как:

Решение этих проблем возможно на основе ведущего звукового анали-тико-синтетического метода как принципиального положения обучения грамоте. Это доказывается, во-первых, особенностями русского языка, во-вторых, историей развития методики обучения грамоте, в-третьих, результативностью использования этого положения в течение более полутора столетий.

К тому же результаты психологических исследований о природе чтения и письма свидетельствуют о необходимости использования звуко-фонемного анализа в процессе обучения грамоте, а также изучения условий формирования действий первоначального чтения и письма во взаимосвязи, взаимовлиянии и дополнении друг друга. Таким образом, возникает основа для реализации интегративного подхода в обучении грамоте.

Итак, на сегодняшний день достаточный процент детей читают до школы, однако данный показатель не свидетельствует о готовности ребенка к обучению русскому языку. Недостаточное внимание к звуковому анализу приводит к тому, что реальной основой для обучающихся является не звук, а буква, они овладевают грамотой на буквослагательном уровне, то есть нарушается технология овладения грамотой.

Условием для разрешения данной проблемы является реализация в обу- -чении грамоте следующих компонентов: во-первых, звуко-фонемного анализа слов и фиксирование выделенных звуков с помощью условных обозначений, во-вторых, осознанное и глубокое усвоение форм буквенных знаков (печатных и письменных), в-третьих, установление соотношения между звуковой и буквенной формами слов и, в-четвертых, перекодирование графической формы слов в звуковую, то есть сам процесс первоначального чтения.

Предмет исследования - межпредметная интеграция действий чтения и письма в процессе обучения грамоте.

Гипотеза. Процесс интеграции действий первоначального чтения и первоначального письма как результат усвоения их во взаимосвязи реализуется в обучении грамоте при условиях: а) звуко-фонемного анализа слов на основе и в контексте их модели; б) формирования у первоклассников образных представлений о звуковой системе родного языка на основе выделения дифференциальных свойств звуков: гласность - согласность, твердость - мягкость и звонкость- глухость согласных; в) соотнесения выделенных звуков с условными внебуквепными знаками обозначения и характеристика их на этой основе; г) усвоения и применения детьми практических приемов определения и дифференцировки гласных и согласных звуков, мягких и твердых, звонких и глухих согласных звуков; д) формирования в памяти ребенка на конкретно-действенном уровне печатных (зрительных) и рукописных (зрительно-двигательных) образов букв; е) перекодирования звуковой формы слова в буквенную через опосредующее звено: условные внебуквенные обозначения; перекодирования буквенной формы слова (печатной и рукописной) в звуковую с использованием слогового и орфоэпического приема прочтения его; ж) овладения приемом проговаривания шепотом при воспроизведении в процессе письма слогов, слов и предложений и их проверке; з) знакомство с единицами письменной речи на основе дидактического материала (символов структурных единиц русского языка).