Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов

Ульянова, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Ульянова, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов"

На правах рукописи

Ульянова Наталья Викторовна

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

0034а^го

Москва-2010

003492731

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Богатов Александр Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук Татаринова Мария Андреевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

,00

Защита состоится «23» марта 2010 года в 12— часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»: Ьйр/Луту.п^ори.ги « 18» февраля 2010 г.

Автореферат разослан «^9» реёраЛЯ 2010 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат исторических наук, ¿гУ

профессор ^_______А-С. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование посвящено теоретическому обоснованию и практическому решению актуальной научной проблемы - формированию и совершенствованию умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения на английском языке в процессе подготовки военных специалистов.

В наше быстроменяющееся время невозможно представить квалифицированного специалиста (в том числе офицера), который бы не интересовался новыми достижениями науки и техники в своей области, постоянно не повышал бы свою профессиональную компетенцию. Необходимую информацию можно почерпнуть в специальных журналах, научных сборниках, сети Интернет. Наряду с отечественными публикациями большой поток информации поступает из зарубежных источников на иностранных языках.

Глобализация, расширение контактов нашей страны с другими государствами выдвигает требование владения специалистами иностранными языками в целях установления контактов с коллегами зарубежных стран. Не является исключением и военное дело. Совместные военные учения, научные конференции, участие в миротворческих операциях, партнёрство стран в подготовке военных кадров стали важными явлениями в современной жизни. В связи с этим встаёт вопрос о подготовке для Вооружённых сил России специалистов с высоким уровнем сформированности умений профильного иноязычного чтения, способных оперативно ориентироваться в иностранных источниках информации, систематизировать, интерпретировать информацию и использовать её для решения профессиональных проблем, в том числе в нестандартных ситуациях.

В то же время можно констатировать, что уровень подготовки курсантов военных учебных заведений в области иностранных языков не отвечает современным требованиям. Анализ сложившейся ситуации в сфере обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению выявил ряд противоречий. Во-первых, остро стоит проблема определения уровня сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения и разработки спецификации для различных уровней. Во-вторых, чтение специальных текстов предполагает использование сложных стратегий с чередованием видов чтения. Между тем большинство заданий, используемых на практике, не предусматривает обучение видам чтения (информативному и референтному) комплексно, что, в свою очередь, не способствует развитию у курсантов стратегий чтения, необходимых в будущей профессиональной деятельности, в полном объёме. В-третьих, отсутствует преемственность, как упражнений, так и предметного содержания, которые используются на разных этапах обучения чтению. Кроме того, отбор текстов часто носит умозрительный характер, что вызвано

V-)

отсутствием разработки научно обоснованных критериев отбора текстового материала для обучения различным видам чтения. Ощущается необходимость в создании адекватной системы упражнений по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе, а также в разработке предметного содержания в данной области.

Следует отметить, что проблема обучения иноязычному чтению в разных сферах деловой коммуникации неоднократно поднималась как отечественными, так и зарубежными исследователями (Ю.Н. Бузина, С.А. Фомин, И.А. Попова, T.JI. Мерцалова, W. Kintsch, Т. A. van Dijk, S. Silberstein, F. Smith, C. Wallace, J. Williamson). Между тем процесс чтения военных текстов также имеет ряд специфических характеристик, обусловленных как особенностями этого вида чтения, так и характером военных текстов, что находит своё отражение в наборе навыков и умений.

Всё вышесказанное определило актуальность предпринятого исследования, а также выбор темы: «Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов (английский язык)».

Объектом настоящего исследования является процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях военного вуза, а в качестве предмета исследования выступает методика обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных текстов.

Целью данного исследования является разработка научно обоснованной системы упражнений, направленной на формирование умений и навыков профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов, с учётом психологического и когнитивного аспектов этого вида речевой деятельности, а также специфики военного текста как объекта рецептивной коммуникативной деятельности.

В основу работы была положена гипотеза о том, что процесс обучения чтению в системе профессиональной подготовки военного специалиста будет проходить более эффективно, если

• будут выделены уровни сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения;

• будут выявлены специфические модели-стратегии, умения и навыки профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов;

• на основе ведущих методических принципов будут отобраны и дидактически организованы текстовые материалы, лексические, грамматические и ; структурно-композиционные средства оформления военных текстов;

• обучение будет осуществляться на основе системы упражнений, состоящей из трёх подсистем (языковых, условно-речевых и речевых), которые учитывают закономерности формирования навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения;

• обучение будет носить циклический характер, обеспечивая повторяемость речевых операций и действий, лежащих в основе навыков и умений чтения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд конкретных задач:

1) конкретизировать виды иноязычной коммуникативной компетенции, необходимые для осуществления чтения военных текстов, и выделить модели-стратегии чтения, характерные для профессиональной деятельности военного специалиста;

2) рассмотреть специфические психологические и когнитивные особенности речевой деятельности реципиента в рамках профессионально-ориентированного иноязычного чтения и на их основе составить номенклатуру навыков и умений данного вида речевой деятельности;

3) провести анализ отечественных и международных стандартов в области профессионального образования с целью выделения уровней сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов, разработки спецификации выделенных уровней и определения критериев и показателей степени сформированности данных умений;

4) выявить роль военного текста как объекта чтения с позиций лингвистики, стилистики, психолингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики, когнитивной лингвистики и изучить его специфические особенности;

5) отобрать и систематизировать текстовый материал, лексические, грамматические и структурно-композиционные средства языка, характерные для военных текстов, с целью организации циклического обучения иноязычному чтению в условиях военного вуза;

6) разработать в рамках личностно-деятельностного, коммуникативного, психолингвистического и когнитивного подходов систему упражнений по формированию навыков и развитию умений чтения военных текстов и опытно-экспериментальным путём проверить её эффективность.

опытно-экспериментальное обучение; хронометраж; цифровой учёт ошибок и объёма понятой в тексте информации; тестирование; ранжирование; 3) методы обработки и анализа данных: количественный и качественный анализ письменных работ курсантов согласно выработанным критериям и показателям; статистическая обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя), коммуникативный метод (Е.И. Пассов), когнитивная теория стратегической обработки информации (Т.А. ван Дейк, В. Кинч), психолингвистический подход (A.A. Леонтьев, A.A. Залевская), теория иноязычной речевой деятельности (Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), теория и практика моделирования методического эксперимента (П.Б. Гурвич, Э.А. Штульман), теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.С. Серова), теоретические и практические основы методики обучения иноязычному чтению (С.К. Фоломкина, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, З.И. Клычникова, А.Н. Шамов, A.A. Вейзе, А.Н. Щукин), психологические основы обучения чтению (З.И. Клычникова, Т.С. Серова), теория и методика обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению (Т.С. Серова, М.В. Ляховицкий, И.М. Берман, Г.В. Сороковых, С.Г. Улитина, М.А. Мосина, Л.П. Раскопина, М.С. Гришина и др.), концепция о структуре коммуникативной компетенции (документы, изданные Советом Европы, J.A. van Ek, E.H. Соловова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез), лингвистика текста (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, З.Я. Тураева), идеи об опережающем обучении (В.В. Милашевич), теория коммуникации (О.Л. Каменская, Т.М. Дридзе), концепция понимания смысловой информации в процессе рецепции (Л.П. Доблаев, A.A. Вейзе).

Научная новизна работы заключается в разработке дидактического содержания и средств обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных специалистов:

• определены уровни сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения по горизонтали в рамках вертикальной Европейской системы уровней владения иностранным языком, а также разработана спецификация выделенных уровней и определены критерии и показатели степени сформированности данных умений;

• выделены модели-стратегии чтения, характерные для профессиональной деятельности военного специалиста;

• отобран и организован корпус военных текстов, а также лексические, грамматические и структурно-композиционные средства оформления военного текста;

• выявлено процессуальное содержание обучения чтению военных текстов;

• предложена система упражнений по формированию навыков и развитию умений чтения с использованием циклового планирования аудиторных занятий.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии положений профессионально-ориентированного иноязычного чтения как когнитивного процесса; в конкретизации целей обучения чтению военного специалиста в рамках компетентностного подхода; в обосновании теоретических положений, рассматривающих текст как объект чтения в рамках четырёх аспектов: коммуникативного, прагматического, когнитивного и лингвистического.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

• выделены уровни сформированное™ умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения по горизонтали в рамках вертикальной Европейской системы уровней владения иностранным языком, соответствующие «пороговому продвинутому уровню (В2)», с учётом государственных стандартов и учебных программ в области высшего профессионального образования, а также разработана спецификация выделенных уровней и определены критерии и показатели степени сформированности данного умения;

• подготовлены методические рекомендации по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению в условиях военного вуза;

• разработана и апробирована система упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных специалистов, направленная на формирование коммуникативной компетенции;

• в рамках предлагаемой системы упражнений создан комплекс лексических, грамматических, структурно-композиционных упражнений и коммуникативно-познавательных задач проблемного характера, реализованный в учебном пособии на английском языке для обучения курсантов профессионально-ориентированному чтению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста осуществляется в процессе обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению. Наиболее важными составляющими иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста при формировании умений чтения являются лингвистическая, предметная профессиональная, дискурсивная, компенсаторная и социальная компетенции.

разработанной для них спецификации с учётом критериев и показателей степени сформированности данных умений.

3. Процессуальное содержание обучения чтению военных текстов на иностранном языке составляют следующие навыки и умения: 1) рецептивный лексический навык восприятия, выделения и осмысления лексических единиц пассивного словаря-минимума; 2) комплексный рецептивный лексико-грамматический навык восприятия, выделения и осмысления лексических единиц потенциального словаря; 3) рецептивные грамматические навыки восприятия, выделения и осмысления грамматической информации морфологических и синтаксических конструкций; 4) простые и сложные структурно-композиционные навыки по восприятию, выделению и осмыслению структурных и композиционных особенностей текста; 5) простые умения чтения, соответствующие шести подвидам чтения, и сложные умения, в основе которых лежат разработанные модели-стратегии чтения.

4. Единицами методической организации языкового и речевого материала в зависимости от вида формируемых навыков и умений чтения выступают лексические, грамматические, структурно-композиционные средства языка, характерные для военных текстов, а также военные тексты информационного содержания. Языковой и речевой материал отбирается на основе ведущих методических принципов, организуется с учётом психологических и когнитивных особенностей деятельности профессионально-ориентированного чтения и формирует пассивный словарь-минимум, словообразовательный минимум, пассивный грамматический минимум, минимум структурно-композиционных средств, а также систему текстов, объединённых в циклы в соответствии с профессиональными проблемами.

5. Формирование навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения сециальных текстов осуществляется в процессе циклического обучения на основе специальной системы упражнений, состоящей из трёх подсистем: языковых, условно-речевых и речевых упражнений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2005 по 2009 год в Тульском артиллерийском инженерном институте. Опытной проверке выдвинутых в гипотезе теоретических положений предшествовало разведывательно-ориентировочное обучение (2007-2008 учебный год). Реализация собственно опытно-экспериментального обучения осуществлялась в естественных условиях в рамках дисциплины «Иностранный язык» на 2-3 курсах на базе Тульского артиллерийского инженерного института (2008-2009 учебный год). Материалы исследования легли в основу создания учебного пособия по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных текстов, а также использовались при разработке учебника

английского языка для курсантов военно-учебных заведений Сухопутных войск, обучающихся по специальностям «Эксплуатация ракетно-артиллерийского вооружения», «Применение подразделений артиллерии ВДВ», «Применение подразделений артиллерии морской пехоты».

Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях, сообщались в докладах на международных научно-практических конференциях «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005) и «Образование в современном мире» (Тула, 2009), на XXXIII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2006), на научных семинарах кафедры иностранных языков ТАИИ (2007, 2008). Методические рекомендации по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению нашли применение в практике преподавания иностранного языка в Тульском артиллерийском инженерном институте. Материалы диссертационной работы использовались при руководстве военно-научной работой курсантов и их подготовке к участию в военно-научном семинаре (2009).

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по теории и методике обучения иностранным языкам, психологии, педагогике, лингвистике, а также корректностью применения методов, адекватных цели и задачам исследования. Во время проведения опытно-экспериментального обучения использовались несколько взаимодополняющих видов завершающей проверки (срезы и практика в чтении), применялся дифференцированный учёт показателей в соответствии с уровневыми характеристиками речевой деятельности испытуемых, определялась степень равномерности распределения экспериментальных данных по испытуемым. Результаты исследования обсуждены на научно-практических конференциях, опубликованы в сборниках материалов конференций и научных журналах.

Поставленные цель и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы из 210 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, её актуальность, формулируются объект и предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, его основные методы и теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, практическая и теоретическая значимость, положения, выносимые на защиту, описываются апробация и внедрение результатов исследования, достоверность результатов, структура диссертации.

В первой главе «Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе» изучается проблема целей обучения иностранному языку в военном вузе, рассматривается когнитивный аспект обучения чтению военных текстов и психологические основы такого вида речевой деятельности как чтение, а также определяется роль текста в процессе формирования умений профессионально-ориентированного чтения.

Согласно действующей программе по иностранному языку, иноязычная коммуникативная компетенция выпускника военного вуза предполагает владение иностранным языком как вторичным средством письменного и устного общения в сфере военно-профессиональной деятельности. На основе изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в военном вузе был сделан вывод о том, что ведущей целью обучения при подготовке военных специалистов является формирование умений и навыков профессионально-ориентированного иноязычного чтения. В опоре на описание структуры коммуникативной компетенции в работах зарубежных и отечественных исследователей (документы, изданные Советом Европы, Е.Н Соловова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез) была предпринята попытка конкретизировать основные составляющие коммуникативной компетенции, необходимые для осуществления чтения военных текстов на иностранном языке. В результате были выделены пять видов коммуникативной компетенции, а именно лингвистическая, предметная профессиональная, дискурсивная, компенсаторная и социальная, а также выявлено их содержание в виде конкретных навыков, умений и знаний.

По мнению отечественных исследователей (Т.С. Серова, Е.Ю. Панина, С.Г. Улитина, М.А. Мосина, Л.П. Раскопина, М.С. Гришина), профессионально-ориентированное иноязычное чтение является специфической формой речевого общения, опосредованной текстом и реализующейся в двух видах - референтном и информативном чтении, которые в зависимости от коммуникативной цели подразделяются на шесть подвидов чтения. Для процесса профессионально-ориентированного чтения характерно взаимодействие различных подвидов чтения, которые, выстраиваясь в определённую последовательность, образуют модели-стратегии. На основе анализа ситуаций чтения в профессиональной

деятельности военного специалиста были выделены пять наиболее часто встречающихся вариантов моделей-стратегий:

1) ориентация—»поиск—»присвоение;

2) ориентация—»поиск—»присвоение—»создание нового текста;

3) поиск—»присвоение—»оценка—»создание нового текста;

4) ориентация—»присвоение—»оценка—»создание нового текста;

5) ориентация—^►поиск—»присвоение—»обобщение—»создание нового текста.

Исследование такого вида речевой деятельности как чтение с позиций когнитивного подхода (Т.А. ван Дейк, В. Кинч, A.A. Леонтьев, A.A. Залевская) позволило определить, что в процессе этой деятельности реципиентом используются два вида знаний - декларативные и процедурные. Эти типы знаний составляют концептуальную систему личности. Предположение о том, что содержательными формами хранения знаний в долговременной памяти являются упорядоченные когнитивные структуры в виде ментальных моделей, позволило представить деятельность чтения как процесс построения, перестроения, уточнения и дополнения такого рода моделей в концептуальной системе личности. Текст при этом является вербализированной ментальной моделью, отражающей фрагмент концептуальной системы автора. Для успешного понимания текста в процессе чтения должно состояться пересечение когнитивных структур реципиента и автора, которое реализуется в прессупозиции. В процессе чтения доступ к концептуальной системе реципиента осуществляется через язык, поэтому её часто описывают в терминах тезауруса (лексикона), который представляет собой механизм установления семантических связей между понятиями в динамическом процессе восприятия текста.

Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению должно строиться с учётом специфических психологических особенностей этого вида речевой деятельности, к которым исследователи (JI.B. Щерба, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя) относят её психологическое предметное содержание, психологические механизмы речи и структурную организацию деятельности чтения.

Исследование текста с позиций лингвистики, стилистики, психолингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики, когнитивной лингвистики позволило рассмотреть его как объект профессионально-ориентированного иноязычного чтения, который характеризуется четырьмя аспектами: коммуникативным, прагматическим, когнитивным и лингвистическим. Каждый из этих аспектов имеет своё содержание, но все они подчинены коммуникативному аспекту, так как именно изучение текста в рамках коммуникативной деятельности позволяет рассматривать его как главную единицу коммуникации, а следовательно, как главную единицу методической организации речевого материала при обучении чтению,

имеющую целостную структуру и характеризующуюся связностью и обособленностью.

Во второй главе «Содержание обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе» рассмотрены предметное содержание обучения профессионально-ориентированному чтению, обусловленное лингвистическими особенностями военных текстов, процессуальное содержание обучения, а также выработаны принципы отбора, способы и приёмы организации языкового и речевого материала для обучения чтению специальных текстов по военной тематике.

Лингвистический анализ военных текстов, а также исследование особенностей иноязычного чтения, включённого в сферу военно-профессиональной деятельности, позволили определить, что особый интерес для военного специалиста представляют тексты информационного содержания, которые включают следующие жанры: военно-научные, военно-технические и военно-информационные тексты. Лингвистические особенности военных текстов, относящихся к названным жанрам, обусловлены их стилевыми чертами.

Стилевые черты военно-информационных, военно-технических и военно-научных текстов находят своё отражение в специфическом наборе лексических, грамматических и структурно-композиционных средств языка. К лексическим особенностям, отличающим все военные материалы от любых других, относятся: 1) насыщенность специальной военной лексикой и широкое использование военной и научно-технической терминологии; 2) обилие военной номенклатуры, специальных сокращений и условных обозначений, использующихся только в военных материалах. На уровне синтаксиса военные тексты характеризуются следующими особенностями: 1) относительной бедностью временных глагольных форм, 2) сжатой в смысловом отношении формой высказывания, 3) использованием внутри одного предложения многочисленных параллельных конструкций, выраженных инфинитивными и причастными оборотами. При рассмотрении военного текста как главной единицы коммуникации были выделены следующие структурно-композиционные средства, характерные для данного вида текстов: 1) межфразовые связи, 2) схемы внешней композиционной структуры, 3) смысловые категории, 4) тема-рематическая прогрессия, 5) тематическая прогрессия, 6) схемы иерархии предикатов, 7) типы абзацев и сверхфразовых единств.

Лексические, грамматические и структурно-композиционные особенности военных текстов составляют предметное содержание обучения чтению и являются объектами лексико-грамматических и структурно-композиционных упражнений.

Анализ речевых операций и действий, осуществляемых реципиентом в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов, позволил выделить систему рецептивных речевых навыков и

умений, которые составляют процессуальный аспект содержания обучения чтению.

На операционном уровне в эту систему вошли следующие навыки: 1) рецептивный лексический навык восприятия, выделения и осмысления лексических единиц пассивного словаря-минимума; 2) комплексный рецептивный лексико-грамматический навык восприятия, выделения и осмысления лексических единиц потенциального словаря; 3) рецептивные грамматические навыки восприятия, выделения и осмысления грамматической информации морфологических и синтаксических конструкций; 4) простые и сложные структурно-композиционные навыки по восприятию, выделению и осмыслению структурных и композиционных особенностей текста. Уровень деятельности представлен следующими умениями: 1) простыми умениями чтения, соответствующими шести подвидам чтения и 2) сложными умениями, в основе которых лежат пять выделенных моделей-стратегий чтения.

Структура коммуникативной компетенции в чтении, представленная на рисунке 1, отражает взаимодействие речевых умений и навыков профессионально-ориентированного иноязычного чтения, речевых действий и операций чтения с компонентами коммуникативной иноязычной компетенции в чтении.

сложные умения чтения простые умения чтения

сложные речевые действия

сложные структушо-композиц. навыки простые речевые действия

лсксич. грамматич. простые структурно'

навыки навыки_композид. навыки

речевые операции

Рис. 1. Структура коммуникативной иноязычной компетенции при формировании умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения

При обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению единицами методической организации языкового и речевого материала в зависимости от вида формируемых навыков и умений выступают

уровень деятельности

операционный уровень

§ 1 2 -5

в Н

И £

§ г

к о 2

к о 2 £

к в

я Ч о

•е-

военные тексты, лексические, грамматические и структурно-композиционные средства языка, которые отбираются на основе ведущих принципов, организуются с учётом психологических и когнитивных особенностей деятельности профессионально-ориентированного чтения и формируют пассивный словарь-минимум, словообразовательный минимум, пассивный грамматический минимум, минимум структурно-композиционных средств и систему текстов, объединённых в циклы в соответствии с проблемами.

Отбор и организация военных текстов были осуществлены согласно принципам системности, предметной связности, функциональной обусловленности, профессионально-информационной значимости и актуальности, представленности в системе текстов различных жанров и многих авторов, количественной достаточности, доступности и соответствия интересам и потребностям курсантов. Отобранные тексты были организованы в систему с учётом таких параметров, как область профессиональных знаний, к которой относится текст, проблематика текста, его жанр и тип, функции текста в данной системе. Тексты стали источником для отбора пассивного словаря-минимума, словообразовательного минимума, пассивного грамматического минимума и структурно-композиционных средств.

Пассивный словарь-минимум составили терминологические и нетерминологические лексические единицы, которые были отобраны согласно принципам семантической системности, семантической ценности, стилистической обусловленности, словообразовательной ценности, многозначности, строевой способности, частотности и распространённости лексических единиц в военных текстах. Все термины были разделены на три большие тематические группы (артиллерия, зенитно-ракетные комплексы, противотанковые комплексы), в каждой из которых выделены терминологические микросистемы. Тематический принцип использовался при организации групп сокращений (сокращения наименований различных образцов вооружения и боевой техники, сокращения наименований боеприпасов и др.).

Помимо деления терминологической лексики по тематическому принципу возникла необходимость распределить её с учётом структурных и лингвистических особенностей на четыре группы, так как различные группы терминов требуют разных приёмов по их освоению: 1) однокомпонентные военные термины, имеющие эквиваленты в русском языке, зафиксированные в словарях; 2) однокомпонентные многозначные военные термины; 3) многокомпонентные военные термины, которые представляют собой атрибутивные именные группы; 4) интернациональные военные термины.

В качестве ориентировочной основы речевой деятельности при обучении пассивной лексике использовались такие приёмы, как глобальная логико-семантическая структура темы, иерархическая диаграмма,

семантическая карта, семантический блок, иллюстрация-схема, тематическая схема.

Единицей отбора словообразовательного минимума стали словообразовательные модели (суффиксально-производные, префиксально-производные и модели, образованные при помощи конверсии), которые выделялись согласно принципам выводимости, частотности и распространённости словообразовательной модели в военных текстах.

С учётом психологических особенностей речемыслительной деятельности чтения на операционном уровне восприятия предложения в пассивный грамматический минимум были включены следующие категории грамматических признаков и лексических средств, служащих оформлению отношений между лексическими единицами предложения: 1) типы именных групп; 2) строевые и служебные слова; 3) показатели начала и конца именной группы; 4) морфологические признаки личных форм глагола, а также форм инфинитива и причастия; 5) синтаксические признаки строя предложения, которые являются коррелятивными для всех выше перечисленных категорий.

В соответствии с принципом текстообразовательной способности и на основе лингвистического анализа отобранных военных текстов были выделены структурно-композиционные средства, составляющие предметное содержание структурно-композиционных навыков. В качестве ориентировочной основы речевого действия в процессе формирования структурно-композиционных навыков использовались схемы внешней композиционной структуры текста, логико-семантические структуры текста, набор ключевых слов (фрагментов), лексико-тематические цепочки, инвентарь межфразовых связей, схемы тема-рематической прогрессии, макеты сверхфразовых единств или абзацев, логико-смысловые схемы текста, набор смысловых категорий.

Выделенные навыки и умения профессионально-ориентированного иноязычного чтения, а также отобранный и специальным образом организованный языковой и речевой материал составили соответственно процессуальное и предметное содержание упражнений и заданий, система которых представлена в третьей главе.

В третьей главе «Методика обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе и экспериментальная проверка её эффективности» даётся характеристика разработанной системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных текстов и описывается организация и проведение опытно-экспериментального обучения, интерпретируются его результаты.

В основу процесса формирования навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов была положена система упражнений, включающая, согласно критерию коммуникативной направленности, подсистемы языковых, условно-речевых и речевых

упражнений, каждая из которых состоит из набора необходимых типов, видов и подвидов упражнений, выполняемых в такой дидактически заданной последовательности и в таком количестве, которые учитывают этапы и особенности формирования рецептивных навыков и умений в их взаимодействии (см. рис. 2). Проектирование системы упражнений осуществлялось на основе принципов научности, коммуникативной направленности, а также взаимообусловленности, последовательности, доступности упражнений и повторяемости языкового материала и речевых действий.

Организация упражнения как элементарной единицы обучения профессионально-ориентированному чтению специальных текстов на английском языке предполагает его ограничение по следующим параметрам: целям, дозе знаний, умений и навыков и учебному материалу. Согласно указанным параметрам, деление упражнений на виды (лексические, грамматические, структурно-композиционные упражнения и коммуникативно-познавательные задачи проблемного характера) согласуется с наиболее общими целями обучения (формирование рецептивных лексических, грамматических или структурно-композиционных навыков, формирование рецептивных умений чтения), а выделение подвидов соотносится с выполняемыми операциями и действиями и используемым при этом речевым материалом.

Так, лексические упражнения включают два подвида: 1) упражнения на освоение операций и действий с пассивным словарём-минимумом (терминами, терминологическими словосочетаниями и глаголами); 2) упражнения на освоение операций и действий с потенциальным словарём.

Грамматические упражнения подразделяются на подвиды, которые отличаются выполняемыми операциями и действиями с различными грамматическими средствами: 1) упражнения на освоение операций и действий с различными типами именных групп; 2) упражнения на освоение операций и действий с лексическими средствами связности; 3) упражнения на освоение операций и действий с показателями начала и конца именной группы; 4) упражнения на освоение операций и действий с личными формами глагола-сказуемого и неличными формами инфинитива и причастия; 5) упражнения на освоение операций и действий с синтаксической структурой предложения.

Вид структурно-композиционных упражнений включает одиннадцать подвидов упражнений на освоение действий, лежащих в основе одиннадцати простых структурно-композиционных навыков (см. выше).

Коммуникативно-познавательные задачи проблемного характера подразделяются на два подвида: 1) упражнения на формирование простых умений чтения в одном виде чтения и 2) упражнения на формирование сложных умений чтения в нескольких видах чтения.

Согласно видам учебно-речевой деятельности курсантов, в предлагаемой системе упражнений были выделены также три типа упражнений: ознакомительно-тренировочные, тренировочные и поисковые (см. рис. 2).

Рис. 2. Система упражнений по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов

Разработанная система упражнений по формированию навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов была апробирована в процессе опытно-экспериментального обучения. На основе работ П.Б. Гурвича и Э.А. Штульмана по теории и практике эксперимента в методике обучения иностранным языкам были определены основные параметры экспериментального обучения. Оно осуществлялось в естественных условиях на втором и третьем курсах на базе Тульского артиллерийского инженерного института в 2008-2009 учебном году и носило систематический распределённый характер, что проявлялось в чередовании экспериментальных занятий по формированию умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения с неэкспериментальными занятиями, преследующими другие цели. По степени предопределяемости реализации плана опытно-экспериментальное обучение носило открытый характер, что позволило вносить коррективы в систему упражнений и в ход работы по итогам промежуточных результатов.

Исследование носило смешанный вертикально-горизонтальный характер, то есть начальные, промежуточные и конечные результаты обучения сравнивались как внутри экспериментального потока обучаемых, так и между экспериментальным и неэкспериментальным потоками. Это

потребовало ранжирования курсантов в экспериментальном и неэкспериментальном потоках согласно уровню обученности и обучаемости по трём рангам («слабо успевающие», «хорошо успевающие» и «отлично успевающие»). Всего были выбраны 24 коррелирующие пары испытуемых. Общее количество испытуемых составило 150 курсантов.

Обучение чтению в экспериментальном и неэксприментальном потоках имело тождественные и дифференциальные переменные. К тождественным переменным относились следующие элементы: количество испытуемых; длительность опытно-экспериментального обучения; формируемые рецептивные умения; языковой и речевой материал упражнений; количество и состав профессионально-ориентированных субтекстов и текстов. Дифференциальные переменные включали следующие элементы: структуру занятия; систему упражнений по обучению чтению.

Циклическая организация обучения подразумевала, что каждый цикл, обеспечивающий единство используемого языкового и речевого материала, состоял из двух аудиторных занятий. На первом занятии каждого цикла формировались рецептивные лексические, грамматические и структурно-композиционные навыки в процессе выполнения языковых и условно-речевых упражнений. На втором занятии совершенствовались все перечисленные выше навыки и на их основе формировались и совершенствовались умения чтения при выполнении коммуникативно-познавательных задач проблемного характера. Каждый цикл из двух занятий включал от трёх до пяти специально отобранных текстов разных жанров и разной протяжённости, но объединённых одной проблемой. Циклическая организация обучения чтению обеспечила повторяемость необходимое количество раз речевых операций и действий, лежащих в основе навыков и умений чтения, а также формирование всех выделенных видов коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном иноязычном чтении.

Сбор, накопление, регистрация и фиксация полученных данных в ходе опытно-экспериментального обучения осуществлялись при помощи следующих методов: наблюдение, устный и письменный текущие опросы, ретроспективное интервьюирование, учёт объёма понятой в тексте информации, тестирование. Для курсантов, сравнивавшихся по рангам, велись индивидуальные карточки наблюдения, в которые вносились результаты выполнения коммуникативно-познавательных заданий проблемного характера согласно выработанным критериям и показателям.

Диагностика сформированности сложных умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения осуществлялась двумя способами: 1) по результатам констатирующего, текущего и итогового срезов и 2) по результатам выполнения коммуникативно-познавательных задач проблемного характера.

Для констатирующего, промежуточного и итогового срезов предлагались одни и те же задания, но каждый раз с другими текстами примерно одинаковой трудности. Во всех трёх срезах курсантам были предложены восемь заданий. Объектами контроля являлись сложные речевые действия в основном операционного уровня деятельности, а именно семь структурно-композиционных навыков и одно умение чтения.

На основе констатирующего, промежуточного и итогового срезов по вертикали сопоставлялись среднегрупповые показатели сформированности умений чтения в начале, конце и в промежуточной точке эксперимента. Результаты срезов оценивались по двум критериям - объёму умения чтения и гибкости.

Анализ срезов позволил выявить количественные данные о результатах опытно-экспериментального обучения. По результатам итогового теста в экспериментальном потоке, где обучение профессионально-ориентированному чтению проводилось в соответствии с предлагаемой системой упражнений, количество сформированных структурно-композиционных навыков на 37% больше, чем в неэкспериментальном потоке (см. рис. 3). Следует отметить, что в экспериментальном потоке наблюдалось наличие всех сформированных структурно-композиционных навыков у 67% курсантов, а в неэкспериментальном потоке все структурно-композиционные навыки были сформированы у 30% курсантов.

экспериментальный неэкспериментальный поток поток

70/

бО-'

50 '

40 ^

□ констатирующий срез

Ш промежуточный срез

В итоговый срез

Рис. 3. Сравнительная диаграмма результатов изменения объёма умения профессионально-ориентированного иноязычного чтения

Срезы предполагали также фиксацию курсантами времени, затрачиваемого на выполнение каждого задания. Это позволило сравнивать скорость выполнения заданий на референтное и информативное виды чтения,

а следовательно, констатировать наличие или отсутствие гибкости чтения. В экспериментальном потоке наблюдалась более значительная разница во времени при выполнении заданий на разные виды чтения, что говорит о большей гибкости чтения. Наличие гибкости чтения свидетельствует об умении выбрать правильную стратегию чтения.

Второй способ контроля в форме коммуникативно-познавательных задач проблемного характера позволил проследить динамику формирования сложных умений профессионально-ориентированного чтения. Горизонтальное сравнение групп происходило по рангам: первый ранг экспериментального потока сравнивался с первым рангом неэкспериментального потока и т.д. Оценка предметно-логического содержания речевых произведений курсантов в результате выполнения ими пяти коммуникативно-познавательных задач проблемного характера производилась согласно следующим критериям: полнота, точность, общий характер смыслового восприятия, целенаправленность и глубина. Учёт показателей вёлся дифференцированно по каждому критерию и вычислялся в процентах для каждой выполненной задачи.

Преимущество экспериментального потока над неэкспериментальным наблюдалось по всем критериям, причём разница между потоками достаточно равномерно распределена, так как более 70% ранговых сравнений показывают соответствующее преимущество одного потока над другим, что свидетельствует о достоверности эксперимента.

Проблема определения уровня сформированности сложного умения профессионально-ориентированного иноязычного чтения решалась на основе комплексного анализа и синтеза государственных стандартов высшего профессионального образования, действующей учебной программы по иностранному языку для неязыкового вуза и международных стандартов в области языкового образования.

В дидактических целях были выделены четыре уровня сформированности сложного умения профессионально-ориентированного чтения, которые отражают динамику формирования коммуникативной компетенции в чтении по горизонтали в рамках «порогового продвинутого уровня В2». Для каждого из четырёх уровней разработана спецификация на основе критериев, использовавшихся как для оценки срезов, так и для оценки коммуникативно-познавательных задач проблемного характера (см. табл. 1).

Результаты опытно-экспериментального обучения подтверждают эффективность предлагаемой системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов.

В Заключении подводятся итоги проведённого исследования, определяются возможные сферы применения результатов работы.

Таблица 1

Уровни сформированное™ умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения

Уровни Спецификация

Высокий ! уровень Сформированы все простые умения и структурно-композиционные навыки референтного и информативного видов чтения; чтение характеризуется гибкостью, полнотой, точностью, целенаправленностью и глубиной; в целом восприятие носит синтетический характер

Хороший уровень Сформированы все простые умения; сформировано не менее 70% структурно-композиционных навыков; чтение характеризуется гибкостью; в результате чтения выстраивается полная модель реальной ситуации, в которой правильно отражены категории высшего ранга; количество неточностей передачи содержания составляет не более 10% (только во второстепенных деталях); реализация стратегической цели чтения правильная, хотя могут быть допущены тактические ошибки (1-2 ошибки) в реализации частных задач чтения; присутствуют факты интерпретации и вскрытия имплицитной информации; восприятие носит синтетический характер

Удовлетворительный уровень Сформированы не менее пяти простых умений; сформировано не менее 50% структурно-композиционных навыков; не во всех ситуациях чтения присутствует гибкость; в выстраиваемой модели реальной ситуации встречаются ошибки в описании категорий высшего ранга, может быть допущено до 50% ошибок в описании деталей; количество неточностей передачи содержания составляет не более 30%; количество понятой смысловой информации - не менее 50%; характер чтения не всегда соответствует речевой задаче, количество тактических ошибок в реализации частных задач чтения - более 2; редки факты интерпретации и вскрытия имплицитной информации; восприятие носит смешанный фрагментарно-синтетический характер

Низкий уровень Сформированы не более трёх простых умений; гибкость чтения отсутствует; отсутствует структурированная модель реальной ситуации или она представлена фрагментарно; количество неточностей передачи содержания составляет более 30%; количество понятой смысловой информации менее 50%; характер чтения часто не соответствует речевой задаче; отсутствуют факты интерпретации и вскрытия имплицитной информации; в целом восприятие носит фрагментарный характер

К основным результатам исследования относятся следующие положения:

• выделены уровни сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения по горизонтали в рамках вертикальной Европейской системы уровней владения иностранным языком, соответствующие уровню В2, с учётом государственных стандартов и учебных программ в области высшего профессионального образования, а также разработана спецификация выделенных уровней и определены критерии и показатели степени сформированности данных умений;

• уточнены виды иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста. Наиболее важными при формировании умений чтения специальных текстов на иностранном языке признаны лингвистическая, предметная профессиональная, дискурсивная, компенсаторная и социальная компетенции;

• выделены пять моделей-стратегий чтения, соответствующих реальным ситуациям чтения в профессиональной деятельности военного специалиста;

• проанализированы специфические психологические и когнитивные особенности деятельности профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов и установлены основные виды рецептивных навыков и умений, лежащих в основе иноязычной коммуникативной компетенции;

• выявлена роль военного текста как объекта речевой деятельности чтения, отобран и систематизирован текстовый материал, лексические, грамматические и структурно-композиционные средства языка, характерные для военных текстов;

• разработана и апробирована система упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных специалистов;

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с организацией обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных текстов при подготовке не только будущих военных специалистов, но и офицеров Российской Армии, обучающихся в адъюнктуре, а также курсантов, получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Требуют специального изучения вопросы об использовании компьютерных технологий, технологии обучения в сотрудничестве при формировании сложных умений профессионально-ориентированного чтения военных текстов, проблема организации самостоятельной работы курсантов при обучении чтению.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ульянова Н.В. Военный текст как объект профессионально-ориентированного иноязычного чтения // Известия ТулГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2009. Вып. 2. С. 284-289.

2. Ульянова Н.В. Организация курса обучения иноязычному чтению в ТАИИ // Научно-технический сборник Тульского артиллерийского инженерного института. Тула: Изд-во ТАИИ, 2005. С. 246-248.

3. Ульянова Н.В. Обучение ознакомительному чтению в неязыковом вузе // Совершенствование учебно-методической работы в университете при переходе на многоуровневую систему реализации профессиональных программ высшего профессионального образования: Материалы XXXIII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого: В 2 ч. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. 4.1. С.301-306.

4. Ульянова Н.В. Характеристика профессионально-ориентированного иноязычного чтения как вида речевой деятельности // Вопросы повышения эффективности преподавания дисциплин по специальностям института: Сборник статей по материалам научных семинаров кафедр (2005/2006 -2006/2007 уч. годы). Тула: Изд-во ТАИИ, 2007. С. 48-50.

5. Ульянова Н.В. Формирование профессионального тезауруса военного специалиста с использованием логико-семантических схем // Вестник Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Научный журнал № 5. Гуманитарные науки. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008. С.61-63.

6. Ульянова Н.В. Коммуникативно-познавательные задачи при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению // Научно-технический сборник Тульского артиллерийского инженерного института. Тула: Изд-во ТАИИ, 2008. С. 359-361.

7. Английский язык: Учебник для курсантов военно-учебных заведений Сухопутных войск / Коллектив авторов под ред. Т.А. Пастух. Тула: Изд-во ТАИИ, 2008.304 с. (в т.ч. автора с. 94-138).

8. Ульянова Н.В. Учебное пособие на английском языке для курсантов 2 курса. Тула: Изд-во ТАИИ, 2009. 68 с.

Заказ № 487. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ульянова, Наталья Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе.

1.1. Профессионально-ориентированное иноязычное чтение как цель обучения иностранному языку в военном вузе.

1.2. Когнитивный аспект обучения чтению военных текстов.

1.3. Психологические основы речевой деятельности чтения.

1.4. Роль текста в процессе формирования умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Содержание обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе.

2.1. Лингвистические особенности военных текстов.

2.2. Виды навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

2.3. Отбор и организация языкового и речевого материала для обучения чтению.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Методика обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе и экспериментальная проверка её эффективности.

3.1. Характеристика системы упражнений и методические рекомендации по её использованию.

3.2. Организация и проведение опытноэкспериментального обучения.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов"

В условиях реформирования системы образования и, в том числе, высшей военной школы РФ обострились проблемы совершенствования военного образования, формирования профессионально подготовленных офицерских кадров, способных качественно решать разного рода профессиональные задачи. Современная Россия ориентирована на развитие военного сотрудничества с другими странами, расширение обмена информацией военного характера на взаимной основе, организацию и проведение совместных учений и манёвров, участие в миротворческих акциях, партнёрство в подготовке кадров. Всё это требует от будущего офицера владения иностранным языком как средством коммуникации с целью решения проблем профессионального характера в рамках международного сотрудничества.

Современным Вооружённым силам России требуются специалисты с высоким уровнем информационной культуры, способные оперативно ориентироваться в различных источниках информации, в том числе иностранных, систематизировать, интерпретировать информацию и использовать её для решения профессиональных проблем часто в нестандартных ситуациях. В связи с этим встаёт вопрос о формировании у будущих военных специалистов иноязычной коммуникативной компетенции. Очевидно, что при ограниченной сетке часов, выделяемых на изучение иностранных языков в военном вузе, и недостаточном уровне владения языком у курсантов формировать умения всех видов речевой деятельности не представляется возможным. Анализ проблемы и опыт работы позволили сделать вывод о том, что ведущим видом речевой деятельности при обучении иностранным языкам в военном вузе является чтение.

Вопросы обучения иноязычному чтению широко освещались в самых разных аспектах отечественными и зарубежными учёными: И.М. Берманом (1970), Н.И. Гез (1975), И.Л. Бим (1977), А.А. Вейзе (1978, 1981, 1983, 1993),

А.А. Леонтьевым (1979), И.Р. Гальпериным (1981), Л.П. Доблаевым (1982), З.И. Клычниковой (1983), Т.М. Дридзе (1984), И.А. Зимней (1991), С.К. Фоломкиной (1987), Т.А. ван Дейком и В. Кинчем (1988), А.А. Залевской (1988), J. Williamson (1988), О.Л. Каменской (1990), F. Smith (1994), S. Silberstein (1994), С. Wallace (1996), Н.В. Барышниковым (1999), Е.Ю. Паниной (1999), А.А. Гончаровым (2000), О.И. Цибиной (2000), С.А. Фоминым (2000), А.Л. Тихоновой (2000), Л.Н. Смирновой (2001), А.В. Войновой (2003), Т.А. Дакуниной (2004), И.А. Поповой (2005) и др.

Теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения как отдельного вида профессиональной речевой деятельности была разработана Т.С. Серовой (1979, 1981, 1985, 1988, 1989, 1990) и получила дальнейшее развитие в исследованиях С.Г.Улитиной (1999), Л.П. Раскопиной (2000), Т.Г. Агапитовой (2000), М.А. Мосиной (2001), М.С. Гришиной (2003) и др.

Ряд работ в методической литературе посвящены исследованию особенностей иноязычного чтения, обусловленных различными сферами деловой коммуникации. Так, Ю.Н. Бузина (2000) рассматривает проблему организации самостоятельной работы над английскими текстами студентов экономических факультетов. С.А. Фомин (2000) изучает возможности использования компьютерных программ при обучении ознакомительному чтению студентов инженерно-экономического профиля. Методику обучения чтению аутентичных текстов по специальности «Технология продуктов общественного питания» предлагает Т.Л. Мерцалова (2003). В работе И.А. Поповой (2005) рассматривается проблема обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению студентов-медиков. Между тем процесс чтения военных текстов имеет ряд специфических характеристик, обусловленных как особенностями этого вида чтения, так и характером военных текстов, что находит своё отражение в наборе навыков и умений.

Анализ сложившейся ситуации в сфере обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению курсантов военных учебных заведений выявил ряд противоречий. Во-первых, остро стоит проблема определения уровня сформированное™ умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения и разработки спецификации для различных уровней. Во-вторых, чтение специальных текстов предполагает использование сложных стратегий с чередованием видов чтения. Между тем большинство заданий, используемых на практике, не предусматривает обучение видам чтения (информативному и референтному) комплексно, что, в свою очередь, не способствует развитию у курсантов стратегий чтения, необходимых в будущей профессиональной деятельности, в полном объёме. В-третьих, отсутствует преемственность, как упражнений, так и предметного содержания, которые используются на разных этапах обучения чтению. Кроме того, отбор текстов часто носит умозрительный характер, что вызвано отсутствием разработки научно обоснованных критериев отбора текстового материала для обучения различным видам чтения. Ощущается необходимость в создании адекватной системы упражнений по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению в военном вузе, а также в разработке предметного содержания в данной области.

Целью данного исследования является разработка научно обоснованной системы упражнений, направленной на формирование умений и навыков профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов, с учётом психологического и когнитивного аспектов» этого вида речевой деятельности, а также специфики военного текста как объекта рецептивной коммуникативной деятельности.

В основу работы была положена гипотеза о том, что процесс обучения чтению в системе профессиональной подготовки военного специалиста будет проходить более эффективно, если:

• будут выделены уровни сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения;

• на основе ведущих методических принципов будут отобраны и дидактически организованы текстовые материалы, лексические, грамматические и структурно-композиционные средства оформления военных текстов;

2) рассмотреть специфические психологические и когнитивные особенности речевой деятельности реципиента в рамках профессиональноориентированного иноязычного чтения и на их основе составить номенклатуру навыков и умений данного вида речевой деятельности;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1) методы сбора и накопления данных: изучение и анализ теоретических работ по теме диссертации в области методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, лингвистики; анализ нормативных документов, регламентирующих уровень профессиональной и языковой подготовки курсантов военных вузов; анализ существующих учебников и учебных пособий на английском языке для военных вузов; лингвистический анализ военных текстов; педагогическое наблюдение; устный и письменный опросы (анкетирование, ретроспективное интервьюирование, текущий опрос, беседы с курсантами и преподавателями); 2) методы регистрации и фиксации данных, методы контроля и измерения: опытно-экспериментальное обучение; хронометраж; цифровой учёт ошибок и объёма понятой в тексте информации; тестирование; ранжирование; 3) методы обработки и анализа данных: количественный и качественный анализ письменных работ курсантов согласно выработанным критериям и показателям; статистическая обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя), коммуникативный метод (Е.И. Пассов), когнитивная теория стратегической обработки информации (Т.А. ван Дейк, В. Кинч), психолингвистический подход (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская), теория иноязычной речевой деятельности (Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), теория и практика моделирования методического эксперимента (П.Б. Гурвич, Э.А. Штульман), теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.С. Серова), теоретические и практические основы методики обучения иноязычному чтению (С.К. Фоломкина, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, З.И. Клычникова, А.Н. Шамов, А.А. Вейзе, А.Н. Щукин), психологические основы обучения чтению (З.И. Клычникова, Т.С. Серова), теория и методика обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению (Т.С. Серова, М.В. Ляховицкий, И.М. Берман, Г.В. Сороковых, С.Г. Улитина, М.А. Мосина, Л.П. Раскопина, М.С. Гришина, О.Г. Поляков и др.), концепция о структуре коммуникативной компетенции (документы, изданные Советом Европы, J.A. van Ek, Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез), лингвистика текста (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, З.Я. Тураева), идеи об опережающем обучении (В.В. Милашевич), теория коммуникации (O.JL Каменская, Т.М. Дридзе), концепция понимания смысловой информации в процессе рецепции (Л.П. Доблаев, А.А. Вейзе).

• выделены модели-стратегии чтения, характерные для профессиональной деятельности военного специалиста;

• выявлено процессуальное содержание обучения чтению военных текстов;

Практическая значимость работы заключается в следующем:

• выделены уровни сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения по горизонтали в рамках вертикальной Европейской системы уровней владения иностранным языком, соответствующие «пороговому продвинутому уровню (В2)», с учётом государственных стандартов и учебных программ в области высшего профессионального образования, а также разработана спецификация выделенных уровней и определены критерии и показатели степени сформированности данного умения;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста осуществляется в процессе обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению. Наиболее важными составляющими иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста при формировании умений чтения являются и лингвистическая, предметная профессиональная, дискурсивная, компенсаторная и социальная компетенции.

2. Контроль сформированности умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения осуществляется на основе четырёх выделенных уровней (высокого, хорошего, низкого и удовлетворительного) и разработанной для них спецификации с учётом критериев и показателей степени сформированности данных умений.

Основные результаты исследования отражены в восьми публикациях, сообщались в докладах на международных научно-практических конференциях «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005) и «Образование в современном мире» (Тула, 2009), на XXXIII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. JI.H. Толстого (2006), на научных семинарах кафедры иностранных языков ТАИИ (2007, 2008). Методические рекомендации по обучению профессионально-ориентированному чтению нашли применение в практике преподавания иностранного языка в Тульском артиллерийском инженерном институте. Материалы диссертационной работы использовались при руководстве военно-научной работой курсантов и их подготовке к участию в военно-научном семинаре (2009).

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, основу которых составили труды по теории и методике обучения иностранным языкам, психологии, педагогике, лингвистике, а также корректностью применения методов, адекватных цели и задачам исследования. Достоверность результатов опытно-экспериментального обучения обеспечивалась использованием нескольких взаимодополняющих видов завершающей проверки (срезов и практики в чтении), применением дифференцированного учёта показателей в соответствии с уровневыми характеристиками речевой деятельности испытуемых, определением степени равномерности распределения экспериментальных данных по испытуемым. Результаты исследования обсуждены на научно-практических конференциях, опубликованы в сборниках материалов конференций и научных журналах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе

1. В основе процесса формирования навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов лежит система упражнений, включающая подсистемы языковых, условно-речевых и речевых упражнений, каждая из которых состоит из набора необходимых типов, видов и подвидов упражнений, выполняемых в такой дидактически заданной последовательности и в таком количестве, которые учитывают этапы и особенности формирования рецептивных навыков и умений в. их взаимодействии. Проектирование системы упражнений для обучения чтению осуществляется? на основе принципов научности, коммуникативной направленности, а также взаимообусловленности, последовательности, доступности упражнений и повторяемости языкового материала и речевых действий.

2. Выделение типов упражнений (ознакомительно-тренировочных, тренировочных и поисковых) производилось на основе видов речевой деятельности курсантов (ознакомления, повторения и поиска), разделение на виды (лексические, грамматические, структурно-композиционные упражнения и коммуникативно-познавательные задачи проблемного характера) - на основе целей обучения (формирования рецептивных лексических, грамматических или структурно-композиционных навыков, формирования рецептивных умений), а на подвиды - на основе выполняемых операций и действий и используемого речевого материала.

3. Организация упражнения как элементарной единицы обучения профессионально-ориентированному чтению специальных текстов на английском языке предполагает его ограничение по следующим параметрам: целям, дозе знаний, умений и навыков и учебному материалу. В структуре каждого упражнения можно выделить три основных компонента: 1) инструкцию к упражнению, которая включает постановку задачи и указание на способы её решения; 2) решение задачи, что подразумевает конкретные речевые действия с объектом этих действий; 3) контроль (самоконтроль) осуществления действия.

4. Циклическая организация обучения чтению обеспечивает повторяемость необходимое количество раз речевых операций и действий, лежащих в основе навыков и умений чтения и формирование всех выделенных видов коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном иноязычном чтении.

5. Результаты опытно-экспериментального обучения подтверждают эффективность предлагаемой системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов.

Заключение

В настоящем исследовании была предпринята попытка решить актуальную проблему обучения будущих военных специалистов профессионально-ориентированному иноязычному чтению. Эта проблема рассматривалась комплексно с позиций современных подходов в методике преподавания иностранных языков, психологии и лингвистике.

Анализ теоретических и практических сторон обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в условиях военного вуза позволил предположить, что обучение чтению специальных текстов будет эффективным, если оно будет организовано на основе научно обоснованной системы упражнений, целью которой является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Система упражнений должна учитывать специфические психологические и когнитивные особенности деятельности профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов и быть направленной на формирование всех необходимых для этого вида речевой деятельности навыков и умений, что предполагает наличие в ней трёх подсистем упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), каждая из которых состоит из набора необходимых типов, видов и подвидов упражнений. При разработке системы упражнений должны учитываться реальные ситуации чтения, характерные для профессиональной деятельности военного специалиста и на их основе выделяться модели-стратегии профессионально-ориентированного иноязычного чтения военных текстов. Предметным содержанием упражнений (в зависимости от подсистемы упражнений) должны стать лексические, грамматические, структурно-композиционные средства языка, характерные для военных текстов, а также система военных текстов информационного содержания, объединённых в циклы по проблемам.

Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению военных текстов должно носить циклический характер, обеспечивая повторяемость речевых операций и действий, лежащих в основе навыков и умений чтения.

В результате исследования:

• выделены уровни сформированности умения профессионально-ориентированного иноязычного чтения по горизонтали в рамках вертикальной Европейской системы уровней владения иностранным языком, соответствующие уровню В2, с учётом государственных стандартов и учебных программ в области высшего профессионального образования, а также разработана спецификация выделенных уровней и определены критерии и показатели степени сформированности данного умения;

• уточнены виды иноязычной коммуникативной компетенции военного специалиста при формировании умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения специальных текстов. Наиболее важными признаны лингвистическая, предметная профессиональная, дискурсивная, компенсаторная и социальная компетенции;

Анализ результатов опытно-экспериментального обучения позволил подтвердить общую и частную гипотезы проведённого научного исследования и доказать целесообразность и эффективность предлагаемой системы упражнений по обучению профессионально-ориентированному иноязычному чтению специальных текстов при подготовке военных специалистов.

Данное исследование не исчерпывает все теоретические и практические вопросы обучения профессионально-ориентированному чтению военных текстов на английском языке. Требует решения проблема организации самостоятельной работы курсантов при обучении профессионально-ориентированному чтению. Представляет интерес исследование проблем обучения устно-речевому . общению в сфере профессиональной коммуникации с использованием информации, извлечённой из иностранных военных текстов в процессе чтения. Требует специального изучения вопрос об использовании компьютерных технологий, технологии обучения в сотрудничестве при формировании сложных умений профессионально-ориентированного чтения военных текстов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ульянова, Наталья Викторовна, Тула

1. Агроскина С.Н. Структура абзаца в художественной прозе. АДК, Л., 1973.

2. Англо-русский артиллерийский словарь. Под ред. П.Н. Видуэцкого. М.: Воениздат, 1959. 416 с.

3. Англо-русский военный словарь. 2-е изд., перераб. и доп. Коллектив авторов, под общей ред. Г.А. Судзиловского. М.: Воениздат, 1968. 1064 с.

4. Арнольд И.В. Тематические слова художественного текста. (Элементы стилистического декодирования) // Иностранные языки в школе. 1971. №2. С. 6-11.

5. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 278 с.

6. Артиллерия и миномёты XX века / Составители Р.С. Исмагилов, Г.В. Корнюхин, Б.Б. Проказов. Смоленск: Русич, 2001. 208с., ил. (Арсенал).

7. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. 528 с.

8. Ахматова О.С. «Смысл» естественных человеческих языков и рациональная семантика// Иностранные языки в школе. 1968. № 3. С. 14-21.

9. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (Французский как второй иностранный, средняя школа): Дис. . д-ра пед. наук: Пятигорск, 1999. 530 с.

10. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. 231 с.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1977. 288 с.

12. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. М.: просвещение, 2007. 168 с.

13. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения. // Иностранные языки в школе. 1975. № 2. С. 25-35.

14. Богатов А.А. Совершенствование обучения студентов лексической стороне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой художественной литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1990. 16 с.

15. Богатов А.А. Характеристика текстов для обучения чтению на факультете иностранных языков // Вопросы теории, практики и методологии изучения гуманитарных дисциплин: сб. науч. тр. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2001. С. 170-175.

16. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Курск: Изд-во РОСИ, 1999. 224 с.

17. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с англ. К.И. Бабицкого М.: Прогресс, 1977. 411 с.

18. Бузина Ю.Н. Обучение работе над английским текстом студентов экономических факультетов: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 21 1. с.

19. Василии Н.Я., Гуринович A.JI. Зенитные ракетные комплексы / Худ. обл. М.В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2002. 464 е., ил. + вкл. 8 с.

20. Вейзе А.А. Реферирование текста. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1978. 126 с.

21. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1985. 127 е., ил. (Б-ка преподавателя).

22. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам (на материале английского языка): Дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1993. 435 с.

23. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. 336 с.

24. Войнова А.В. Обучение информативно-динамическому чтению в высшей технической школе (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. 182 с.

25. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодёжных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением ин. яз. (на материале нем. яз.): Дис. канд. пед. наук. М., 1994. 146 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. 350 с.

27. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (Методические основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с.

28. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения) // Серия литературы и языка. 1977. Том 36. № 6. С. 522-531.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2004. 144 с.

30. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв., ун-тов фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

31. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения чтению литературы по специальности // Язык научной литературы. Лингвистические проблемы и методика преподавания. М.: Наука, 1975. 264 с.

32. Голод В. И., Шахнарович А. М. Когнитивные и коммуникативные аспекты текста как инструмента общения // Текст как объект лингвистического анализа и перевода. М., 1984. С. 26-34.

33. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста. Дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. 148 с.

34. Гибкое скорочтение ваш ШАНС. Путь к творчеству и профессионализму в чтении (с текстами на русском и английском языках) / Н.Л. Мышкина, Л.В. Кушнина, И.В. Беляева и др. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ACT: Восток - Запад, 2006. 288 с.

35. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в сети Интернет: Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2003. 211 с.

36. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс). Владимир, 1980. 104 с.

37. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие. Владимир, 1982. 76 с.

38. Дакунина Т.А. Обучение пониманию оригинальных текстов с элементами письменной интерпретации (нем. яз., старшая ступень средней школы): Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2004. 219 с.

39. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты, языка. М.: Прогресс, 1988. С.153-211.

40. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Сб. работ / Пер. с англ. Сост. В.В.Петрова. М.: Прогресс, 1989. 312с.

41. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: «Педагогика», 1982.176 с.

42. Дорфман Я.Г., Сергеев В.М. Нейроморфогенез и модели мира в сетях нейронных процессоров // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М., 1987. С. 39-65.

43. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для фак. журналист, и филологич фак. ун-тов / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Высш. школа, 1980. 224 с.

44. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. 268 с.

45. Европейская система уровней владения иностранным языком. URL: http://lang.mipt.ru/articles/europeanlevels.esp (дата обращения: 01.03 2009).

46. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во ЛПИ, 1958. 370 с.

47. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 26-38.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

49. Залевская А.А. О некоторых аспектах связи между формой и значением слова // Текст как психолингвистическая реальность. М., 1982.

50. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Учебное пособие. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1988. 95 с.

51. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. с. 195.

52. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. 382 с.

53. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Т.М.Дридзе и А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1976. С.5-33.

54. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1984. № 3.

55. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 2002. 357с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 219 с.

57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с. (Б-ка учителя иностр. яз.).

58. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. С.5-20.

59. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. 366 с.

60. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 262 с.

61. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения // Язык и личность. М., 1989. С. 3-8.

62. Каменская O.JI. Текст и коммуникация: уч. пособие для ин-тов и фактов иностр. яз. М.: Высш. шк., 1990. 152 с.

63. Кубрякова Е. С. Текст проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста. М.: «Наука», 1987. С. 93-94.

64. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения. URL:http://www.lingvotech.com/oteksteikrite.

65. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. 2-е изд. испр. М.: Просвещение, 1983.207 с.

66. Колединова А.В. Формирование механизмов чтения на английском языке в школе. Дис. канд. пед. наук. Москва, 1999. 190 с.

67. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во Русско-балтийский информационный центр «Блиц», CUP, 2001, 224 с.

68. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш.шк., 1990. 253 с.

69. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. 192 с.

70. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация. М.: Диалог-МГУ, 1998. 352 с.

71. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Дис. . д-ра филол. наук. Москва, 1999. 655 с.

72. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996. 200 с.

73. Креленштейн Н.С. Вероятностное прогнозирование речи и обучение чтению на иностранном языке // Лингвометодические основы преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1979. С.3-24.

74. Креленштейн Н.С. Интенсивное обучение чтению на немецком языке Текст.: учеб. пособие для пед. вузов. М.: Высш. шк., 1979. 128 с. (Б-ка преподавателя).

75. Культура русской речи: учебник / Ответственный ред. Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев. М.: Норма, 2009. 560 с.

76. Кухаренко В.А. Практикум по стилистике английского языка. Seminars in Stylistics. 3-е изд., испр. М.: Изд-во «Флинта», 2009.184 с.

77. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.

78. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.214 с.

79. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979. С. 18-30.

80. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2004. 536 с.

81. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности "Психология" / А.А. Леонтьев. 4-е изд., испр. М.: Академия, 2005. 288 с.

82. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. 2-е изд., стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. 312 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.584 с.

85. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебн. пособие для фил. фак. вузов. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

86. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочн. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др. 6-е изд., стер. Мн.: Высшая школа, 2000. 522 с.

87. Мерцалова Т.Л. Методика обучения чтению аутентичных текстов по специальности «Технология продуктов общественного питания»: Дис. . канд. пед. наук. Орел, 2000. 203 с.

88. Милашевич В.В. Дорога к многоязычию. О преодолении языкового барьера в научной информации // Химия и жизнь. 1981. № 4. С. 74-80.

89. Милашевич В.В. Гуманитарная сущность экологизации // Экологизация: проблемы и процессы современного развития (методологические аспекты). Владивосток, 1988. С. 28-45.

90. Милашевич В.В. Для выживания нужна другая наука / Научный доклад: отчет по теме «Языковая модель экологизации». URL:http://evolsoznanie.narod.ru/Milashevichnauka.htm (дата обращения: 20.06.2008).

91. Миллер Д., Фосс К.Ф. Современные сухопутные войска: техника, тактика, вооружение. Смоленск: Русич, 2004. 208 е., ил. (Военное дело).

92. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению //Иностранные языки в школе. 1999. №1. С. 26-34.

93. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста// Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 12-19.

94. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учебное пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. 253, 3. с.

95. Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся // Английский язык в школе. 2006. № 4 (16). С. 4-8, 2007. №1 (17). С. 4-12.

96. Минский М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. С. 249-338.

97. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. №1. С. 2-5.

98. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1990. 224 с.

99. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998. 256 с.

100. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов. Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2001. 229 с.

101. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.): учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1981. 183 с.

102. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. 172 с.

103. Немецко-русский военный словарь / Под ред. Л.Ф. Парпарова. М.: Воениздат, 1978. 1192 с.

104. Нефёдова Н.А. Формирование рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. 208 с.

105. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002.288 с.

106. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М.: Наука, 1983. 215 с.

107. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: учеб.-метод. пособие. / Под ред. А.А. Миролюбова и А.В. Парахиной. 2-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1984. 240 с.

108. Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирование иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении. Дис. канд. пед. наук. Пермь, 1999. 221 с.

109. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 214 с.

110. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. 128 с.

111. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

112. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1991. 296 с.

113. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. Центр «МарТ», 2004. 336 с.

114. Пашкова Т.А. Формирование коммуникативной культуры военного специалиста в вузе в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 2002. 23 с.

115. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2002. 512 с.

116. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2002. № 1. С. 4-11.

117. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С. 6-11.

118. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализ потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 45-51.

119. Поляков О.Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // Иностранные языки в школе. 2004. № 7. С. 12—16.

120. Попова И.А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному чтению студентов-медиков. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2005.198 с.

121. Пумпянский АЛ. Чтение и перевод английской научной и технической литературы. (Лексика, грамматика, фонетика). М.: Изд.-во Академии наук СССР, 1962. 448 с.

122. Пумпянский АЛ. Информационная роль порядка слов в научной и технической литературе. М.: Наука, 1974. 247 с.

123. Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: Дис.канд. пед. наук. Пермь, 2005. 191 с.

124. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. / АПНСССР. М.: Педагогика, 1989.

126. Рубцова М.Г. Обучение чтению английской научной и технической литературы. Лексико-грамматический справочник. М.: Наука, 1989. 288 с.

127. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001. 273 с.

128. Сергеева Н.Н. Литературно-исторический подход к организации и проведению домашнего чтения на немецком языке как втором иностранном (старший этап языкового вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 15 с.

129. Серикова Н.И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица. АКД. М., 1968.

130. Серова Т.С. О некоторых путях формирования устойчивого познавательного интереса студентов в процессе работы с текстами по специальности // Текст в процессе преподавания иностранного языка / Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПТУ, 1979. С. 67-75.

131. Серова Т.С. Обучение чтению в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М Тореза. М., 1981. С. 79-89.

132. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск. Изд-во Урал, ун-та, 1988. 229 с.

133. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. Пермь, 1989. 447 с.

134. Серова Т.С. Единица обучения и общая характеристика системы упражнений в чтении // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе / Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1990. С. 25-34.

135. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966; 423 с.

136. Смирнова JI.H. Оптимизация обучения просмотровому чтению учащихся старших классов гимназии (на материале немецкого языка). Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. 190 с.

137. Современная боевая техника. Сухопутные войска / Н.Л. Волковский. М.: ACT; СПб.: Полигон, 2006. 237, 3. е.: ил. (Иллюстрированная энциклопедия).

138. Современное стрелковое оружие / Пер. с англ. А.В. Бушуева. Смоленск: «Русич», 2003. 128 с.

139. Соколов А,Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. 248 с.

140. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. 3-е изд., испр. и доп. М: КомКнига, 2006. 232 с.

141. Соловова Е.Н., Апальков В.Г. Материалы курса «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы». Учебно-методическое пособие. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. 60 с.

142. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с.

143. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. 168 с.

144. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов: Дис. . д-ра.пед.наук. Курск, 2004. 383 с.

145. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. . д-ра.пед.наук. Курск, 2004.

146. Стрелковский Г.М. Теория и практика военного перевода: Немецкий язык. М.: Воениздат, 1979. 272 с.

147. Стрелковский Г.М., Латышев Л.К. Научно-технический перевод. М.: Просвещение, 1980. 175 с.

148. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. 166, 2. с.

149. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад., пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

150. Тихонова А.Л. Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных возможностей текста в средней школе (начальный этап, первый иностранный язык английский): Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000. 141 с.

151. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры / Ученые записки МПИИЯ им. М. Тореза. / Исследования языка и речи. Т. 60, 1971. С. 165-169.

152. Тураева З.Я. Лингвистика текста // Текст: структура и семантика М.: Просвещение, 1986. 127 с.

153. Улитина С.Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного иноязычного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 253 с.

154. Учебная программа по дисциплине «Иностранный зык», Тула: ТАИИ, 2009. 14 с.

155. Учебник военного перевода. Общий курс / Л.Л. Нелюбин, А.А. Дормидонтов, А.А. Васильченко. М.: Воениздат, 1981. 444 е., ил.

156. Учебник военного перевода. Спец. курс / Л.Л. Нелюбин, А.А. Дормидонтов, А.А. Васильченко и др. М.: Воениздат, 1984. 440 е., ил.

157. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / Иностранные языки в высшей школе. 1971. №6. С. 3-12.

158. Фоломкина С.К., Лившиц О.Я. Ознакомление учащихся с новым языковым материалом при обучении устной и речи и чтению // Обучение успешной речи и чтению: сб. статей. М., 1975.

159. Фоломкина С.К. Текст в обучении ИЯ // Иностранные языки в школе. 1985. №3. С. 18-22.

160. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987. 207 с. (Б-ка преподавателя).

161. Фомин С.А. Обучение студентов инженерно-экономического профиля ознакомительному чтению на материале английских профильных текстов с использованием программ для PC. Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000.176 с.

162. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

163. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М.: Учпедизд, 1963. 159 с.

164. Цибина О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 2000: 190 с.

165. Чейф У. Л. Значение и структура языка. Пер. с англ. Г. С. Щура. М.: Прогресс, 1975. 432 с.

166. Чернова С.С. Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого, языка при чтении текстов по специальности на основе трёхфазовой модели. Дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003.248 с.

167. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка): Автореф. . дис. д-ра пед. наук. Тамбов. 2005. 49 с.

168. Шамов А.Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2008. № 4. С 21-27.

169. Шамов А.Н. Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи. // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С 2-8.

170. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Межвуз. сб. науч. тр. JL: Изд-во ЛГПУ, 1978. С. 3-12.

171. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

172. Шевчук В.Н. Производные военные термины в английском языке: Аффиксальное словопроизводство. М.: Воениздат, 1983. 231 с.

173. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности (экспериментальное исследование). СПб, 1992.

174. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1975. 156 с.

175. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. 144 с.

176. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1982. 52 с.

177. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. И.В. Рхманова. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1974. 112 с.

178. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. 428 с.

179. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. М.: Филоматис, 2007. 476 с.

180. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

181. Branscomb N.P. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // Fielder K., Forgas J. (Eds.). Affect, cognition and social behavior. Toronto etc., 1988. P. 3-24.

182. Brown G., YuleG. Discourse Analysis. Cambridge, London: CUP, 1996 (1st ed.- 1983).

183. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment / Council for Cultural Co-operstion Education Committee; Modern Languages Division, Strasbourg. Cambridge : CUP. 260 p.

184. Ek J.A. van. Coping / The Language Teacher. Dublin, 1988, № 1/1. P. 35—40.

185. Ek J.A. van and Trim J.L.M. Waystage 1990. Cambridge: CUP, 1998. 110 p.

186. Harris Z.S. Discourse analyses // Language, vol. 28, 1952, N 1. P. 1-30.

187. Haycraft J. An Introduction to English Language Teaching. Harlow, Longman, 1993. 139 p.

188. Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory. Hillsdale, 1974.

189. Kintsch W., Dijk T. A. van Towards a Model of Text Comprehension and Production // Psychological Review. V. 85. 1978.

190. Osgood Ch. E. On Understanding and Creating Sentence//American Psychologist. 1963. V. 18. № 12. P. 735-751.

191. Osgood Ch. E. Lectures on language performance (Springer Series in Language and Communication. Vol. 7). New York etc.: Springer-Verlag, 1980.

192. Richards J.C. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice / ed. by J.C. Richards, W.A. Renandya. Cambridge: CUP, 2003. 422 p.

193. Silberstein S. Techniques and Resources in Teaching Reading. OUP, 1994. 126 p.

194. Smith F. Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. 5 ed. Aillsdale (N.J.); Hove: Lawrence Erlbaum associates, 1994. XIII, 336 p.

195. Tech-Pack collection of up-to-date classroom techniques: учеб.методич. пособие / T.B. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова. М.: Дрофа, 2005. 381 е., 3.с. (Библиотека учителя).

196. Underwood М. Effective Class Management. Harlow, Longman, 1989. 96 p.

197. Ur P. A course in Language Teaching. Cambridge: CUP, 2002, 376 p.

198. Wallace C. Reading. Oxford: Oxford University Press, 1992.

199. Wallace MJ. Training Foreign Language Teachers. A reflective approach. Cambridge: CUP, 2001. 180 p.

200. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP, 1990.

201. Williamson J. Improving reading comprehension: Some current strategies// English Teaching Forum. 1988. P. 7- 8.

202. Prince Ellen E. Discourse analyses: a part of the study of linguistic competence // Linguistics: The Cambridge Survey, vol. II. N.Y., 1988. P. 164-182.