автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение согласованию видовременных форм английского глагола учащихся старших классов общеобразовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Обучение согласованию видовременных форм английского глагола учащихся старших классов общеобразовательных учреждений"

На правах рукописи

КЕРИМОВА ЗЕНФИРА МАГОМЕДОВНА

ОБУЧЕНИЕ СОГЛАСОВАНИЮ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ЛАКСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Астафурова Татьяна Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Раджабова Пери Тимучиевна

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

педагогики имени A.A. Тахо-Годи.

Защита диссертации состоится Л октября 2005 года в /о часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ -212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу. 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Яраг-ского 57, ауд. № 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « oZ/v&ZfffJ^iQ005

Ученый секретарь регионального диссертационного совета, .

кандидат педагогических наук, доцент <5Ч< ^Демченко А.И.

\ЪЫ9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития научных основ методики обучения иностранному языку возникает необходимость в сравнительно-типологических исследованиях, направленных на изучение различных лексических и грамматических категорий.

Прежде всего, это категории, отображающие особенности менталитета и культуры носителей разных языков. Это особенно актуально при обучении иностранным языкам в многонациональной учебной аудитории Дагестана, когда в учебном процессе входят в контакт разносистемные языки, а носители этих языков (например, русского, лакского, английского) в большинстве случаев являются настоящими полилогами.

В такой учебной аудитории особенно остро встают проблемы формирования и развития языковых автоматизмов, речевых навыков и умений, способов подачи грамматического материала, типологии упражнений, которые обсуждались в трудах ведущих методистов (Шатилов 1967, Цетлин 1969, Лапидус 1975, Бухбиндер 1977, Берман 1988, Рогова 1991, Мильруд 1999 и др.).

С появлением новых методов исследования учебного процесса переосмысливаются, многие вопросы обучения иностранному языку, в том числе проблемы обучения системным связям грамматических форм (Лапидус 1989, Пронина 1990, Галицкая 1997, Кравченко 1998, Ильясов 2004).

Коммуникативная ориентация обучения повысила внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков. Принцип филологизации обучения становится важным методическим ориентиром (Мильруд 1996), что требует свободной ориентации преподавателя в современных и перспективных направлениях лингвистических исследований. К числу последних можно отнести коммуникативно-функциональный подход к изучению языковой интерпретации познания и концептуализации окружающего мира (Кубрякова 1999).

Недостаточная изученность этой стороны обучения грамматике иноязычной речи, а также трудности у кой ка-

з

тегории согласования времен обусловили выбор и актуальность темы исследования.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения учащихся старших классов согласованию видовременных форм английского глагола.

Предметом исследования является научная разработка и внедрение модели обучения согласованию временных форм английского глагола на основе понятийных комплексу и принципа концепта «время».

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методов формирования у учащихся системных представлений о согласовании временных форм английского глагола.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение старших школьников одному из сложных явлений английского языка, а именно согласованию времен, языковая репрезентация которого существенно отличается в родном и русском языке, будет более рациональным и эффективным, если оно будет осуществляться на основе темпоральной интерпретации события через формирование грамматического оформления семантических признаков времени, составляющих часть концептуальной картины мира, единой для носителей английского, русского и родного языков.

Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие задачи:

1) установить основные тенденции исторического развития методики обучения согласования видовременных форм английского глагола;

2) рассмотреть различные принципы классификации согласования видовременных форм и особенности их проявления;

3) проанализировать уровень знаний, умений и навыков речевого оформления о системных временных представлениях у старших школьников;

4) провести сопоставительный анализ способов и приемов обучения согласованию видовременных глагольных форм в разносис-темных языках;

5) изучить существующие концепции норм согласования ви-довременных форм глаголов в отечественных и зарубежных пособиях;

6) описать организацию темпоральной и копникативной интерпретации времени, для чего:

а) определить грамматически релевантные признаки понятийной категории времени;

б) изучить корреляцию признаков понятийной и линейной тем-поральности;

7) выявить способы интерпретации указанных признаков ви-довременными формами английского глагола;

8) разработать модель интерпретации темпоральных и понятийных комплексов и внедрить ее через комплекс обучающих упражнений в учебный процесс.

Методическая основа исследования: Исследование опиралась на теорию проблемно-развивающегося обучения (В.В Сафонова, А И Смирницкий и др ), теорию ориентировочной и сравнительно-сопоставительной основы речевой деятельности (И JT. Бим, Г И Верещагин, MB. Панов, A.A. Реформатский и др.), труды отечественных и зарубежных психологов о закономерностях восприятия иноязычной речи, лингвистов и методистов по иностранному и русскому языкам (A.A. Леонтьев, И.Л. Бим, А А Миролюбов и ДР)-

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- семантический, компонентный, дистрибутивный анализ;

- сопоставительный анализ концепта «время» в современной лингводидактике, методике, лингвистике;

- наблюдение за обучением английскому языку на старших этапах общеобразовательных учреждениях;

- опытно-экспериментальное обучение;

- элементы статистического анализа полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что обосновывается, доказывается и экспериментально подтверждается необходимость разграничения мыслительной основы обучения системе временных форм английского глагола и их согласованию в иноязычной речевой деятельности.

5

Теоретическая значимость работы заключается в методическом обосновании целесообразности обобщения всех языковых способов выражения согласования временных форм английского глагола и представлений о передаче темпоральных признаков сообщения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) предложен системный подход к обучению согласованию ви-довременных форм английского глагола, который заключается в формировании грамматического оформления темпоральных признаков высказывания;

2) разработана и описана система грамматического оформления темпорального смысла высказывания;

3) предложена система упражнений, направленных на овладение языковыми средствами выражения темпорального смысла высказывания (сложных, придаточных предложений, косвенной речи);

Полученные результаты могут быть полезны при составлении учебных пособий по практической грамматике английского языка, сравнительной типологии разносистемных языков.

На защиту выносятся следующие положения'

1. Знания учащихся о согласовании видовременных форм английского языка могут быть дополнены представлениями о понятийной категории времени, к коррелятивным признакам которой относятся соотнесенность действия / состояния с субъектной и объектной осями ориентации; соотнесенность действия / состояния с длительностью и кратностью;

2 Темпоральные комплексы составляют смысловой инвариант языковых способов их выражения, способный наглядно показать связь когникативного (универсального) и языкового (идиоэтиче-ского) в грамматической семантике языков и, следовательно, может быть положен в основу согласования видовременных форм английского глагола Сверх того функционирование данных грамматических категорий в одном изучаемом языке способствует расширению филологического кругозора учащихся, дает основу для сопоставления изучаемого явления в разносистемных языках (английском, русском, лакском).

3. Предлагается целостная модель обучения согласованию времен, включающая разработанную систему ориентирования при грамматическом оформлении темпоральных понятийных комплексов Описывается адекватная данной модели система упражнений и тестов, развивающих и контролирующих уровень сформированно-сти системных временных представлений при обучении английскому языку учащихся-билингвов.

Доказательность и обоснованность диссертационного исследования обеспечены научным анализом проблем обучения грамматическим явлениям иностранных языков, а также наблюдениями за практикой обучения английскому языку учащихся-билингвов на старшем этапе. Методы и приемы исследования учебного процесса, использованные в период опытного экспериментального обучения обеспечивают доказательность и обоснованность полученных результатов

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная модель формирования навыков согласования видовременных форм английского глагола и система упражнений прошла опытную проверку и внедрена в учебный процесс в школах № 22, 37, 11 г. Махачкалы, в школе-лицее г. Каспийска, в техническом колледже г. Каспийска, в школах № 1,2 г. Каспийска, школ № 1,2г. Хасавюрта.

Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались и обсуждались на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета. Автор диссертационного исследования является аспирантом данной кафедры.

Результаты исследования докладывались также на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в ДГУ, ДГПУ в 2003-2005 учебных годах.

Объем и структура диссертации.

Содержание работы изложено на 105 страницах текста компьютерного набора. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определены объект и предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его цели и задачи, формируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы обучения согласованию ви-довременных форм английских глаголов в условиях национальной школы» проводится анализ закономерностей обучения билингвов иностранному языку, которые выделены в лингвистической, социокультурной и психологической специальной литературе. Дается современная трактовка концепта «время» и особенности ее интерпретации в грамматике английского языка в исторической перспективе и в современной трактовке англоязычной концептуальной картины мира, а также лингводидактические предпосылки построения практического курса обучения согласованию видовре-менных форм английского глагола.

Мы выделили в общем плане круг проблем, связанных с обучением грамматике иностранного языка, включая разработку модели и приемов обучения согласованию видовременных форм английского глагола При этом вопросы формирования модели обучения согласованию временных форм связаны с определением роли и места грамматических знаний в учебном процессе. Вопросы поиска путей и приемов обучения связаны с проблемой формирования навыков и умений речевых действий.

Цель нашего исследования напрямую связана с вопросами обучения грамматике английского языка на старшем этапе Анализ развития методической науки показывает, что в силу специфики иностранного языка как учебного предмета, методика находится в поиске объекта и предмета исследования Тот факт, что методика находится в состоянии постоянного поиска, приводит к периодическому пересмотру ее принципов и содержания обучения

Грамматическое оформление речевого действия рассматривалось как поэтапное формирование умственных действий и понятий (Гальперин) Согласно классификации, предложенной И Л Бим, каждое грамматическое оформление речевого действия поэтапного

сводится в общем плане к следующему: 1) ознакомление и осознание формы; 2) тренировка по опорам и микротекстам; 3) применение при репродукции; 4) применение при продукции Бим, 1988). В концепции С.Ф. Шатилова грамматическое бформление речевого действия проходит три этапа, формирующих необходимый навык: ознакомительно-подготовительный, стереотипизирующий, варьи-рующеситуативный. На первом этапе осваиваются ориентиры для усвоения и распознавания грамматических форм; на втором этапе происходит автоматизация речевого действия и тренировка в его грамматическом оформлении; на третьем этапе сформированный грамматический навык пластически приспособляется к речевой ситуации (Шатилов 1986).

Нельзя не согласиться с тем, что поэтапность формирования грамматического навыка речевого действия является малоэффективным, если изучаемые грамматические явления несистемны. Напротив, поэтапное формирование грамматических навыков проходит более успешно, если изучение явлений проходит в системе. Вслед за И Д. Салистрой мы признаем, что систематизация фактов не ограничивается установлением связи между ними. Для прочного усвоения знаний необходимы сравнение и обобщение (Салистра 1958). Оно должно быть обращено и к анализу явлений родного и русского языков, когда весь изучаемый материал можно представить как «контурную карту» (Рогова 1991).

При разработке нашей методики обучения согласованию ви-довременных форм английского глагола в условиях полилингвизма мы использовали концепцию A.B. Бондарко (Бондарко 1983, 1984, 1987, 1990, 1996) Исходным тезисом его теории является разграничение двух аспектов языкового содержания- смысловой основы и ее языковой интерпретации. Практика речевой деятельности подтверждает объективность подобной градации когникативного и языкового содержания Их соотношение по-разному определялось представителями отечественной науки (А А Потебня, Ф.Ф Фортунатов, И А. Бодуэн де Куртэнэ, А.А Шахматов, A.M. Пеняковский, JI.B. Щерба и др.) Мы использовали идеи выделения языкового мышления и языкового знания в качестве основы формирования функционально-сопоставимых способов презентации согласования временных глагольных форм разносистемных языков

В основе предлагаемой нами модели формирования системных представлений о согласовании времен использован подход «от содержания к форме». Основная цель такой интерпретации материала с методической точки зрения заключается в усвоении не только практических, но и теоретических знаний, что способствует автоматизации и совершенствованию грамматических речевых действий.

Использование нашей модели в общем плане органически сочетается с междисциплинарной моделью социокультурного образования (В В. Сафонова). Социокультурное образование рассматривается как стержень педагогического процесса в учебных заведениях различного типа Оно ориентирует на иноязычное культурное общение, что особенно необходимо для связи языкового образования и воспитания.

В контексте диалога культур, контактирующих в учебном процессе, реализуются следующие принципы, релевантные для целей обучения иностранному языку и межкультурному развитию учащихся: а) социально-педагогические (гуманистическое воспитание и развитие гуманитарного образования); б) психологические принципы (деятельный подход, поэтапность формирования межкультурных знаний, умений, навыков); в) дидактико-методические принципы (сознательность, приоритет творческой активности, проблемность); г) общие методические принципы (опора на родной язык; профессионально-профильная направленность иноязычного учебного общения; аутентичность учебного материала).

Обучение иностранному языку с учетом диалога культур, воплощенное в модели социокультурного образования, позволяет придать большую значимость филологизации знаний учащихся, включив в учебный процесс сведения о современных подходах к концепту «время» в разносистемных языках

В практических целях концептуальное время можно представить как набор релевантных признаков времени как в теоретическом, так и в обыденном представлении К числу этих признаков вслед за другими учеными (Усмов 1960, Урманцев 1961; Ивин 1970; Аугустынек 1973, Ке1сЬепЬасЬ 1971) мы относим следующие'

- соотнесенность действия с субъективной осью ориентации (говорящий относит содержание высказывания к плану настоящего, прошедшего, будущего);

- соотнесенность действия с объективной осью ориентации (говорящий ориентирует темпоральный смысл высказывания как развертывание события во времени: предшествование /следование);

- соотнесенность действия с длительностью (темпоральные рамки как субъективны, так и объективны);

- соотнесенность действия с кратностью (единичность, повторяемость, предельность во времени).

Эти комплексы неоднородны по семантической характеристике. Некоторые из перечисленных признаков являются координа-тивно-темпоральными, другие перечисленные признаки являются линейно-темпоральными Комбинаторика названных признаков несет темпоральную оценку события, а сами признаки образуют темпорально-понятийные комплексы В методическом плане такие комплексы используются при научении согласованию времен глаголов разносистемных языков в общеобразовательных учреждениях различного типа.

Важно учесть, что согласование времен как комплексное явление заключается не только в синтаксическом подчинении глагольных форм в языковых конструкциях, но затрагивает и другие компоненты в тексте Сдвиг глагольных форм происходит параллельно с изменением форм местоимений, проявляется в замене способов обозначения места и обстоятельства действия.

Согласование времен по-разному проявляется в различных языковых конструкциях; оно может быть обусловлено как временными рамками текста, так и формальными грамматическими особенностями его построения. Когда согласование времен следует лотке событий и является неизбежным, мы говорим о семантическом согласовании. Когда согласование времен обусловлено связью с моментом речи, мы говорим о синтаксическом согласовании.

Такое многообразие фактов может быть отражено в учебном процессе только при опоре на когникативно-функциональный подход.

Данный подход дает возможность систематизировать филологические знания учащихся, когда на старшем этапе организуется повторение грамматического материала.

Умение использовать разрабатываемые темпорально-понятийные комплексы дает возможность рассмотреть ранее пройденный материал в обобщении структурных, функциональных и смысловых характеристик, наглядно показать специфику английского глагола, широко использующего законы согласования видов-ременных форм при построении текста высказывания Обобщенная характеристика темпорально-понятийных комплексов позволяет учесть особенности согласования глагольных форм в отличии от родного и русского языков, что во многом способствует снятию межъязыковой интерференции.

Во второй главе «Методика обучения согласованию видовре-менных форм английских глаголов на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях» проанализированы с точки зрения методики приемы и способы обучения учащихся-билингвов согласованию форм английского глагола.

В первом разделе описаны приемы согласования форм глагола на основе признаков концепта «время» в понятийном и темпоральном аспектах. Эта проблема не только не потеряла свою остроту, но и приобрела еще большую актуальность в рамках функционально сопоставимых способов ее интерпретации.

Исходя из этого нами была предпринята попытка сопоставить правила согласования временных глагольных форм в разносистем-ньгх языках, опираясь на темпорально-понятийные комплексы признаков концепта «время». Коррелирующие признаки понятийной и линейной темпоральности служат методической основой модели согласования глагольных форм Темпорально-понятийные комплексы выступают в качестве инвариантов функционально сопоставимых способов их презентации в разносистемных языках, контактирующих в процессе обучения.

Предлагаемый нами подход к описанию согласования глагольных форм английского языка на основе темпорально-понятийных комплексов реализован и проверен по ходу опытного обучения в общеобразовательных учреждениях Дагестана (школы, лицеи, колледжи).

Содержательная трактовка цели обучения ИЯ как речевой иноязычной деятельности получает новое осмысление в опытно-экспериментальном обучении. Исходным является то, что в речевой деятельности содержание и форма языкового выражения различны по своей природе и действующему языковому механизму. Основу содержания речевой деятельности составляют акты познания явлений объективного мира, которые универсальны, едины для носителей любого языка Из этого следует, что задача обучения ИЯ кроется не в том, чтобы тренировать мышление, а в том, чтобы научить перекодировать мысль средствами, присущими тому или иному языку для ее оформления.

Естественно, что модель обучения тому или иному виду речевой деятельности должна учитывать внутренне и внешне оформление речевого акта. Внутренне оформляется поиск средств выражения смысла высказывания. Внешне оформляется поиск и выбор средств языкового оформления текста высказывания. В модели обучения ИЯ речевые действия структурированы и ориентированы на кодирование и декодирование текста сообщения. Кодирование связано со структурой порождаемого текста. Декодирование связано с преобразованием языковых средств его выражения.

Традиционно все речевые действия распределены относительно четырех типов: чтение и слушание; письмо и говорение. С позиций дидактики тип речевого действия имеет три этапа: ориентировочный, исполнительный, контролирующий. Ориентировочная основа действия (ООД) задается списком, который можно оформить как учебную карту К ней прилагается серия учебных упражнений, которые наделены на усвоение знаний и на использование знаний в речевых действиях.

Данная методика хорошо адаптирована для обучения школьников-билингвов, поскольку у них уже сформирован необходимый и достаточный уровень восприятия не только логических, но и филологических понятий и представлений.

Для реализации этапов предъявления, тренировки и контроля речевых действий в учебную карту (ООД) были включены материалы, необходимые для кодирования и декодирования текста, основанные на восприятии темпоральных понятийных комплексов. Была разработана система упражнений с опорой на алгоритм

13

оформления текста, связанный с темпоральной интерпретацией действия Упражнения имеют два цикла Один из них ориентирован на уяснение знаний о согласовании временных глагольных форм английского языка, а другой - на практическое действие с указанными языковыми формами. Тесты, скоординированные с упражнениями, разграничены на промежуточные и итоговые

Промежуточные тесты позволяют выявить- 1) уровень овладения навыками грамматически правильного оформления согласования временных глагольных форм в сферах настоящего, прошедшего и будущего; 2) уровень овладения навыками грамматически правильного согласования временных глагольных форм в сферах темпоральной соотнесенности смысла высказывания с моментом речи (сложные языковые конструкции, придаточные предложения, косвенная речь)

Итоговые тесты позволяют выявить: 1) уровень овладения системными представлениями о правилах согласования временных форм английского языка; 2) уровень овладения практическими навыками использования усвоенных знаний

Описанная нами система упражнений строится с опорой на совокупность методических принципов, среди которых ведущими являются следующие:

- связь всех видов упражнений между собой;

- расположение обучающих и контролирующих заданий является последовательным и строго воспроизводится в учебной карте;

- порядок следования обучающих упражнений также фиксирован;

- упражнения расположены по принципу нарастания трудностей.

Учитывались требования, предъявляемые к отдельному упражнению и к системе упражнений в целом (Букбиндер 1977)

Поисковый этап нашего эксперимента проводился в школах г Каспийска и Махачкалы и имел задания устного и письменного типа. Было предложено выполнить 15 устных и 15 устных письменных заданий- в списке временных глагольных форм выбрать глаголы в Present, Past, Future.

- в списке временных глагольных форм выбрать глаголы в форме Continuous;

- к временной форме английского глагола подберите форму русского глагола из числа предложенных ниже;

- укажите номера предложений списка, в которых соблюдаются правила согласования времен;

- укажите номера предложений списка, в которых допущены ошибки согласования времен;

- укажите номера предложений списка, в которых вы готовы объяснить правила согласования времен (придаточные определительные, дополнительные, обстоятельственные, косвенная речь);

- в следующих предложениях заполните пробел подходящим по смыслу индикатором времени из числа предложенных ниже;

- определите временную форму сказуемого в следующих предложениях, найдите главное и переведите глагол на русский язык;

- прослушайте предложения и запишите номера тех, в которых глагол to have употреблен как вспомогательный

Уровень сформированности навыка грамматического оформления согласования временных глагольных форм с ориентацией на темпоральный смысл высказывания проверялся на продуктивном уровне в ходе выполнения заданий следующего типа:

- раскройте скобы и заканчивая предложения, поставьте инфинитив в подходящую по смыслу форму (Present Indefinite или Present Continuous, Present Continuous или Present Perfect; Present Perfect или Present Perfect Continuous, Present Perfect или Past Indefinite; Past Indefinite / Past Continuous или Past Perfect; Future Continuous или Future Perfect).

- письменно ответьте на вопросы о себе и о школе, в которой вы учитесь;

- расскажите, что вы делали в прошлое воскресенье,

- узнайте у друга, как он хочет провести ближайшие выходные дни.

Совокупность приведенных заданий помогают учителю контролировать уровень сформированности грамматических навыков, связанных с согласованием видовременных форм английского глагола в текстах с различными языковыми конструкциями Создается общая картина уровня владения обучаемыми навыками согласова-

ния глагольных форм и навыками восприятия темпорального смысла высказывания.

Уровень владения обучаемым навыкам поддается объективному контролю благодаря коэффициенту успешности (Ку), который разработан ВП Беспалько (Беспалько, 1988) Коэффициент успешности определяется формулой: Ку = а:п, где а - количество правильных ответов, п - количество полученных ответов. Результаты проверочно-экспериментального обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень владения учащимися обучаемым грамматическим навыкам согласования видовременных форм английско-

го глагола

№№ п/п Задания Коэффициент успешности по классам

10 а 106 11

1. Соотнесение темпорального высказывания с согласованием временных форм глаголов (устно). 0,56 0,59 0,65

2. Грамматическое оформление согласования глагольных форм (устно). 0,54 0,57 0,62

3. Соотнесение темпорального смысла высказывания с согласованием временных форм глаголов (письменно) 0,57 0,60 0,67

4. Грамматическое оформление согласования глагольных форм (письменно). 0,55 0,58 0,65

Анализ результатов приводит к выводу о недостаточной сфор-мированности грамматических навыков согласования временных

форм глаголов как в устной, так и в письменной форме речевой деятельности.

В.П. Беспалько определяет устойчивое качество формируемого навыка коэффициентом 0,7. В нашем случае этот коэффициент не был получен при выполнении заданий, как в письменной, так и в устной форме Выполнение заданий по согласованию глагольных форм и их соотнесение с темпоральным смыслом высказывания ниже показателя 0,7 во всех классах общеобразовательных учреждений, где проводился поисковый эксперимент

Анализ результатов поискового эксперимента выявил типичные ошибки учащихся.

Употребление и согласование временных форм глаголов связано со следующими ошибками:

- стативные глаголы и глаголы чувственного восприятия согласования неверно употребляются в форме Continuous

(I am having a cold вместо I have a cold... .if ..);

- неразграничение статистического и динамического употребления have и be

(I'have a bath now вместо I am having a bath now);

- употребление gone to вместо been to и наоборот

(She has gone to the bank вместо She has been to the bank);

- употребление Present Simple вместо Present Continuous после when, while, if для обозначения повторяющегося действия

(I listen to the radio when I wash the dishes вместо I listen to the radian when I'm washing the dishes),

- употребление Future Indefinite вместо Present Indefinite в придаточных времени и условия после when, if

(I'll speak you when I'll home from work вместо I'll speak you when get home from work);

- употребление Present Perfect вмесю Past Indefinite для выражения действия, которое имело место в прошлом безотносительно к настоящему

(I have present a lot of money yesterday вместо I present a lot of money yesterday),

- употребление формы Continuous вместо Perfect, когда речь идет о незавершенном действии, начатом в отрезок времени, предшествующий моменту речи

(I am go shopping since I was a child вместо I have shopping since I was a child);

- употребление Present Perfect вместо Past Continuous для выражения согласования временных форм, соотносящих действие с определенным моментом в прошлом

(I have eaten my biscuit when she came in вместо I was eating my biscuit when she came in);

- употребление Past Indefinite вместо Present Perfect при согласовании времен, относящих действие в период времени, предшествующий моменту речи

(She tell me that I lived here for five years вместо She tell me that I have lived here for five years);

- употребление Present Continuous вместо Present Perfect Continuous, для выражения действия которое началось и все еще длится до момента речи

(I am studying Russian for 5 years вместо I have bee studying Russian for 5 years);

- употребление Past Continuous вместо Present Perfect Continuous для выражения длительного действия, которое завершилось непосредственно перед моментом речи

(My hands are dirty. I was changing the oil вместо I have been changing the oil);

- употребление Past Continuous вместо Past Indefinite для того, чтобы выразить повторяемость действия в прошлом

(My brother was taking me to his work вместо My brother often took me to his work);

- употребление Past Indefinite/ Past Perfect вместо Past Continuous для выражения длительного действия, происходящего в прошлом в определенный момент

(1 listen my grandmother when your phoned me вместо I was listing my grandmother when your phoned me);

- употребление Present Continuous вместо Future Indefinite для выражения действия, прогнозируемого в будущем

(By 2040 the oil is running out вместо By 2040 the oil will run out);

- употребление Future Indefinite вместо Present Continuous для выражения будущего запланированного действия

(I'll go to take part in the carnival in Venice вместо I am going to take part in the carnival in Venice);

- употребление Past Indefinite вместо Past Perfect для выражения действия, предшествующего другому действию в прошлом, если придаточные предложения начинаются с before и after

(Не left she returned вместо Не had left before she returned)

Анализ выполнения заданий убеждает, что недостаточная сфор-мированность навыков согласования видовременных форм английского глагола снижает коэффициент успешности обучения

Учителя английского языка, которые принимали участие в поисковом эксперименте, отмечали небольшой объем глагольных форм, которыми ученики предпочитают пользоваться на уроке (преимущественно это формы Indefinite) Они указали, что операции согласования темпорального смысла высказывания и выбора временных форм затруднительны для учащихся общеобразовательных учреждений В плане содержания учителя и ученики называют затруднительными восприятие и обоснование следующих явлений согласования семантики глаголов'

- соотнесенность действия с пределом /непредельность действия;

- завершенность /незавершенность действия в момент речи;

- повторяемость действия, противопоставленная его неограниченной кратности,

- результативность /нерезультативность действия по актуальности в настоящем,

В силу преобладания модальных оттенков особую сложность для интерпретации представляют действия в будущем времени

В плане выражения ошибки общего плана можно описать следующим списком:

- длительные действия оформляются перфектными формами,

- перфектные действия оформляются формами Indefinite;

- неправильно воспринимаются рамки употребления форм Continuous;

- вспомогательный глагол используется неверно,

- вспомогательный глагол соединяется с неверно выбранной формой причастия смыслового глагола.

Анализ типичных и распространенных ошибок учащихся общеобразовательных учреждений в распознавании и согласовании видовременных форм английского глагола позволил сформулировать их причины:

а) сложность рассматриваемых грамматических явлений, многообразие языковых конструкций;

б) внутриязыковая и межьязычная интерференция;

в) распределение грамматического материала концентрически без достаточного обобщения и систематизации языковых явлений;

г) отсутствие в учебниках для общеобразовательных учреждений системных упражнений, нацеленных на выработку навыка согласования временных форм английского глагола;

д) отсутствие методики формирования навыков, нацеленных на связь темпоральных и понятийных характеристик концепта «время», связанных с правилами согласования временных форм английского языка;

е) отсутствие приемов и способов формирования ориентировочных основ речевых действий, соотнесенных с согласованием временных форм английского глагола.

Сказанное привело нас к выводу о необходимости совершенствовать методы формирования системных представлений о формировании навыков согласования временных форм английского глагола.

Разрабатывая свою систему обучения согласованию временных форм глаголов, которая необходима для обучающего эксперимента, мы исходим из следующей рабочей гипотезы.

- формирование навыков согласования глагольных форм английского языка будет более рациональным по сравнению с действующей методикой если:

1) обучающий эксперимент опирается на серию упражнений с конкретными целями и задачами на пояснение согласования времен, связанное с темпорально-понятийными комплексами В них есть как сжатые формулировки основных случаев согласования времен, так и детально разработанные пояснения;

2) понятийной основой сопоставления временных глагольных форм разносистемных языков (английский, русский, лакский) могут служить темпоральные комплексы, сочетающие логическую и

20

языковую интерпретацию признаков времени, которые в совокупности квалифицируют событие с точки зрения его положения относительно временных маркеров и относительно положения на временной оси (субъективной и объективной);

3) если учесть, что в речевой деятельности на всех существующих языках передается и воспринимается почти адекватно мыслительное содержание высказывания, то темпорально-понятийные комплексы объективно могут быть использованы для адекватной интерпретации смысла высказывания, т е данные комплексы пригодны для обучения временной системе неродных языков (в нашем случае английского и русского) в сопоставлении с родным (лакским)

В систему включены комплексные упражнения на уяснение и усвоение знаний о согласовании времен глаголов английского языка Опытное обучение предусматривает действия с языковым материалом, промежуточные и итоговые тесты, которые выявляют уровень сформированное™ представлений о правилах согласования времен английского глагола

Итак, наша целостная модель обучения включает следующее

- описание ориентированных основ выяснения и осмысления темпорально понятийных комплексов, которые мотивируют и поясняют правила согласования времен;

- внутреннее/внешнее кодирование или декодирование согласования временных форм в тексте;

- систему упражнений, которые обеспечивают усвоение и уяснение правил согласования временных форм;

- систему тестов (промежуточный и итоговый тест), которые служат средством контроля успешности опытного обучения

Проверка модели обучения в ходе эксперимента показала эффективность предлагаемой серии упражнений, эффективность предлагаемого подхода к комплексному формированию как темпо-рально-понятийного восприятия смысла высказывания так и правил согласования временных форм английского глагола

Результаты опытно-экспериментального обучения оправдали эффективность используемой модели

Данные результаты отражены в сводной таблице

Таблица № 2. Часть I. Показатели успешности выполнения операций на рецептивном __уровне _

№ п/п Ky Операция распознавания согласования форм глагола Операции распознавания темпорального смысла высказывания

1 2 3 4 1а 2а За 4а

1 К 0,59 0,58 0,65 0,58 0,63 0,58 0,58 0,62

2 Э 0,61 0,60 0,61 0,59 0,65 0,62 0,60 0,61

Примечание: 1, 2, 3, 4 - шифр правил согласования времен 1. Present Past /Future 2 Perfect 3. Continuous 4. Косвенная речь Примечание: 1 а, 2 а, 3 а, 4 а - шифр интерпретации темпорального смысла высказывания: 1 а - субъективная ось интерпретации; 2 а - объективная ось интерпретации; 3 а - длительность; 4 а - кратность.

Таблица № 2. Часть II. Показатели успешности выполнения операций на продуктивном уровне

№ п/п Ку Операция соотнесения временных форм глагола в тексте Операции соотнесения смысла высказывания с темпоральными признаками действия

1 2 3 4 1а 2а За 4а

1 К 0,56 0,54 0,63 0,56 0,56 0,54 0,63 0,56

2 Э 0,59 0,58 0,59 0,58 0,59 0,58 0,59 0,58

Сравнительный анализ результатов, представленных в таблице, показывает, что обучаемые из экспериментальной группы (по сравнению с контрольной):

- делают более осознанно выбор согласуемых временных форм;

- лучше дифференцируют временные значения;

- четко разграничивают набор дифференциальных признаков, характеризующих темпорально-понятийную картину действия;

- воспринимают национальную специфику согласования времен английского языка, разграничивая использование глагольных форм относительно конкретной точки на оси времени;

- делают мало ошибок в образовании форм глагола

Между тем данные таблицы показывают, что у обучаемых из экспериментальных групп остаются затруднения в выборе глагольных форм, если темпоральная интерпретация действия оказывается некорректной. Остаются ошибки следующего плана:

- неверное определение соотнесенности / несоотнесенности действия с признаком длительности;

- постоянные /временные свойства действия;

- кратность /предельность действия.

Высокая степень осознательности усвоения правил согласования проявляется в случаях самокоррекции ошибок. В экспериментальной группе в итоговом срезе из 20 ошибок исправлено 12. Обучаемые из контрольной группы не корректируют ошибки.

Отметим, что в мае 2004-2005 уч.г. был проведен отсроченный контрольный срез. Ученикам предлагались тестовые задания, аналогичные заданиям итогового среза Сопоставление результатов показывает, что у обучаемых из экспериментальной группы полученные знания о согласовании временных глагольных форм английского языка стабильны. Навыки соблюдения правил согласования временных глагольных форм сохраняются в различных видах речевой деятельности.

Результаты опытно-экспериментального обучения подтверждают его эффективность В частности, согласно приведенной выше таблице данных итогового среза на рецептивном уровне Ку (100%) в среднем составляет 0,91% при распознавании временных глагольных форм Ку при распознавании темпорального смысла высказывания составляет 0,87% На продуктивном уровне первый показатель Ку составляет 0,86%, а второй - 0,84%

В заключении подведены итоги исследования и изложены основные выводы. Опытно-экспериментальное обучение, проведенное по этапам, подтвердило рабочую гипотезу исследования.

В диссертации были решены следующие задачи:

- изучены существующие в грамматиках разносистемных языков подходы к интерпретации концепта «время» и подходы к обучению согласованию глагольных форм в языковых конструкциях разного типа;

- выявлена корреляция признаков, которая позволяет передать организацию темпорально-понятийного смысла высказывания;

- с точки зрения методики показана связь приемов и способов обучения, нацеленных на материализацию в тексте правил согласования временных глагольных форм;

- выявлены и изучены комбинаторные свойства признаков линейной и нелинейной темпоральности;

- разработана и апробирована модель обучения согласованию видо-временных форм английского глагола. В нее включена система упражнений на уяснение и усвоение правил согласования времен, а также система тестов, промежуточных и итоговых.

Система разработанных упражнений внедрена в учебный процесс некоторых общеобразовательных учреждений Махачкалы, Каспийска, Хасавюрта (школы, лицеи, колледжи)

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1 О концепте «время» как грамматической категории // «Вестник молодых ученых Дагестана». Издательский дом «Наука плюс» г. Махачкала 2005 г.

2. О некоторых явлениях согласования временных форм английских глаголов // «Вестник молодых ученых Дагестана». Издательский дом «Наука плюс» г. Махачкала 2005 г.

3. Категории времени и вида английских глаголов // «Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам» Издательство ДГПУ, г. Махачкала 2005 г

4 Описание временной системы английского глагола в коммуникативной грамматике // «Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам» Издательство ДГПУ, г Махачкала 2005 г

5 Описание согласование времен английского глагола в рамках функционального и системно-структурного подходов // «Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам» Издательство ДГПУ, г. Махачкала 2005 г.

6 Описание комбинаций семантических признаков, управляющих правилами согласования временных конструкциях // «Вопросы теории и методики обучения иностранным языкам» Издательство ДГПУ, г Махачкала 2005 г

Формат 30x42 '/4 Бумага офсетная Бумага № 1 Гарнитура Тайме Печать офсетная Тираж 100 экз Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С С г Махачкала, ул Юсупова, 47

тго РПЕгв

г

s

\

í

! i

i i i

РНБ Русский фонд

2006-4 13679

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Керимова, Зенфира Магомедовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Научные основы обучения согласованию видовременных форм английских глаголов в условиях национальной школы

1.1. Формирование грамматической иноязычной компетенции на старшем этапе обучения

1.2. Современные подходы к формированию концепта время» в грамматике английского языка

1.3. Сопоставительный анализ видовременных глагольных форм согласования правил разносистемных языков в методическом аспекте

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Методика ' обучения согласованию видовременных форм английских глаголов на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях

2.1. Методические приемы обучения согласованию видовременных форм английского глагола на старшем этапе обучения в общеобразовательных учреждениях

2.2. Алгоритм согласования видовременных форм английского глагола и комплекс упражнений с учетом типичных ошибок учащихся

2.3. Опытно-экспериментальное обучение

Выводы по второй главе - 17^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение согласованию видовременных форм английского глагола учащихся старших классов общеобразовательных учреждений"

На современном этапе развития лингвистической науки и на фоне общемировых тенденций к постоянному сотрудничеству в различных областях и сферах деятельности возникает необходимость в сравнительно-типологических исследованиях, направленных на. всестороннее и полномасштабное изучение различных лингвистических категорий. Прежде всего это объясняется тем, что именно в этих категориях, как в зеркале, отражаются особенности менталитета, многовековой истории и культуры носителей того или иного языка. Это особенно актуально при сравнительном исследовании языковых категорий русского и английского языков, так как длительный период отчуждения между Россией и остальным мировым сообществом канул в прошлое. И теперь основная задача состоит в преодолении стереотипов, оставшихся нам в наследство от предыдущих поколений. Особая роль в выполнении этой задачи отводится лингвистическим исследованиям, в основе которых лежат, как правило, некоторые общие принципы анализа языковых явлений.

Проблемы формирования и развития языковых автоматизмов, речевых навыков и умений, способов описания грамматического материала, типологии упражнений, неоднократно обсуждавшиеся в трудах ведущих методистов (Гурвич, Кудряшов, 1967; Шатилов, 1967; Цетлин, 1969; Лапидус, 1975; Бухбиндер, 1977; Берман, 1986; Бим, 1988; Давыдова, 1990; Михайлова, 1991; Рогова, Рабинович, 1991; Мильруд, 1999), - по-прежнему актуальны.

С появлением новых методов, подходов и направлений исследования уточняются и переосмысляются многие вопросы обучения иностранному языку, в том числе проблемы обучения системным связям грамматических форм (Хаманн, 1967; Гаксадзе, 1987; Джагинова, 1988; Голованова, Лапидус, 1989; Пронина, 1990; Галицкая, 1997; Кравченко, 1998).

Коммуникативная ориентация обучения способствовала тому, что в учебном процессе в последнее время: возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков. Принцип филологизации обучения вновь становится важным методическим ориентиром в работе преподавателя (см.: современный: методический стандарт обучения иностранным языкам (Мильруд, 1996), что требует от него знания современных и перспективных направлений лингвистических исследований; 1С числу последних можно отнести когнитивную лингвистику, объектом изучения которой являются структуры знания и языковые способы,и механизмы их обработки, хранения; и передачи, способы познания и концептуализации окружающего мира и их отражение в языковых единицах, и категориях (Болдырев, 1998/ Кубрякова,. 1999).

Трактовка грамматических явлений, которая: в: процессе: обучения1 традиционно осуществляется на основе системно-функционального подхода, может, таким образом, быть дополнена когнитивно-функциональным подходом, направленным на изучение, внутренней структуры человеческих знаний и способов их языковой репрезентации в конкретных языках. Недостаточная изученность этой стороны обучения- грамматике иноязычной речи, а также трудности усвоения ; грамматической категории; согласования времен обусловили выбор и актуальность темы исследования.

В качестве объекта? исследования! выступает процесс обучения; учащихся старших классов согласованию видовременных форм английского глагола.

Предметом? исследования является научная! разработка и внедрение: модели обучения согласованию временных форм: английского глагола на основе понятийных комплексу принципа концепта«время».

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методов формирования у учащихся системных представлений о согласовании временных форм английского; глагола:

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение старших школьников? одному из^ сложных грамматических явлений английского языка, а именно, согласованиюь времен, языковая репрезентация которого существенно отличается в русском языке, будет более рациональным и эффективным, если оно будет осуществляться на основе темпоральной интерпретации события через формирование действий, грамматического оформления семантических признаков времени, составляющих часть концептуальной картины мира, единой для носителей английского и русского языков.

Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие задачи:

1) установить основные тенденции исторического развития представлений о согласовании времён в английском языке;

2) рассмотреть различные классификации форм согласования времён и особенности их проявления;

3) провести сопоставительный анализ видовременных форм глаголов, обусловленных временным сдвигом, в английском и русском языках;

4) проанализировать уровень знаний, навыков, умений речевого оформления системных временных представлений у старших школьников;

5) изучить существующие концепции сопоставления временных форм английского глагола в современных отечественных и зарубежных пособиях;

6) описать семантическую организацию в темпоральной и когникативной интерпретации времени, для чего: а) выявить оптимальное количество релевантных семантических признаков понятийной категории времени; б) изучить комбинаторные свойства выявленных признаков координатной и линейной темпоральности;

7) установить языковые способы репрезентации указанных признаков посредством грамматической категории «время» английского глагола;

8) разработать модель обучения, направленную на формирование и овладение знаниями, необходимыми для речевого оформления темпорального смысла высказывания, и включающую систему ориентировочных основ грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов и адекватные ей системы упражнений и тестов;

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- приемы лингвистического анализа: сехмантический, компонентный, дистрибутивный;

- сопоставительный анализ концепций концепта «время» и подходов к обучению в лингводидактической, лингвистической и методической литературе;

- метод непосредственного наблюдения за обучением учащихся на старших этапах, позволяющий выявить операции оформления темпорального смысла высказывания, вызывающие наибольшие трудности, как в плане содержания, так и в плане выражения; разведывательный проверочно-поисковый эксперимент, направленный на выявление исходного уровня знаний, навыков и умений корректного представления временных ситуаций;

- опытное обучение и отсроченный срез знаний, умений и навыков согласования видовременных форм английского глагола;

- метод статистической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что обосновывается, доказывается и экспериментально подтверждается необходимость разграничения мыслительной основы обучения системы временных форм английского глагола и их согласованию в иноязычной речевой деятельности.

Теоретическая значимость работы заключается в методическом обосновании целесообразности систематизации временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия, в описании конкретно-языковых способов выражения темпоральных понятийных комплексов, в определении роли знаний: при семантической организации сопоставления времен и комбинаторных свойств, концептуальных признаков времени в формировании грамматических навыков оформления темпорального смысла высказывания.

Практическая ценность исследования заключается в том; что:

1) в нем предложен один из возможных подходов к обучению согласованию времен английского- глагола, который заключается в; формировании действий грамматического оформления? темпорального смысла высказывания на основе понятийных комплексов, представляющих собой комбинаторику семантических признаков координатной и линейной темпоральности;

2) разработана- и описана система: ориентировочных основ грамматического оформления темпорального смысла высказывания;

3) предложена система упражнений,, направленных на овладение языковыми средствами выражения1 темпоральных: понятийных комплексов; адекватная; оформлению темпорального смысла высказывания (придаточные: предложения, сложные предложения, косвенная речь);

4 ) предложена система промежуточных и итоговых тестов;

5) разработан графический аппарат для наглядного представления-изучаемого грамматического явления;

Полученные результаты могут быть полезны при состав-лении учебных пособий по практической грамматике английского языка, сравнительной: типологии английского и русского языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Грамматические: знания: учащихся о? согласовании! времен: могут быть дополнены представлениями* о понятийной категории времени, к релевантным семантическим признакам которой относятся: соотнесенность действия (процесса, состояния) с субъектной и объектной осями ориентации, ± соотнесенность действия (процесса, состояния) с длительностью и кратностью.

2. Темпоральные комплексы составляют понятийную основу (смысловые инварианты) конкретно-языковых способов их; выражения;-способную наглядно показать соотнесенность когнитивного (универсального) и языкового (идиоэтнического) в грамматической семантике языков и, следовательно, могут быть положены в основу формирования и систематизации знаний школьников о функционировании явления согласования грамматических: форм времени иностранного языка ; в сопоставлении с формами родного языка;.

3. Предлагается целостная модель обучения согласованию времен, включающая разработанную систему ориентировочных основг грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов,, адекватные ей системы упражнений и тестов, развивающих и контролирующих уровень сформированности системных временных представлений.

Доказательность и обоснованность диссертационного исследования! обеспечены! научным; анализом; проблем; обучения грамматическим явлениям иностранных языков, а также наблюдениями за практикой обучения английскому языку учащихся на старшем этапе. Методы и; приемы исследования учебного процесса* в; период опытного экспериментального обучения« обеспечивают доказательность, и обоснованность полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная система формирования грамматических знаний; умений и навыков; согласования; временных; форм; английского глагола прошла опытную проверку и внедрена: в учебный процесс школ №2,, 7, 12: г. Каспийска,, школ №22, 37, 13 г. Махачкалы, школ №1,- 2 г. Хасавюрта, а также в Дагестанском государственном механическом техникуме, где работает автор данного исследования.

Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения докладывались и обсуждались на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам, аспирантом которой является автор данной работы, а также на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах,, организованных в ДГУ, ДГПУ, на курсах повышения квалификации учителей английского языка ДИПРК в 2003-2005 годах.

Объем и структура диссертации.

Содержание работы изложено на 205 страницах текста компьютерного набора. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Для практической реализации разрабатываемого подхода к формированию системных временных представлений и согласования времен на основе темпоральной интерпретации действия подходит концепция обучения,* которая отвечает следующим: требованиям: ориентирует учащихся на необходимый и достаточный уровень логического понятийного мышления, обеспечивает понимание внутренней логики языковых знаний, она нацелена на сознательное овладение языковыми средствами выражения согласования времен и предполагает расширение филологической компетенции при одновременном развитии интеллектуальной деятельности обучаемых.

2. В свете деятельностной концепции; обучения ИЯ основными составляющими разрабатываемой модели обучения временной системе английского глагола и согласованию времен являются:

- формирование знаний, необходимых для выведения ООД для речевого оформления темпоральных понятийных комплексов и правил согласования форм глагола в трех сферах времени;

- выведение вышеназванных ООД;

- выполнение упражнений, основанных на дифференцированном подходе и варьировании способов их использования;

- контроль ориентировки и исполнения действий в ходе выполнения упражнении и написания тестов.

3. Для реализации указанных этапов предъявления, тренировки и контроля учебного материала были разработаны и описаны:

- система ООД, включающая ООД для кодирования темпоральных понятийных комплексов, составляющих основу темпоральной интерпретации события и согласования глагольных форм в трех сферах времени, и ООД для соотнесения указанных комплексов с материализованными временными формами;

- система упражнений на овладение действиями речевого оформления темпоральной интерпретации действия и согласования времен, подразделяющиеся на упражнения < на уяснение и усвоение вышеуказанных действий;

- система тестов, включающая^ промежуточные тесты, выявляющие уровень овладения навыками грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов и согласования; форм глагола в сферах настоящего, прошедшего и будущего времени, и итоговый тест, охватывающий весь изученный учебный материал.

4. В рамках разведывательного проверочно-поискового эксперимента на этапах его письменного и устного проведения были выявлены типичные ошибки школьников в распознавании, формообразовании и согласовании временных форм и типы операций, которые вызывают наибольшие трудности. В целом последние можно свести к следующим. На этапе порождения высказывания:

- в плане содержания - это неумение корректно интерпретировать темпоральную характеристику действия в исходном: высказывании, при оформлении согласования времен;

- в плане выражения это отсутствие устойчивого навыка соотнесения названия временной формы глагола с ее материализованной формой. На этапе восприятия высказывания:

- в плане выражения отсутствие устойчивого навыка соотнесения материализованной формы глагола с названием временной глагольной формы;

- в плане содержания - неумение соотнести согласуемые временные формы глагола с темпоральным смыслом высказывания.

5. Результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность применяемой методики, о чем свидетельствуют следующие данные итогового среза: на рецептивном уровне Ку выполнения операций распознавания согласуемых временных форм глагола в среднем составляет

0,91, Ку выполнения операций распознавания темпорального смысла высказывания и согласуемых временных форм составляет 0,87; на продуктивном уровне Ку выполнения операций языкового оформления темпорального смысла высказывания и согласуемых временных форм в среднем равен 0,86, Ку выполнения операций соотнесения темпорального смысла высказывания с материализованной формой согласования глаголов равен 0,84.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методика обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям типа временных форм английского глагола в современных условиях получает свое развитие в ходе переосмысления традиционных подходов, их рационализации с учетом варьируемых условий обучения.

Сегодня все большее число исследователей связывают решение многих конкретных прикладных задач, возникающих при обучении« иностранному языку, с решением; проблемы языкового значения, и с когнитивно-коммуникативной деятельностью человека. Все более очевидным становится; тот факт, что невозможно? решать, семантические вопросы без различения; между языковым значением, когнитивным содержанием и коммуникативной функцией.

Исходя из этого, в основу разработанной нами модели формирования у школьников системных временных представлений был положен когнитивно-функциональный подход, согласно которому грамматический материал был организован а соответствии с принципом "от содержания м форме" с учетом разграничения двух аспектов содержания - его мыслительной (понятийной) основы и ее языковой интерпретации,

Для достижения поставленной в диссертации цели были решены следующие задачи: изучены существующие концепции обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям, системе согласования времен английского глагола в частности в современных отечественных и зарубежных пособиях;

- описана семантическая организация когнитивного времени, для чего было выявлено оптимальное количество релевантных семантических признаков понятийной категории времени;

- изучены комбинаторные свойства выявленных признаков координатной и линейной темпоральности; установлены языковые способы репрезентации указанных признаков посредством грамматической семантики английского глагола;

- на основе предложенного подхода была разработана и апробирована целостная модель обучения согласованию временных форм английского глагола.

Анализ существующих подходов к обучению категории времени показал, что:

1. Объем и характер представленной в них темпоральной интерпретации действия в значительной мере определяется конкретными целями и задачами данных пособий и может варьироваться от сжатых формулировок основных случаев: речевого употребления согласуемых временных глагольных форм до детальных пояснений, уточняющих денотативные и коннотативные оттенки значений.

2 Описание правил согласования временных форм глагола во многом зависит от того, в рамках какого подхода к изучению грамматики (коммуникативного, функционального или системно-структурного) оно осуществляется и может строиться в направлении от семантики к форме, от формы к семантике или сочетать оба направления.

В ходе решения следующей задачи исследования было установлено, что в качестве понятийной основы семантических функций временных форм английского глагола и функционально сопоставимых форм русского глагола могут выступать темпоральные понятийные комплексы, представляющие собой комбинаторику концептуальных признаков времени, квалифицирующих событие с точки зрения его положения относительно временных маркеров и его характера и распределения на оси времени. Выделенные путем анализа имеющихся теоретических и обыденных представлений о времени, эти комплексы представляют собой базисную когнитивную систему, которая находит реальное существование во всех актах речи, где передается и воспринимается единое в своей основе мыслительное содержание, не зависящее от правил согласования временных форм в отдельных языках. В силу своего обобщенного характера данные комплексы могут быть использованы в целях обучения системе согласования временных форм неродного языка в сопоставлении с родным.

Для практической реализации разработанного подхода к формированию системных временных представлений и навыков согласования временных глагольных форм на основе темпоральной интерпретации действия была выбрана деятельностная концепция обучения иностранному языку, в рамках которой были разработаны:

- система ориентировочных основ действий: грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов; составляющих основу темпоральной интерпретации события и согласования глагольных форм в трех сферах времени;

- система упражнений, включающая: упражнения на? уяснение и усвоение знаний, необходимых для формирования вышеуказанных действий;, система тестов, включающая промежуточные тесты, выявляющие уровень овладения языковыми средствами оформления; темпоральных понятийных комплексов и согласования глагольных форм в сферах настоящего, проведшего и будущего времени, и итоговый тест, охватывающий весь изученный учебный материал.

Проверка данного подхода в экспериментальной и опытной работе показала эффективность предлагаемого подхода и разработанной системы упражнений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Керимова, Зенфира Магомедовна, Махачкала

1.Ананьев Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знании// Вестник ВШ. - М., 1972. - № 7.

2. Апресян Ю.Д. Нетривиальные семантические признаки и правила выбора значений // Восприятие языкового значения. Калининград, 1980. - С. 27 - 48.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М., 1969.

4. Аскин Я.Ф. Направление времени; и временная структура процессов II Пространство, время, движение. М., 1971. - С.1*6 -74.

5. Аскин Я.Ф. Категория будущего и принципы ее воплощения в искусстве // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Д., 1974. - С. 67 - 73.

6. Аугустынек 3. Лейбницево определение времени // Вопросы фи лософии. 1973.-№5.-С. 116-121.

7. Бабушкин А.П. Калейдоскопическая образность концепта «время» // Материалы науч. конф.: Категоризация мира: пространство и время. М., 2001.-С. 148 - 149.

8. Балин Б.М. Германский аспектологический контекст: Опыт описания речевой манифестации одной языковой понятийной категории: Дис. . докт. филол. наук. Липецк, 1971. - 558 с.

9. Балин Б.М. Немецкий аспектологический контекст в сопоставлении с английским. Калинин, 1969. - 432 с.

10. Ю.Балин Б.М., Бурмистрова Л.А., Колосова Л.П. , Малышкина Н.В., Нефедов В.Д. Сравнительная аспектология русского и немецкого языков. Калинин, 1979. - 86 с.

11. Бархударов Л.С. Язык и перевод: Вопросы частной и общей теории перевода. -М., 1975.-240 с

12. Бархударов Л. С. Очерки по морфологии современного английского языка. -М., 1975. 156 с.

13. Бархударов Л.С, Штелинг Д.А. Грамматика английского языка. М., 1973. -423 с.

14. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии. 1960. - № 6.

15. Берман И.М. Обучение грамматике // Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова.- М., 1981. Гл. IY. - С. 364 - 102.

16. Берман И.М; Работа над грамматикой // Основы методики преиодавния иностранных языков / Под. ред. В.А.Бухбиндера, В.Штраусса. Киев, 1986. -С. 179-201.

17. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. - 160 с.

18. Бим И. JI. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - Лг2 5. - С. 30 - 37.

20. Бим ИШ. Еще раз о системном подходе к проблеме методов // Русский язык в национальной школе. 1981. - № 6.

21. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1988.-256 с.

22. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. М., 1986. - 159 с.

23. Блох М.Я., Данчеева Н.В. Стилистический аспект грамматической формы:(к проблеме оппозиционного замещения) // Филологические науки. 1983. - № 3. - С. 54 - 62.

24. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения. Л., 1977. - 204 с.

25. Богин Г. И. Концепция языковой личности.: А.ггореф. дис. докт. филол. наук. М., 1982.

26. Бодуэн де Куртенэ И. А. Заметки на полях сочинения В.В. Радлова // Избр. труды по общему языкознанию. М., 1963. - Т. 2. - С. 175 - 186.

27. Болдырев H.H. О функционально-семиологическом подходе к анализу языковых единиц // Материалы Первой международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Тамбов, 2002. - Ч. I. - С. 116 - 119.

28. Болдырев H.H. Концептуальные структуры и языковые значения // Материалы 11-ой Международной конференции "Филология и культура". -Тамбов, 2003. Ч. 3. - С. 62 - 69.

29. Бондарко A.B. Вид и время русского глагола: (значение и употребление).1. М., 1971. -239 с.

30. ЗО.Бондарко А.В: Теория морфологических категорий. JI., 1976. - 225 с. ЗГБондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии.- Л., 1983,- 208 с.

31. Бондарко A.B. Функциональная грамматика.-Л., 1984.- 133 с.

32. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованное^ . Таксис- Л., 1987.- 348 с.

33. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л., 1990.- 263 с.

34. Бондарко A.B. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. СПб., 2000.

35. Брутян Г.А. Очерки по анализу философского знания. Ереван, 1979.

36. Булыгина Т.В. К построению типологии предикатов в русском языке // Семантические типы предикатов. М., 1982. - С. 7

37. Булыгина Т.В. Классы предикатов и темпоральные значения в славянских языках. М., 1983. - С. 20 - 39.

38. Бунина И.К. История глагольных времен в болгарском языке. М., 1970. -299 с.

39. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе: Сб. на уч. тр. / Под. ред. A.A. Миролюбова. М., 1977. - С. 22 -30.

40. Ванников Ю.В. Опыт типологического анализа временных значений // Языковые универсалии и лингвистическая типология. М., 1969. - С. 201 -212.

41. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. Л - 26.

42. Вишневский И.Е. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 1983. № 6.

43. Воронцова Г.Н. Значение перфекта в современном английском языке: Дис. . докт. филол. наук. М., 1953. - 612 с.

44. Воронцова Г.Н. Очерки по грамматике английского языка. М., i960. - 399 с.

45. Всеволодова М.В. Способы выражения временных отношений всовременном русском языке. М., 1975. - 283 с.

46. Выготский J1.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.

47. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация. -Т. 1: Общие вопросы. М.7 197 7. - С. 230 - 294.

48. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985.- С. 5-15.

49. Галицкая СЮ. Теория и практика обучения длительным временным глагольным формам английского языка: Дис. .канд. пед. наук. Владимир, 1977. - 222 с.

50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР,- Т. 1. М., 1959.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966.

52. Гальскова Н.Д. Лингводидактика.и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - № 5. - С. 12-15; Иностранные языки в школе. - 2001. - № б. - С. 15 - 19.

53. Гаксадзе Л.С, Мамацатвили H.H. Об одном из путей организации работы по аспекту практической грамматики на примере видо-временных форм // Иностранные языки в высшей школе. 1987. - Вып. 20. - С. 138 - 143.

54. Рез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1970. - jY« 2.

55. Голованова И.А., Лапидус Б.А. В поисках рациональных путей обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 22. - С. 33 - 43.

56. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. М.;Л., 1938.

57. Грюнбаум А. Философские проблемы пространства и времени. М., 1969. -384 с.

58. Гуревич В.В. Видо-временные формы и связь действий в тексте // Реализация грамматических категорий в тексте. М., 1982. - С. 111.- 116.

59. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающиеговорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Вопросы методики преподавания иностранных языков: Сб. ст. Тула, 1967. - С.22 - 45.

60. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 103 с.

61. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М., 1990. 170 с.

62. Дешериева Т.И. Лингвистический аспект категории времени в его отношении к физическому и философскому аспектам // Вопросы языкознания. 1975. -№2.-С. Ш - 117.

63. Джагиева Т.М. Развитие речевых умений студентов младших курсов языкового факультета путем обучения предпрошедшему времени в английском языке. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

64. Дзюба В.Н. Соотношение форм, функций и семантики английского глагола: (на материале категории вида): Дис. канд. филол. наук. М., 197 9. - 187 с.

65. Ермоленко С.С. Образно-экспрессивные значения морфологических категорий в их взаимоотношениях с грамматико-семантической системой: (на материале времен глагола в русском, украинском и английском языках): Дис. . канд. филол. наук. Киев, 1982. - 195 с.

66. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе. М., 1988.

67. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1958. - 404 с.

68. Жалейко P.A. Перцептуальное время и его выражение в функционально-семантическом поле времени: (на материале английского языка): Дис. . канд. филол. наук. М., 1980. - 186 с.

69. Жельвис В.И. К вопросу о характере русских и английских лакун // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. -С. 136 -146.

70. Жеребков В. А. Опыт описания грамматической категории времени в системе немецкого глагола // Учен. зап. / Калининск.гос. пед. ин-т. 1970. - Т. 72. -Вып. 3. - 199 с.

71. Иванова И.П. Вид и время в современном английском языке. -Л., 1961. 199 с.

72. Ивин A.A. Логика времени // Неклассическая логика. М.,1970. - С. 124 - 191.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

74. Иртеньева Н.Ф. Грамматика современного английского языка: Теоретический курс. М., 1956. - 190 с.

75. Исаченко A.B. Грамматический строй русскс' о языка в сопоставлении с словацким. Братислава, 1960. - Ч. 2. - 577 с

76. Клементьева Т.Е. Повторяем времена английского глагола. М., 1993. - 207 с.

77. Корсаков А.К. Употребление времен в английском языке. -Киев, 1978. 223 с.

78. Косилова М.Ф. Уровневая структура языка и лингводидактика. -Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 21. - С. 57 - 65.

79. Костомаров В.'., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам.- М., 1984.

80. Кочедыков А. С. Локальные и темпоральные компоненты в простом предложении современного английского предложения: Дис. .канд. филол. наук. Ташкент, 1982. - 166 с.

81. Кравченко А. В. Феноменология значения и значение феноменологии в языке // Матер, науч. конф. «Категоризация мира: пространство и время». М., 1977.-С. 61-72.

82. Кравченко A.B. Лингводидактический аспект когнитивного подхода кграмматике: (на материале английского языка) // Материалы I Международной школы-семинара но когнитивной лингвистике. Тамбов, 2002. - Ч. I. - С. 122 - 125.

83. Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитибных терминов. М., 2000.91 .Кубрякова Е.С. Категоризация мира: пространство и время // Матер, науч. конф. «Категоризация мира: пространство и время». М., 2001. -С. 3-14.

84. Кузнецов П.С. Генезис видо-временных отношений древнерусского языка // Тр. ин-та языкознания АН СССР. М., 1953. - Т. 2. - С. 220 - 253.

85. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - Вып. 10. - 1975. - С. 63 - 84.

86. Лапидус Б.А; Некоторые теоретические вопросы методики обучения; неродному языку / Язык как коммуникативная деятельность человека: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Е.И.Шендельс. М., 1987. - С. 149 - 158.

87. Латышев Л. К. Курс перевода: эквивалентность перевода и способы ее достижения. М., 1981. - 247 с.

88. Левитов Ю.Л. Введение в стилистическую грамматику немецкого языка. -Калинин, 1984. -80 с.

89. Леонтьев A.A. Основные линии развития методики; преподавания иностранных языков в СССР (40-80 гг.) // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 4-8.

90. Леонтьев А.Я. Общее понятие о деятельности. М., 1974.

91. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

92. Ю0.Логунова СВ; Методика формирования грамматических конструирующих умений? в раннем обучении' английскому языку (ушкольников шестилетнего возраста): Автореф. дис. канд. пед. наук.- Тамбов, 200 Г.-19 с.

93. Ломов А.М. Темпоральные: средства; русского языка и функциональные связи: Метод, разраб. по спецкурсу. Воронеж, 1979. - Вып. 1. - 4 б с.

94. Львовская 3.Д. Теоретические проблемы перевода: (на материале испанского языка); М., 1985.-232 с.

95. Маслов Ю.С. Глагольный- вид в современном болгарском; языке:(значение и употребление) // Вопросы грамматики современного болгарского языка. М.,1959.-С. 157-312.

96. Ю4.Маслов Ю.С. К основаниям сопоставительной аспектологии // Вопросы сопоставительной аспектологии. -J1., 1978. С. 4 - 44.

97. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке // Тр. Военного ин-та иностр. языков. 1945. - № I. - С. 5-17.

98. Юб.Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 5 - 12.

99. Ю7.Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. - С. 26

100. Ю8.Миньяр-Белоручев K.P. К проблеме формирования иноязычных лексических навыков // Иностранные языки в высшей школе. 198 9. - Вып. 22. - С. 3 - 9.

101. Миньяр-Белоручев K.P. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С.2 - 5.

102. Ю.Миньяр-Белоручев K.P. Методика обучения французскому языку. М., 1990.

103. Ш.Михайлова О.Э. Обучение грамматике в языковом вузе / Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. - С. 306 - 314.

104. Мостепаненко А.М. Проблема универсальности основных свойств пространства и времени^ J1., 1969. - 225 с.

105. ИЗ.Мэрченд X. Об одном вопросе из области ьида: Сравнение английской прогрессивной формы с итальянской и испанской // Вопросы глагольного вида. М., 1962. - С. 335 - 364.

106. Новейший философский словарь/ Сост. A.A. Грицанов. Минск, 2003. -896 с.115.0жегов СИ. Толковый словарь русского языка. М., 1989. - 922 с.

107. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М.;Л., 1967.

108. Пассов Е.И. О концепции так называемых языковых навыков // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - Вып. 10. - С. 54 - 62.

109. Пауль Г. Принципы истории языка. М.,1960. - 499 с.

110. Пепелев А.К. Использование символической наглядности при обучении грамматике иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. -1989.-Вып. 21.-С. 25 -33.

111. Перовский Е.И. Предмет и структура методики обучения наукам и ее связь сдругими науками / Советская педагогика. 1953. - № 9.

112. Пете И. К сопоставительному изучению обстоятельств времени // Филологические науки. 1965. - № 4. - С. 174 - 1 SO.

113. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М;, 1956. - 512 с.

114. Пешковский A.M. В чем же, наконец, сущность формальной грамматики? //Избр. тр. М., 1959. - С. 74 -100.

115. Плоткин В.Я. Грамматические системы современного английского языка. -Кишинев, 1975. 127.

116. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике. М., 1958. - 536 с

117. Пронина И.В. Обучение грамматике взрослого контингента учащихся в сфере некоторых тенденций современной лингвистики // Иностранный язык для специалистов: Психологические, методические, лингвистические аспекты. М., 1990. - С. 59-65.

118. Раевская H.H. Очерки по стилистической грамматике современного английского языка. Киев, 1973. - 142 с.

119. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в 8- 10 классах. М., 1956.

120. Резник Р.В., Сорокина Т.С., Казарицкая Т.А. Грамматика английского языка для учащихся средней школы. М., 1991. - 175 с.

121. Рейхенбах Г. Направление времени. М., 1962. - 396 с.

122. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.- 287 с.

123. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А. Серебренников и др. М., 1988. - 216 с.

124. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1946.

125. Рудометкина М.И. Слова категории времени: Дис. канд. филол. наук. Киев, 1972.-233 с.

126. Рыт Е.М. Основы методики преподавания иностранных языков. М., 1930.

127. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1958.-324 с.

128. Слюсарева Я.А. Проблемы функциональной морфологии современного английского языка. М., 1986. - 216 с.

129. НО.Смирницкая O.A. Эволюция видо-временной системы в германских языках // Историко-типологическая морфология германских языков. Категория глагола. М., 1977. - С. 5 - 127.

130. Смирницкий А.И. Перфект и категория временной отнесенности// Иностранные языки в школе. 1955. - № 1. - С. 3 - 11; № 2. - С. 15 - 29.

131. Смирницкий А.И. Морфология английского яз1.\'са. М., 1959. - 440 с.

132. Стронин М.Ф. Аппарат или системы упражнений? // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 1.

133. Сусов И.П. Функциональный подход в языкознании и прагмалингвистика // Функционально-типологические проблемы грамматики: Тез. науч.-практ. конф. Вологда, 1986.- С. 137 - 143.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

135. Тураева З.Я. Категория времени. Время грамматическое и время художественное: (на материале английского языка). -М., 1979. 219 с.

136. Уемов А. И. Причинная; связь и необратимость времени // Проблемы причинности современной физике. М., i960. - С. 188 - 215.

137. Уитроу Дж. Естественная философия времени. М., 1964. - 431 с.

138. Урманцев Ю.А., Трусов Ю.П. О свойствах времени // Вопросы философии. -1961.- №5. -С. 58-70.

139. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. М., 1974. - 205 с.151 .Фортунатов Ф.Ф. Сравнительное языковедение // Избр. тр. М.,1956. - Т. 1. -С.23 - 197.

140. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

141. Хаманн X. Способы представления времени в английском языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967.- С. 381 -399.

142. Хлебникова И.Б. Система английского глагола и сослагательное наклонение: Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1965. - 52 с.

143. Хлебникова И.Б. Оппозиции в морфологии: Учеб. пособие / МОПИ им. Н.К.Крупской. М., 1969. - 132 с.

144. Холл А.Д., Фейджин P.E. Определение понятия системы // Ис следования по общей теории систем. М, 1969.

145. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М., 1961.

146. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. М.,1969. С.З - 9.

147. Шатилов С.Ф., Склизков Ю.А. О функциональном подходе к обучению практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза // Иностранные языки в высшей школе. 1975. - Вып. 10. - С. 47 - 53.

148. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в среднейшколе. М., 1986.- 223 с.

149. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. - 620 с.

150. Шелякин М.А. Категория вида и способы действия русского глагола: Теоретические основы. Таллин, 1983. - 216 с.

151. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. - 144 с.

152. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования: Дис. . докт. пед.наук. М., 1982. - 456 с.

153. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов / Советская педагогика. 1942. - № 5 - 6.

154. Щерба JI. В. Избранные работы но языкознанию и фонетике. -Л., 1958. -Т. 1. -182 с.

155. Якобсон Р.Шифтеры, глагольные категории и русский глагол // Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972. - С. 95 - 113.

156. Янкошвили М.В. Изоморфизм временных кругов в системе глагола // Филологические науки. 1966. - № 2. - С. 3 - 15.

157. Ярцева В.Н. Историческая морфология английского языка. М.;Л., 1960. — 194 с.

158. Adamson D. Practise your Tenses. Longman, 2000. - 65 p.

159. Adamson D.,Cobb D. Active Grammar Exercises. • Longman, 1987.

160. Admoni W.G. Der deutsche Sprachbau. L., 1960. - 263 p.

161. Aitken R1 Teaching Tenses. Longman, 1995. - 191 p.

162. Alexander L.G. Longman English Grammar Practice: for in termediate students. -Longman, 2001. 296 p.

163. Allen R.L. The Verb System of the Present-Day American English. The Hague; Paris, 1966. -303 p.

164. Blokh M.Y. A course in Theoretical English Grammar. M., 1983. - 383 p.

165. Blundell J. Practising Grammar: Workbooks 2 & 3. Nelson, 1989.

166. Bull W.E. Time, Tense and the Verb: A Study in Theoreti cal and Applied Linguistics, with Particular Attention to Spanish. Berkeley; Los Angeles, 1960. -120 p.

167. Brusendorf A. The Relative Aspect of the Verb in English // A Grammatical Miscellany Offered to 0. Jespersen on his 70th Birthday. Copenhagen; London, 1930.-P. 225-247.

168. Bryant M.A. Functional English Grammar. N.Y.; Boston, 1945. - 326 p.

169. Cattell N.R. The New English Grammar. Cambridge, 1969. - 162 p.

170. Charleston B.M. A Reconsideration of the Problem of Time, Tense and Aspect in Modern English //English Studies. 1955. Vol. 36. - N 5.

171. Close R.A. A Reference Grammar for Students of English. M., 1979. - 342 p.

172. Comrie B. Aspect: An Introduction to the Study of Verbal Aspect and Related Problems. Cambridge, 1976. - 142 p.

173. Cook W.E. Case Grammar: Matrix Model // Valence, Semantic Case and Grammatical Relation. Amsterdam, 1978. - P. 296 -309.

174. Crystal D. Specification and English Tenses // Journal of Linguistics. 1966. - Vol. 2. - N 1. - P. 1-34.

175. Curme G.O. A Grammar of the English Language. Boston/ N.Y., 1935. - Vol. 2. -370 p.

176. Dagut M.B. A Semantic Analysis of the Simple/Progressive Dichotomy of the English Verb // Linguistics. 1977. - N. 2. - P. 49 - 61.

177. Diver W. The Chronological System of the English Verb // Word. 1963. - Vol. 19.-N2. -P. 141 - 181. '