Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя

Дрянгина, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Дрянгина, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя"

На правах рукописи

4В4Э1Э»

Дрянгина Елена Анатольевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫМ СРЕДСТВАМ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Ярославль - 2011

4845799

Работа выполнена на кафедре стилистики, риторики и культуры речи ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент

Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита состоится 26 мая 2011 года в 13.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000 г. Ярославль, Которосльная наб, д.46 В, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 23 апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук К/ ¿У^^ Болдырева Е.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики обучения русскому языку является вопрос о влиянии речевого поведения педагога на речевое развитие школьника. Исследование данной проблемы связано с обращением к теории языковой личности, которая в последние десятилетия активно развивается, находя свое применение не только в филологии, но и в психологии, философии, социолингвистике. Для речеведения актуально обращение к таким понятиям, как «языковая личность», «человеческий фактор в языке», «коммуникация», в соответствии с тенденцией анализа используемой в процессе коммуникации языковой системы в тесной связи с личностными особенностями того, кто произносит речь.

Обращение к работам методистов (H.A. Ипполитовой, Т.В. Кочетковой,

A.К. Михальской, А. А. Мурашова и др.), педагогов (В. Аверкиной, Л.П. Кайгородцевой, И. Каплуновича, Е.А. Поповой, Е.Г. Ростовой, О.Тарасовой и др.) и психологов (В.А. Аверина, Е.П. Белинской,

B. Белянина, O.A. Тихомандрицкой и др.) позволяет говорить об актуальности обучения студентов, будущих учителей, средствам репрезентации языковой личности в педагогической коммуникации. Так, В.А. Кан-Калик в своей работе «Учителю о педагогическом общении» замечает: «Анализ деятельности начинающих учителей показывает, что нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный яркой, образной речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и воспитывающие возможности»1.

Анализ практики преподавания русского языка также показывает, что ответственное отношение к речевой деятельности и сформированное продуктивное языковое сознание предопределяют профессиональный успех педагога. Учитель должен уметь анализировать свою собственную речь, отбирать средства, репрезентирующие его языковую личность, что способствует повышению эффективности обучения. Вместе с тем наблюдения процесса преподавания русского языка позволяют заметить недостаточное и нецеленаправленное использование учителем репрезентирующих языковую личность ресурсов в учебном общении со школьниками. Все это и определяет актуальность данной работы.

1 Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.-С. 118.

эмпирических обобщений), а также представить методическую систему формирования умений репрезентации языковой личности с помощью таких средств, которые обеспечивают эффективное решение методических задач.

В работе представлен анализ тех свойств языковой личности педагога, которые являются отличительными и необходимы именно для оптимального осуществления соответствующей профессиональной деятельности. Так как анализировалась, прежде всего, языковая личность филолога, то в качестве «доминант речевого поведения» (термин Ляпон М.В.: наиболее характерные для языковой личности приемы текстообразования, ее речевые предпочтения) брались те средства, которые репрезентируют гуманитарную языковую личность.

Мы говорим о модели языковой личности в связи с тем, что анализ совокупности языковых личностей, представляющих то или иное профессиональное сообщество, позволяет дать целостную характеристику системы их особенностей. Такую совокупность языковых личностей В.П. Тимофеев называет «типической личностью» («Изучать следует все-таки типическую личность, то есть такую, в которой больше индивидуальных черт, имеющих общественное значение»2), а В.И. Карасик - «модельной личностью - то есть типичным представителем определенной этносоциальной группы, узнаваемым по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентации»3.

К специфическим характеристикам вербального поведения «представителя определенной этносоциальной группы» ученые относят те средства, которые позволяют автору речи одновременно выразить свою индивидуальность и решить профессиональные задачи. К подобным средствам, актуальным для речевого поведения педагога, относятся языковая игра, метатекстовые элементы, риторические вопросы, образные сравнения и аналогии, фразеологические единицы и т.д. Особое место в данной системе репрезентации языковой личности педагога-филолога занимают метафоры и прецедентные тексты (См.: Лыткина И.В. Обучение студентов употреблению прецедентных текстов; Юрченко И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников; Гаучи О.В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого и др.).

Проблема исследования заключается в необходимости выявления методических факторов, влияющих на формирование у студентов-филологов умения использовать ассоциативно-образные средства репрезентации

2 Тимофеев В. П. Личность и языковая среда. Учеб. пособие / В.П. Тимофеев. -Шадринск: Шадрин, гос. пед. ин-т, 1971. - С. 7.

3 Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. - Волгоград : Перемена, 2002. - С. 7.

языковой личности педагога в целях повышения эффективности учебного общения.

Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности педагога.

Предмет исследования - методика обучения будущих учителей русского языка ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности педагога.

Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

На основе анализа литературы по исследуемой теме, результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза: обучение студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности будет методически эффективным при условии:

- включения в содержание обучения будущих специалистов сведений о метафоре и прецедентном тексте как средствах репрезентации языковой личности учителя-филолога, актуальных для различных функциональных стилей и педагогических речевых жанров;

- выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование интегративных умений использовать метафору и прецедентный текст как: А) средства выразительности речи, Б) средства актуализации предметной сферы учебного . общения, В) средства усиления интенсивности педагогического общения.

Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:

- проанализировать степень разработанности заявленной темы в научной литературе;

- рассмотреть «социальный заказ» на языковую личность педагога и средства ее репрезентации, представленный в дидактике, методике преподавания русского языка;

- охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;

- разработать программу обучения студентов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;

- отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики. Методология и методы исследования.

Основными методологическими принципами работы являются антропоцентрический и текстоцентрический так, как они понимаются в современной лингвистике.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1. Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий эксперименты, контрольный срез.

2. Аналитические методы, включающие теоретический анализ филологической, дидактической, методической и художественной литературы; анализ высказываний, содержащих метафору и прецедентный текст с точки зрения проявления в них языковой личности педагога.

3. Описательный метод, представленный наблюдениями за студентами-филологами на занятиях опытного обучения.

4. Статистический метод, представленный количественным анализом полученных результатов.

5. Метод анкетирования: на этапе констатирующего эксперимента в качестве средства для сбора эмпирических данных.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

описано содержание понятий «языковая личность педагога»; «ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога»;

определены особенности метафоры и прецедентного текста (охарактеризованы семантика, состав и функции) как инвариантных ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога, позволяющих интегрировать уровни структуры языковой личности (вербально-семантичесвсий, лингво-когнитивный, прагматический) и реализовывать ее профессиональную направленность;

обоснована необходимость опоры на антропоцентрический и текстоцентрический принципы использования метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- создана модель языковой личности педагога, соответствующая «социальному заказу», представленному в лингвистике, методике, а также косвенно отраженному в художественной литературе;

- обоснована возможность и целесообразность определения метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога, проанализировано проявление языковой личности в текстах, содержащих данные средства;

- разработана методика обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется умение использовать метафору и прецедентный текст в качестве средств репрезентации языковой личности педагога; подборе дидактического

материала. Эти результаты могут быть использованы для преподавания курсов «Русский язык и культура речи», «Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика».

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данными анализа научной литературы, результатами экспериментального исследования.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Межрегиональная научно-практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации» Саранск, 2426 мая 2006 г.; XI Всероссийская научная конференции «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» Ульяновск, 17-20 мая 2006 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Речевая культура преподавателя современной высшей школы» Саранск, 8-11 октября 2007 г.; III Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» Москва, 20-23 марта 2007 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в контексте национальной культуры» Саранск, 25 - 27 мая 2007 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Культура речи и деловое общение» Саранск, 24 - 29 сентября 2008 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме» Саранск, 29-31 октября 2009 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Методические традиции и современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе» Саранск, 4 декабря 2009 г.; IV Международный конгресс «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 20-23 марта 2010 г.), Огаревских чтениях, конференциях молодых ученых, на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П.Огарева, отражены в одиннадцати публикациях по теме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов-филологов средствам репрезентации языковой личности способствует развитию их умений анализировать профессиональную речь, эффективно использовать ее как средство решения профессиональных педагогических задач.

2. Целесообразность обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности обусловлена тем, что данные средства позволяют интегрировать в процессе профессиональной коммуникации все уровни языковой личности педагога и побуждать учащегося к проявлениям собственной языковой личности.

установки. При этом, во-первых, изучается понятие языковой личности педагога и особенности ее проявления в тексте с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи. Во-вторых, рассматривается система средств репрезентации языковой личность педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи. В-третьих, изучаются ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога в текстах разных стилей и жанров.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Содержание изложено на 200 страницах. Работа иллюстрирована 19 таблицами, 4 схемами. Список литературы включает 236 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, гипотеза, задачи, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности учителя» рассматриваются основные понятия: языковая личность педагога, метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации.

Понятие языковой личности разработано в научной литературе достаточно глубоко. Термин «языковая личность» был впервые введен В.В.Виноградовым в 1930 г. Однако подробно основания теории языковой личности как самостоятельного лингвокоммуникативного направления начали разрабатываться в 80-90 гг. XX в. Основополагающими трудами в этой области лингвистических знаний явились работы Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова, К.Ф. Седова и др. ученых.

В основе большинства определений языковой личности лежит ее способность создавать знаковые образования и воспринимать их. Например, у Ю.Н. Караулова: языковая личность - это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

а) степенью структурно-языковой сложности;

б) глубиной и точностью отражения действительности;

в) определенной целевой направленностью».

В текстах, продуцируемых языковой личностью, будут черты, свидетельствующие как об отнесенности ЯЛ к определенному социальному сообществу или более узкому речевому коллективу, так и об ее индивидуальности.

Достаточно подробно разработана и структура языковой личности. В основе ее лежит модель, предложенная Ю.Н. Карауловым. Она включает

следующие уровни:

1) вербально-семантический, отражающий степень владения языком (включает фонетические, грамматические, лексические, синтаксические средства, наиболее важными из которых являются лексические);

2) лингво-когнитивный уровень (или тезаурусный), отражающий картину мира языковой индивидуальности (сюда входят понятия, идеи, концепты, системы ценностей);

3) прагматический уровень (или мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы, установки.

В научных работах предложен целый ряд типологий ЯЛ. В их основе лежит, например, признак индивидуальности или коллективности используемых языковых средств (эгоцентрическая и социоцентрическая ЯЛ у В. В. Красных), зависимость от степени конфликтности и способности к кооперации в речевом поведении (конфликтный тип; центрированный тип; кооперативный тип ЯЛ у И. Н. Горелова и К.Ф. Седова), выбор речевой стратегии (инвективный тип, куртуазный, рационально-эвристический у них же), тип внутринациональной речевой культуры (элитарная, среднелитературная, литературно-разговорная, фамильярно-разговорная, просторечная ЯЛ у О. Б. Сиротининой) и др.

Языковая личность педагога - это совокупность профессионально-значимых для педагогической деятельности свойств и качеств личности педагога, проявляющихся в речевых произведениях профессионально-обусловленного характера через комплекс речевых средств, позволяющих реализовывать и индивидуальные черты.

Анализ дидактической и педагогической литературы показал, что в обществе сложилась следующая обобщенная модель идеальной языковой личности педагога:

1) вербально-семантический уровень: высокая лингвориторическая компетенция, позволяющая осуществлять «мыслеречевую деятельность в продуктивном и рецептивном регистрах, монологическом и диалогическом режимах, устной и письменной формах», различных речевых жанрах. Повышенный самоконтроль за правильностью речи и корректирование речи окружающих, точность, логичность, выразительность и эмоциональная окрашенность (проявляющаяся, в первую очередь, через интонационное разнообразие речи и использование изобразительно-выразительных средств, в частности, метафоры).

2) лингво-когнитивный уровень: наличие общекультурных, психолого-педагогических, предметно-специальных представлений об окружающем мире. Приоритетные ценности: личность ученика, язык, общение, опыт; наличие идеалов или «образов-ориентиров»; творчество.

3) прагматический уровень: направленность на адресата, стремление к достижению коммуникативного согласия, к конструктивному диалогу, в ходе которого находятся взаимоприемлемые решения; выбор адекватных (доступных) собеседнику языковых средств общения, убедительность речи;

умение импровизировать. Основные цели: научить; воспитать; группа «ситуативных» интенций: похвалите, сделать замечание, комплимент, пошутить и т.д.

Вышеперечисленные черты характеризуют языковую личность педагога как социальную, но все они будут преломляться через ее индивидуальность.

Раскрыть все три уровня в структуре языковой личности и реализовать ее профессиональную направленность позволяют ассоциативно-образные средства - это средства языка, позволяющие отражать объекты познания посредством образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.)

В современной лингвистике метафора рассматривается как одно из основных ассоциативно-образных средств языка (О.И. Глазунова, Е. Стоянова и др.), так как порождение метафорических смыслов основано на принципе ассоциаций.

О.Тарасова выделяет следующие способности метафоры':

«- отражать глубинные характеристики человеческого мышления;

- быть механизмом смыслообразования;

- возникать как столкновение и взаимосвязь нескольких смыслов;

- соединять идеи, принадлежащие к различным смысловым уровням реальности;

- быть тесно связанной с образами, творческим мышлением;

- позволять выразить сразу несколько уровней содержания;

- существовать на различных уровнях языка и межчеловеческого общения;

- видеть мир многомерным и т.п. и т.д.».

Уже из этих свойств видно, что метафора раскрывает все три уровня языковой личности.

В педагогическом общении актуальными будут функции метафоры, выделенные О.И. Глазуновой в работе «Логика метафорических преобразований» и подробнее рассмотренные Капитоновой М.А.: упрощение; обезличивание; пробуждение творческих способностей; понимание характера собеседника; подстройка; привлечение внимания; преодоление сопротивления; создание ярких воспоминаний; выявление проблем; создание эмоций.

Добавим сюда функции, актуальность которых для педагогического общения подчеркивает О.В. Филиппова. «Подчиненность метафоры дидактическим целям значительно расширяет ее функциональные возможности: она выступает как средство создания положительной мотивации, средство стимулирования речемыслительной активности, прием управления процессом понимания учебного материала»4.

4 Филиппова О. В. Средства диалогизации в речи преподавателя-лектора // Речевая культура преподавателя современной высшей школы: Материалы Всероссийского научно-практического семинара (8-11 октября 2007 г., г.Саранск). - Саранск : Тип. «Крас. Окг », 2007.-С. 143-152.

Можно выделить устойчивые метафорические модели, свойственные речи языковой личности педагога. Так О.В. Филиппова говорит о следующих метафорических моделях:

- «язык - богатство, сокровище»:

«Можем ли мы, ребята, позволить себе обращаться с этим богатством как нерадивые хозяева? Нет! Ни в коем случае! Но иногда, сами того не замечая, мы поступаем именно так... и слова-драгоценности уплывают у нас из рук» (запись урока на тему «Диалектные слова», 6 кл., шк. № 1 пос. Атяшево);

- «язык - помощник»:

«Все-таки сначала надо задать вопрос, он нас никогда не подводил! Вопросы - это верные наши помощники. Указательные слова нам тоже помогают» (запись урока);

- метафоры, построенные на словах со смысловым компонентом «дружба - дружить - друзья», «жизнь - жить, дать жизнь», «семья: родственники, предки, потомки»:

«Глагол «жить» - далекий предок слов «живой», «живот», «жизнь» и «животное». Вы, конечно, удивлены родству этих слов, но живой язык изменчив, как сама жизнь....» (запись урока на тему «Устаревшие слова», 6 кл., шк. № 1 пос. Атяшево);

- метафоры, создающие образ языка как живого организма, развивающегося и живущего по своим законам, как своего рода организованного сообщества единиц разных уровней, то есть модель «язык, слово — живое существо». Очень активны в этой функции метафоры-олицетворения. Например,

«Некоторые звуки речи капризны. Они не любят, когда слово изменяют, и поэтому демонстративно покидают его. Например, сон - сна. Какой звук исчез из слова?» (запись урока на тему «Чередование звуков в слове», 5 кл., шк. № 39, г. Саранск).

Ю.В. Щербинина также выделяет устойчивые метафорические образы ученика и учителя. Ученик - это «кувшин, который нужно наполнить знаниями», «сад (цветок), который нужно вырастить», «впитывающая знания губка», «глина для лепки», «птенец, которого надо подготовить к самостоятельному полету». Учитель - «полководец, ведущий армию учеников к победе над незнанием»; «продавец знаний и образовательных услуг»; «внимательный собеседник».

Дополним данный список метафорических моделей, частотных в речи языковой личности педагога, нашими наблюдениями:

- «школа, педагогический процесс, учитель - корабль, вода»:

«Пусть не сорок,, как вы,, а добрых двадцать лет я прикована к галере

школьного обучения! А этот... Этот только что рядом с нами сел за весло и уже упрекает — нечестно гребешь... Выгреби-ка с мое!..» (В. Ф. Тендряков Шестьдесят свечей);

«Человек, который должен вести школьный корабль сквозь рифы

повседневности, завел его в культурное болото».

- «жизнь - дорога, путь»:

«Дорогие ребята! Вы сегодня прощаетесь со школой. Перед вами дорога во взрослую жизнь. Я хочу, чтобы на этой дороге вам встречались только интересные люди, верные друзья. Пусть будет она для вас ровной, широкой и гладкой. Пусть каждый из вас выберет свою дорогу и пройдет по ней достойно, чтобы, оглядываясь назад вам, не было жалко пройденных километров и потраченных сил. Счастливого пути!» (работы студентов-вечерников, практикующих в школе).

- «педагогика - медицина»:

«Реальная педагогика приемлет и такие парадоксы, когда учитель действительно не должен или не может ничего предпринимать. В таких случаях легко не бывает, страшит ожидание, но надо подождать, чтоб нарыв назрел. А лопнет, и легче станет» (А. Лиханов Благие намерения).

- «знания - оружие»:

« -...Не смею предстать перед учениками. Не знаю, что им сказать. Ничем не вооружен. Все, что за два десятилетия приобрел, во что веровал, чем, казалось, побеждал, - выбито из рук...» (В. Ф. Тендряков Шестьдесят свечей).

- «знания, язык - растение (семена, плоды, корень)»:

«Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет всей его духовной жизни... Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений» (К. Д. Ушинский Родное слово).

К ассоциативно-образным средствам относятся и прецедентные тексты, определяемые В.Н. Телия как «стереотипный образно-ассоциативный комплекс», значимый для определенного социума и регулярно актуализирующийся в речи представителей этого социума. Красных В.В. подчеркивает их способность «функционировать как свернутая метафора».

Использование прецедентных текстов в процессе общения выполняет несколько функций:

- ПТ дает возможность лаконично и четко выразить свое видение ситуации;

- ПТ убеждает адресата и тем позволяет адресанту достичь в коммуникации прагматической цели;

- языковая игра с целью установления и поддержания контакта;

- ПТ подтверждает принадлежность адресата и адресанта к одной группе (социальной, политической, возрастной и т.д.).

Это «общие» функции прецедентных текстов. В процессе педагогического общения можно выделить «специфические» функции ПТ:

1) повысить степень реализации информативной функции языка, вызвать интерес. Прецедентные тексты будут способствовать адекватному пониманию производимого текста и его большей эффективности.

2) научить «видеть» прецедентный текст, понимать его афористическое содержание, уместно использовать в собственной речи.

3) приобщить учащихся к культуре, ее гуманистическим идеалам, национальным нравственным приоритетам, системе эстетических оценок, которые зафиксированы в прецедентных текстах.

4) реализовать ситуативные намерения, «например, намек на то, что готовятся к уроку одни и те же ученики: Учитель — Ба! Знакомые все лица! Или в качестве замечания в непривычной, а потому более действенной форме (ученик опоздал на урок; входит в класс, когда все ребята уже занимаются: Учитель - Откуда ты, прекрасное дитя?)».

Если проследить использование прецедентных текстов в достаточно большом массиве порожденных языковой личностью текстах, то можно выявить те проблемы, которые данная личность считает «самыми главными для себя как представителя человечества», получить набор черт ее индивидуального характера, систему «прагматических критериев и оценок, с которыми ЯЛ подходит к жизненным ситуациям, а соответственно и совокупность мотивов, определяющих ее позицию и образ действий» (Ю.Н. Караулов). То есть прецедентные тексты позволяют отражать все составляющие в структуре языковой личности.

Лыткина И.В. следующим образом очерчивает круг источников прецедентных текстов в речи учителя (иллюстративный материал получен при записи уроков):

-Древние тексты (Библия, Евангелие): Дети окружили учителя, желая узнать оценки за контрольный диктант. Учитель: «Это что тут за вавилонское столпотворение?»

- Устное народное творчество (сказки, пословицы, поговорки, былины, легенды, песни):

Учитель: «Петров опять отсутствует? Давно его нет. Мы уже соскучились». Дверь открывается, и Петров входит в класс. Учитель: «По щучьему велению, по моему хотению/»

- Античная мифология и литература:

Учитель: «Вика, в последнее время твое поведение, отношения с одноклассниками оставляют желать лучшего... Что же случилось? Что стало яблоком раздора в ситуации с Катей?»

-Древнерусская литература: Учитель: «Иван, я знаю, что ты умеешь говорить красиво. Но отвечай по сути, не надо растекаться мыслию по древу».

- Русская литература:

На сегодняшнем уроке развития речи мы будем готовиться к написанию сочинения по картине художника A.A. Пластова «Фашист пролетел» 1942 г. Обратите внимание на репродукцию картины. Русская осень... очей очарованье... Отцветают травы, в золото одеты молодые березки, вдали зеленеет озимь. Но тревожна, неспокойна природа.

- Детская литература:

Учитель: «Наташа, ты что плачешь? Коленку ушибла? Так нам нужен Доктор Айболит. Он излечит, исцелит. Сейчас мы вот так подуем,

погладим, и все пройдет».

- Мировая (зарубежная) литература: «Его ухмылочка означала и то, что вряд ли я, по его мнению, человек не только старый, но и косный, могу оценить Омара Хайяма и что - ха-ха! Потешная ситуация! — Ромео и Джульетта карасинской педагогики вдруг не сошлись мнениями (В. Ф. Тендряков Шестьдесят свечей).

Однако в речи педагога встречаются и прецедентные тексты, отсылающие к художественным фильмам: начинающий учитель ведет занятие, ученик, не поднимая руки, задает вопрос. Учитель с улыбкой: «Не перебивайте, пожалуйста, я и сам собьюсь»;

к текстам песен: «Ребята, наверняка вам известно, что 9 мая 2010 года многочисленные жители всего бывшего СССР, Ближнего и Дальнего зарубежья, да, пожалуй, все Человечество будет отмечать грандиозную юбилейную дату - 65-летие Великой Победы над фашизмом!!! 9 мая -особый день, это праздник со слезами на глазах...»;

и даже рекламам: ученик пьет на уроке лимонад, спрятавшись под партой. Учитель: «Что, Иванов, не даешь себе засохнуть?»

Можно выделить определенный состав прецедентных текстов, который достаточно часто встречается в речи педагога. Это библейские прецеденты: «Многие знания рождают многие печали»;

Учитель: «Что же пришло время собирать камни. Завтра у нас экзамен». Вероятно, это связано с тем, что в Библии отражены общечеловеческие ценности, нормы морали, поведения, которые не утрачивают своей актуальности. .

Частотно обращение к вечному вопросу Гамлета «Быть или не быть?», отражающему ситуацию выбора. Причем не всегда это нравственный выбор: «Ребята, вчера я услышала спор двух учеников: один утверждал, что слово ТУШЬ надо писать с Ь, а второй доказывал, что это слово пишется без Ь. А как вы думаете, ребята, кто из них прав? Быть или не быть Ь в этом слове?».

Источником многих прецедентных высказываний является прецедентный текст «Горе от ума» A.C. Грибоедова:

Ученик опоздал и оправдывается. Учитель: «Свежо предание, а верится с трудом».

Учитель: «Иванов, почему не учишь? Как ЕГЭ сдавать будешь?» Ученик: «А мне помогут». Учитель: «Блажен, кто верует, - тепло ему на свете!»

Учитель: «Следующий отрывок читает Агапов. Коля, «читай не так, как пономарь, А с чувством, с толком, с расстановкой».

В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова в пособии «Читая и почитая Грибоедова. Крылатые слова и выражения» выделяют особые культурные функции прецедентных высказываний, возникших на базе данного прецедентного текста: адаптивную - совершенствование «отношения человека к природе и собственной духовной жизни»; коммуникативную -влияние на формирование средств общения; интегративную — «скрепление с помощью культуры социальной общности»; функция социализации —

включение личности в общественную жизнь. По мнению Поповой Е.А., «благодаря выполнению этих функций «Горе от ума» и через много лет после своего первого выхода в свет способно дать ответы на многие вопросы, возникающие перед русской языковой личностью»5.

Во второй главе диссертации «Представление будущих учителей о языковой личности педагога и ассоциативно-образных средствах ее репрезентации» описываются содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного в рамках исследования. В ходе эксперимента необходимо было решить следующие задачи:

1) определить уровень знаний студентов о содержании и объеме понятия «языковая личность»;

2) выявить представления студентов об идеальной языковой личности педагога;

3) выявить представления студентов об основных средствах репрезентации языковой личности педагога;

4) выявить умения студентов находить проявление языковой личности в тексте;

5) выявить умения максимально использовать возможности своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.

В эксперименте принимали участие студенты 4-5 курсов филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (34 человека) и Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева (20 человек), а также студенты 5 курса вечернего отделения филологического факультета Московского государственного педагогического университета (15 человек). Эксперимент проводился в 20082009 и 2009-2010 учебном году в два этапа.

Эксперимент показал, что теоретические знания студентов о понятии «языковая личность» достаточно размыты. Никто не смог дать точного определения, охарактеризовать структуру. Однако данные, полученные в ходе выполнения заданий, показали, что общее представление у студентов о ЯЛ есть. Были названы особенности вербально-семантического уровня, определена система ценностей, выявлены основные мотивы.

Обобщив все данные эксперимента, можно создать следующий образ идеальной языковой личности педагога, сложившийся в картине мира студентов. Вербально-семантический уровень: использование терминов, книжной, оценочной лексики, изобразительно-выразительных средств и т.д.; реализация в речи всех коммуникативных качеств. Лингво-когнитивный: ценность ученика (это «мои учителя; дети с огромной перспективой»), знаний (главное, что должен дать учитель), профессии педагога (учитель — это «Человечище!», «соучастник, двигатель»). Высокие морально-нравственные качества (долг, честность, справедливость и т.д.).

5 Попова Е. А. Прецедентные тексты в обучении русскому языку / Е.А. Попова // Русский язык в школе.-2007.-№ 3.-С. 47.

Прагматический уровень: знание психологии каждого из учеников и построение максимально воздействующего текста в каждой индивидуальной ситуации в соответствии с представлением о ребенке (к средствам речевого воздействия в данной ситуации будут относиться метафора, прецедентный текст, аналогия, языковая игра, приведение примеров из литературы и жизни, использование оценочной лексики и т.д.).

Анализ литературы показал, что в текстах разных жанров (объяснительная речь, напутственное слово) ведущим средством репрезентации языковой личности учителя выступает метафора. Эксперимент подтвердил данный факт. Использование прецедентного текста студенты считают более уместным в ситуациях, возникающих спонтанно. При изменении заданных текстов и создании собственных студентами был допущен ряд ошибок как при использовании метафоры, так и прецедентного текста.

Основные ошибки, допущенные при замене метафор нейтральными средствами:

- замена одной метафоры на другую;

- невнимательное прочтение метафоры; неумение правильно заменить ее нейтральным средством с сохранением исходного смысла;

- непонимание ассоциаций, создаваемых метафорой;

- неумение видеть развернутую метафору целиком. Как правило, осознавались и заменялись нейтральными особенно яркие составляющие метафоры.

Основные ошибки, допущенные при построении собственного текста с использованием метафоры:

- перенасыщение текста изобразительно-выразительными средствами;

- выбор языковых средств, неточно отражающих суть описываемого лингвистического понятия;

- фактические ошибки.

Основные ошибки, допущенные при построении текста с использованием прецедентного текста:

- отсылка к тексту, неизвестному ученикам;

- некорректный выбор источника прецедентного текста, вызывающего ненужные ассоциации.

При выявлении проявления языковой личности в тексте студенты, как правило, сбиваются на перечень используемых языковых средств ; и их функций, практически не указывая, какие же черты языковой личности они представляют. Это объясняется поверхностным знакомством с самим понятием языковой личности.

Все это приводит к тому, что студенты, будущие учителя, насыщают свои тексты объяснительной речи метафорами, эпитетами, аналогиями, примерами и другими средствами, потому что «так надо», «речь будет более эффективной». Но у них нет понимания того, что, используя, например, метафору, педагог должен, проявляя творческое начало, отражать в ней свою точку зрения на то или иное явление или факт действительности, это ЕГО

взгляд на мир. И только, если в этой модели самому педагогу все понятно, все связи четко высвечены, тогда метафора будет максимально «открыта» ученикам. Пустое нанизывание одной метафоры на другую для украшательства, когда учитель затуманивает исходный образ, лежащий в основе сравнения, ведет к затруднению понимания у детей.

Прецедентный текст, помимо помощи адекватному пониманию производимого текста, вызывает непосредственный интерес к личности учителя. Знания учителя в области культуры, литературы, истории; умение разрядить обстановку обращением к любимому фильму, цитате из песни -все это вызывает уважение к речи учителя. Но неуместное, неправильное использование прецедентного текста приведет к снижению авторитета педагога, будет восприниматься детьми как «разговор учителя с самим собой».

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о целесообразности специальной работы по формированию у студентов-филологов определенного представления о языковой личности учителя и средствах ее репрезентации, а также работы, направленной на развитие умений создавать тексты, осознанно используя основные средства репрезентации, стремясь полностью раскрыть возможности языковой личности.

Третья глава диссертации «Методика обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога» отражает содержание, ход и результаты опытного обучения.

Анализ научной литературы, результаты констатирующего эксперимента позволили разработать программу опытного обучения, в основе которой лежали следующие принципы:

1. Текстоцентрический. Так как классические определения языковой личности звучат следующим образом — это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)»6, «личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств»7, то невозможно проводить обучение использованию средств репрезентации языковой личности без опоры на текст. На протяжении опытного обучения мы обращались как к текстам достаточно большого объема, так и к небольшим диалогам, ключевым репликам, содержащим средства репрезентации языковой личности. При этом подобные тексты были использованы не только как материал для анализа, но

6 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М. : Наука, 1987. -С. 3.

7 Котюрова М. П. Языковая личность / М.П. Котюрова // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н.Кожиной. - М. : Флинта: Наука, 2003. - С. 660.

и как компоненты текстов заданий. Данный принцип также предполагает формирование конструктивных компетенций: обучение студентов созданию собственных текстов, раскрывающих особенности языковой личности автора — будущего педагога-филолога.

2. Антропоцентрический. Анализ текстов осуществлялся с опорой на систему знаний из области теории текста, стилистики, культуры речи. При этом для опытного обучения были отобраны такие темы, которые позволяли рассматривать личность автора речи, опираться на такие тексты, особенности которых определялись его речевыми предпочтениями, картиной мира, жизненными целями, мотивами и установками.

Экспериментальная проверка разработанной методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как средств репрезентации языковой личности педагога осуществлялась в 20092010 учебном году. Опытное обучение проводилось со студентами четвертого курса Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева и со студентами третьего курса Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева. На выбор года обучения повлияли следующие причины: 1) студенты уже изучили или параллельно осваивали курс «Методика преподавания русского языка»; 2) студенты прошли педагогическую практику, что позволило им убедиться в необходимости освоения основных средств репрезентации языковой личности. Они уже выступили в социальной роли учителя и были способны соотнести изучаемый материал с собственным опытом.

Эффективность методики определялась на основе сопоставления результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными в ходе опытного обучения.

Опытное обучение включало 3 направления работы. Во-первых, изучалось понятие языковой личности педагога и особенности ее проявления в тексте (с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи). Во-вторых, рассматривалась система средств репрезентации языковой личности педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи (с опорой на знания студентов о коммуникативных качествах речи). В-третьих, изучались ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога в текстах разных стилей и жанров (с опорой на знания студентов о функциональных стилях).

Умения студентов, формируемые в процессе работы по программе опытного обучения, представляют собой следующие группы действий. Во-первых, студенты обучались анализу особенностей языковой личности педагога, анализу текстов разных функциональных стилей с точки зрения проявления в них языковой личности. При этом у участников эксперимента формировалось умение выявлять реализацию лингво-когнитивного и прагматического уровней ЯЛ через вербально-семантический. Во-вторых, они учились видеть прецедентный текст и метафору (прежде всего развернутую), как средства репрезентации ЯЛ педагога, анализировать

основные ошибки в употреблении данных средств. В-третьих, студенты учились составлять собственные тексты (объяснительной речи и любого другого жанра в условиях конкретной учебной ситуации) с использованием ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Наряду с традиционными методами и приемами обучения (например, методы словесной передачи информации) использовались приемы работы, отражающие особенности освоения содержания опытного обучения - знания о языковой личности педагога, умения анализировать ее проявления в тексте и использовать средства ее репрезентации в ситуациях профессионального общения. К данным приемам относим следующие: схематизация речеведческого понятия; прием сжатия контекста; прием творческой дискуссии; прием воссоздания текста по ключевым словам; прием составления модели языковой личности по ключевым словам.

Анализ текстов, составленных после проведения опытного обучения, показал, что 98% студентов постарались написать тексты объяснительной речи и 100% - тексты других жанров. В работах были использованы как метафоры (87% и 70% соответственно), так и прецедентные тексты (45% и 95% соответственно). Если в одной работе встречались одновременно и метафора и прецедентный текст, то она засчитывалась дважды.

Результаты обучающего эксперимента

Сопоставляемые тексты Количество студентов, выполнивших задание Количество работ с использованием метафоры Количество работ с использованием прецедентных текстов

Тексты объяснительной речи, составленной участниками констатирующего эксперимента 66,75% 55% 1,65%

Тексты других жанров, используемых в учебном дискурсе, составленные участниками констатирующего 90% 33,5% 29%

эксперимента

Тексты объяснительной речи, составленной участниками обучающего эксперимента 98% 87% 45%

Тексты других жанров, используемых в учебном дискурсе, составленные участниками обучающего эксперимента 100% 70% 95%

В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

- об авторе речи как языковой личности;

- о структуре языковой личности и особенностях языковой личности педагога;

- о метафоре как средстве репрезентации языковой личности педагога;

- о прецедентном тексте как средстве репрезентации языковой личности педагога;

- о соотношении средств репрезентации языковой личности педагога в различных функциональных стилях;

Значительно возрос уровень владения следующими профессионально значимыми умениями:

- умением анализировать текст с точки зрения проявления в нем образа автора и языковой личности автора;

- умением видеть проявление языковой личности в ключевых словах;

- умением анализировать метафору как средство репрезентации языковой личности педагога;

- умением анализировать прецедентный текст как средство репрезентации языковой личности педагога;

- умением использовать метафору и прецедентный текст, обеспечивая выразительность, а также правильность, точность, логичность, богатство речи.

- умением анализировать и использовать средства репрезентации языковой личности педагога в текстах различных функциональных стилей.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разработанной методики.

В Заключении подводятся итоги проведенной работы. Перспективным направлением исследования проблемы может стать разработка методики обучения студентов-филологов использованию профессиональной терминологии, метатекста и языковой игры как средств репрезентации языковой личности педагога.

В Приложении представлены материалы к занятиям опытного обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Дрянгина Е.А. Языковая личность педагога. К постановке проблемы / Е.А. Дрянгина // Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты: Материалы 6-й Всероссийской научной конференции (Ульяновск, 17-20 мая 2006 г.). - М., Ульяновск: Институт языкознания РАН; Ульяновский государственный университет, 2006. - С. 219-220.

2. Дрянгина Е.А. Лексические средства презентации языковой личности персонажа в романе Л. Улицкой «Казус Кукоцкого» / Е.А. Дрянгина, Н.Б. Ипполитова // Материалы докладов XI научной конференции молодых ученых Мордовского госуниверситета им. Н.П. Огарева. - Саранск, 2006. -С. 42-46.

3. Дрянгина Е.А. Некоторые особенности языковой личности учителя-билингва / Е.А. Дрянгина // Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации: Материалы Межрегиональной науч.-практ. конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Саранск, 24-26 мая 2006 г.). - Саранск: Тип. «Крас. Okt.», 2006. - С. 228-230.

4. Дрянгина Е.А. Прецедентный текст как средство презентации языковой личности педагога / Е.А. Дрянгина // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии. В 3 ч. 4.1: Межвузовский сборник научных трудов. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - С. 97-99.

5. Дрянгина Е.А. Способы репрезентации языковой личности учителя по данным художественной литературы / Е.А. Дрянгина // Русский язык: исторические судьбы и современность: III Международный конгресс исследователей русского языка (Москва МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-23 марта 2007 г.). - М.: МАКС Пресс, 2007. - С. 557.

6. Дрянгина Е.А. Языковая личность учителя в трудах методистов 19-20 вв. / Е.А. Дрянгина // Речевая культура преподавателя современной высшей

школы: Материалы Всероссийского научно-практического семинара (8-11 октября 2007 г., г.Саранск). - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2007. - С. 72-77.

7. Дрянгина Е.А. К вопросу о формировании языковой личности педагога / Е.А. Дрянгина // Культура речи и деловое общение: Материалы Всероссийского научно-практического семинара (г.Саранск 24 - 29 сентября 2008 г.). - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2008. - С. 101-104.

8. Дрянгина Е.А. Проявление языковой личности учителя в педагогических речевых жанрах / Е.А. Дрянгина // Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г.Саранск 29-31 октября 2009 г.). - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2009. - С. 94-96.

9. Дрянгина Е.А. Содержание работы над средствами выражения языковой личности учителя в процессе методической подготовки студента-филолога / Е.А. Дрянгина // Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство: Сборник материалов Всероссийского научно-практического семинара (г.Саранск 4 декабря 2009 г.). - Саранск: Мордов. гос. пед. институт, 2010. - С. 170-175.

10. Дрянгина Е.А. Языковая личность учителя в произведениях А.П. Чехова / Е.А. Дрянгина // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Международный конгресс исследователей русского языка (Москва МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-23 марта 2010 г.). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. - С. 768-769.

11. Дрянгина Е.А. Средства репрезентации языковой личности педагога в различных функциональных стилях / Е.А. Дрянгина // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 10. - С. 90-98.

Подписано в печать 19.04.11. Объем 1,25 п. л. Тираж 100 экз. Заказ Л'° 554. Типография Издательства Мордовского университета 430005, г. Саранск, ул. Советская, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дрянгина, Елена Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Языковая личность как предмет изучения лингвистики.

1.2. Понятие языковой личности учителя в педагогических науках.

1.3. Жанровый аспект анализа языковой личности педагога.

1.4. Метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности.

Глава 2. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ О ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА И АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВАХ ЕЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ.

2.1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента.

2.2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента.

2.3. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента.

Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТАФОРЫ И ПРЕЦЕДЕНТНОГО ТЕКСТА КАК АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

3.1. Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения.

3.2. Ход опытного обучения.

3.3. Результаты опытного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности учителя"

Теория языковой личности в последние десятилетия активно развивается, находя свое применение не только в филологии, но и в психологии, философии, социолингвистике. Для речеведения также актуально обращение-к таким понятиям как «языковая личность», «человеческий фактор в языке», «коммуникация», в соответствии с тенденцией анализа используемой в процессе коммуникации языковой системы в тесной связи с личностными особенностями того, кто произносит речь.

В настоящее время изучение проблем языковой личности является существенным элементом, прежде всего, лингвистических исследований. Разные аспекты этой темы обсуждаются в трудах Ю.Н. Караулова, В.И. Карасика, К. Ф. Седова, И.Н. Горелова и других ученых. Анализ научной литературы показывает, что в ней отражаются некоторые традиционные направления в языкознании и методике обучения языку:

1) изучение психологии языка и речи (психолингвистика);

2) изучение закономерностей научения языку (лингводидактика);

3) изучение языка художественной литературы.

Крупнейшим представителем первого направления является И.А. Бодуэн де Куртене («О психических основах языковых явлений» и др.) [Бодуэн де Куртене, 1963], второго - Ф.И. Буслаев («О преподавании отечественного языка») [Буслаев, 1941], третьего - В.В. Виноградов («О художественной прозе») [Виноградов, 1980].

Обращение к работам методистов (H.A. Ипполитовой, А.К. Михальской, Т.В. Кочетковой, A.A. Мурашова и др.), педагогов (Л.П. Кайгородцевой, И. Каплуновича, В. Аверкиной, Е.А. Поповой, Е.Г. Ростовой, О.Тарасовой и др.) и психологов (В. Белянина, В.А. Аверина, Е.П. Белинской, O.A. Тихомандрицкой и др.) позволяет говорить об актуальности обучения студентов, будущих учителей, средствам репрезентации языковой личности в педагогической коммуникации. Так, В.А. Кан-Калик в своей работе «Учителю о педагогическом общении» замечает: «Анализ деятельности начинающих учителей показывает, что нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный яркой, образной речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и воспитывающие возможности» [Кан-Калик, 1987: 118].

В исследовании осуществлена попытка воссоздать модель идеальной языковой личности педагога (существующей на современном этапе развития методической науки в профессиональном сознании, на уровне идей и эмпирических обобщений), а также представить методическую систему формирования умений репрезентации языковой личности с помощью таких средств, которые обеспечивают эффективное решение методических задач.

Мы постарались проанализировать те свойства языковой, личности педагога, которые являются отличительными* и необходимы именно для оптимального осуществления соответствующей профессиональной деятельности. Так как анализировалась, прежде всего, языковая личность филолога, то в качестве «доминант речевого поведения» [Ляпон, 1995: 261] (наиболее характерные для языковой личности приемы текстообразования, ее речевые предпочтения) брались те средства, которые репрезентируют гуманитарную языковую личность.

- «модельной личностью - то есть типичным представителем определенной этносоциальной группы, узнаваемым по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентации» [Карасик, 2002: 7].

К специфическим характеристикам вербального поведения «представителя определенной этносоциальной группы» ученые относят те средства, которые позволяют автору речи одновременно выразить свою индивидуальность и решить профессиональные задачи. К подобным средствам, актуальным для речевого поведения педагога, относятся языковая игра, метатекстовые элементы, риторические вопросы, образные сравнения и аналогии, фразеологические единицы и т.д. Особое место в данной системе репрезентации языковой личности педагога-филолога занимают метафоры и прецедентные тексты. (См.: Лыткина И.В. Обучение студентов употреблению прецедентных текстов [Лыткина, 2003]; Юрченко И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников^ [Юрченко, 2004]; Гаучи О.В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого [Гаучи, 2007] и др.).

- выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование умений использовать метафору и прецедентный текст как А) средства выразительности речи, Б) средства актуализации предметной сферы учебного общения, В) средства усиления интенсивности педагогического общения.

Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:

- установить глубину разработанности заявленной темы в научной литературе;

- рассмотреть «социальный заказ» на языковую личность педагога и средства ее репрезентации, представленный в дидактике, методике;

- отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1. Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий эксперименты, контрольный срез.

2. Аналитические методы, включающие теоретический анализ, филологической, дидактической, методической и художественной литературы; анализ высказываний, содержащих метафору и прецедентный текст с точки зрения проявления в них языковой личности педагога.

3. Описательный метод, представленный наблюдениями за студентами-филологами на занятиях опытного обучения.

4. Статистический метод, представленный количественным анализом полученных результатов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- воссоздана модель языковой личности педагога, соответствующая «социальному заказу», представленному в лингвистике, методике, а также косвенно отраженному в художественной литературе;

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется, умение использовать метафору и прецедентный текст в качестве средств репрезентации языковой личности педагога; подборе дидактического материала. Эти результаты могут быть использованы для преподавания курсов «Русский язык и культура речи», «Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика».

Всероссийский научно-практический семинар «Речевая культура преподавателя современной высшей школы» Саранск, 8-11 октября 2007 г.; III Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» Москва, 20-23 марта 2007 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в контексте национальной культуры» Саранск, 25 - 27 мая 2007 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Культура речи и деловое общение» Саранск, 24 - 29 сентября 2008 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме» Саранск, 29-31 октября 2009 г.; Всероссийский научно-практический семинар «Методические традиции и современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе» Саранск, 4 декабря 2009 г.; IV Международный конгресс «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 20-23 марта 2010 г.), Огаревских чтениях, конференциях молодых ученых, на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П.Огарева, отражены в одиннадцати публикациях по теме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. В основе методики обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности лежат текстоцентрический и антропоцентрический принципы: текст рассматривается прежде всего как 8 речевое произведение, раскрывающее особенности языковой личности автора, его речевые предпочтения, картину мира, жизненные цели, мотивы и установки. При этом, во-первых, изучается понятие языковой личности педагога и особенности ее проявления в тексте с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи. Во-вторых, рассматривается система средств репрезентации языковой личность педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи. В-третьих, изучаются ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога в текстах разных стилей и жанров.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

Анализ научной литературы, наблюдения за речевым поведением учителей-филологов позволяют прийти к следующим выводам.

1. Языковая личность, понимаемая как «совокупность способностей и-характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1987: 3], в процессе общения реализует как индивидуальные черты, так и свойственные определенному социальному сообществу.

В структуре языковой личности выделяются следующие уровни:

1) вербально-семантический, отражающий степень владения языком;

2) лингво-когнитивный уровень (или тезаурусный), отражающий картину мира;

3) прагматический уровень (или мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы, установки.

2. Языковая личность педагога - это совокупность профессионально-значимых для педагогической деятельности свойств и качеств личности педагога, проявляющихся в речевых произведениях профессионально-обусловленного характера через комплекс речевых средств, позволяющих реализовывать и индивидуальные черты.

Разбор учебно-методической литературы показал; что для* идеальной языковой личности педагога будет характерна высокая лингвориторическая компетенция, повышенный самоконтроль за правильностью речи и

83 корректирование речи окружающих, точность, логичность, выразительность и эмоциональная окрашенность на вербально-семантическом уровне. Осознание ценности личности ученика, языка, общения, опыта, творчества; наличие идеалов на лингво-когнитивном уровне. Выбор доступных собеседнику языковых средств общения, убедительность речи; умение импровизировать с целью научить, воспитать и т.д. на прагматическом уровне.

3. Репрезентация языковой личности педагога осуществляется с помощью различных средств: терминов, коннотативной лексики, метатекста, полноструктурного диалога и др. Важную роль в этом перечне играют ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога - это средства языка, позволяющие отражать объекты познания посредством образов, связанных между собой по принципу ассоциирования: соотнесения, сопоставления, уподобления. Использование ассоциативно-образных средств является фактором: 1) обеспечения структурно-семантической сложности создаваемых педагогом- текстов; 2) проявления ценностных профессиональных ориентаций педагога в речи; 3) смысловой цельности текстов различных речевых жанров (объяснительной речи, обобщающего слова, педагогического диалога и др.).

4. Разбор текстов различных жанров, литературы, направленной на изучение метафоры и прецедентного текста позволил прийти к выводу, что ассоциативно-образные средства репрезентации языковой личности педагога раскрывают все три уровня в структуре языковой личности и реализуют ее профессиональную направленность.

Глава 2. Представление будущих учителей о языковой личности педагога и ассоциативно-образных средствах ее репрезентации.

Для определения принципов, содержания и методов обучения будущих учителей-филологов использованию ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога необходимо выявить реальный уровень знаний и представлений студентов о языковой личности педагога, ее структуре и важных средствах репрезентации. С целью решения данных вопросов был проведен констатирующий эксперимент.

2.1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента.

В основе эксперимента лежали следующие положения, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы и обобщения наблюдений за студентами на педагогической практике:

1. Успешность обучения русскому языку, умение преподавателя «заразить» учеников собственным речевым поведением во многом зависит от степени развитости его языковой личности: от сформированности речевых навыков, системы ценностей, мотивов поведения. Только педагог, в полной степени осознающий себя языковой личностью, способен максимально эффективно строить свою речь.

2. К важным средствам репрезентации языковой личности педагога относятся метафора и прецедентный текст. Вводя метафору в свою речь, учитель репрезентирует себя как человека, обладающего «образованным, организованным, согласованным, сосредоточенным и сконцентрированным сознанием» [Тарасова, 2003: 9]. Опора на образ облегчает и продуцирует как успешное обучение, так и творчество. Прецедентный текст, отражая индивидуальность языковой личности, способствует адекватному пониманию производимого текста, приобщению учащихся к культуре.

3. Названные средства не осознаются студентами как способы реализации языковой личности педагога, рассматриваясь исключительно как средства создания образности и усиления смысла.

Данные положения определили содержание констатирующего эксперимента, главной целью которого было определить готовность студентов, будущих учителей к использованию метафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности. Намеченная цель предполагала решение следующих задач:

1) определение уровня знаний студентов о содержании и объеме понятия «языковая личность»;

2) выявление представлений студентов об идеальной языковой личности педагога;

3) выявление представлений студентов об ассоциативно-образных средствах репрезентации языковой личности педагога;

4) выявление умений студентов находить проявление языковой личности в тексте;

5) выявление умений максимально использовать возможности своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.

В эксперименте принимали участие студенты 4-5 курсов филологического, факультета Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (34 человека) и Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева (20 человек), а также студенты 5 курса вечернего I отделения филологического факультета Московского - государственного педагогического университета (15 человек). Эксперимент проводился в 20082009 и 2009-2010 учебном году в два этапа.

На первом этапе решались 1, 3 и 4 задачи эксперимента. Одновременно проводилась беседа с целью выявления представлений студентов о языковой личности педагога. Студентам вечернего отделения (которые являются учителями с определенным стажем: работы в, школе) Московского государственного педагогического университета были предложены вопросы и задания, представленные в Приложении 1.

На втором этапе констатирующего эксперимента решались 2, 4 и 5 задачи. Опрашиваемым (студентам 4 курса) было предложено перечислить качества личности учителя и требования к его речи. Кроме того, студенты Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (10 человека) и Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева (20 человек) выполнили задания, представленные в Приложении 2.

2.2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента.

По итогам первого этапа констатирующего эксперимента были получены данные о том, насколько известно студентам содержание и объем понятия «языковая личность», его структура. Задания, связанные с продуцированием текстов, показали представления студентов об основных средствах репрезентации языковой личности педагога, а также выявили умения максимально использовать возможности' своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.

Описание полученных результатов.

Первый вопрос анкеты был направлен на выявление представления студентов (являющихся* одновременно учителями-практиками) о вербально-семантическом и прагматичеком уровнях в структуре языковой личности педагога. 11 (73,5%) участников опроса считают, что педагог должен владеть «всеми средствами всех уровней, но это не значит, что постоянно их использовать». Из них 11 (73,5%) допускают использование в своей речи жаргонной лексики (в том числе сленга), 5 человек (33,5%) используют просторечную лексику. 40% соответственно считают неприемлемым использование нелитературных вариантов языка в любой ситуации. Среди причин использования подобной лексики (прагматический уровень) 27,3% опрошенных указали объективные факторы, когда употребление жаргона и

87 просторечия способствует установлению и поддержанию контакта между участниками общения. Например: «когда речевая ситуация, обстоятельства этого требуют»; «в своем кругу», «когда я приезжаю на* свою' родину в деревню, где не до всех доходят простые слова без вставок бранной речи», «т.к. я работаю среди современной молодежи, вхожу в ее общественную организацию». 72,7% назвали субъективные причины, отражающие в больше степени уровень психологического развития личности: «не всегда умею сдержаться»; «в некоторых ситуациях люди выводят меня из себя, если у меня все валится из рук»; «когда не получается контролировать свои эмоции».

Неоконченные фразы, входящие в состав второго вопроса, анализируют лингво-когнитивный уровень языковой личности педагога. Среди основных мотивов, побудивших студентов начать педагогическую деятельность, можно, выделить внешние факторы (25%); не входящие в структуру когнитивного уровня педагога: «сбежала из университета с технического факультета»; «нужно было пойти работать, а при учебе в три дня, я нигде; кроме школы, работать не могу». Но большинство ответов, все же показали, что стремление к педагогической работе с детства входило-в картину мира1 опрашиваемых (75%): «мечтала об этом с первого класса. Очень хотела быть похожа на'свою первую учительницу»; «я из семьи педагогов, поэтому с детства видела эту работу изнутри, нравилось, как взрослые родственники-учителя общаются с детьми». В центре языковой картины мира учителей стоит личность ученика, поэтому в отличие от характеристик коллег, которые были как положительные, так и отрицательные («замечательные люди»; «мыслящие ученики»; «иногда не понимают молодых специалистов»; «есть и заносчивые, и сварливые») ученики определяются как «маленькие почемучки, которые на моих глазах растут, взрослеют, набираются знаний,

1 КМ - отраженные в языковых формах и категориях концепты, т.е. мнения, суждения, представления народа, говорящего на этом языке, о действительности и человеке по отношению к действительности. ЯКМ - представления носителей языка о действительности, выраженные средствами этого языка. опыта»; «маленький человек»; «мои учителя; дети с огромной перспективой»; «ученики, маленькие друзья» (следует учитывать, что опрашивались студенты филологического факультета, работающие учителями начальных классов, поэтому так часто повторяется« прилагательное «маленький»).

В качестве основной ценности когнитивного уровня студентами были выделены знания. На это указывает ответ на вопрос анкеты «Самое главное, что должен дать детям учитель - это.». 62,5% участников опроса написали «знания». 50% в своих ответах еще раз подчеркнули направленность деятельности учителя на ученика, а соответственно и его ценность: «веру в себя, показать путь к развитию»; «любовь, интерес к их заботам»; «нормы общежития (такт), при этом помогая раскрыться талантам, задаткам, характерам».

Интересны определения, которые дали участники эксперимента.понятию «учитель». Практически все опрашиваемые при ответе на данный вопрос использовали определенные средства выразительности русского языка, что, с одной стороны, указывает на проявление творческого начала языковой личности педагога, ас другой, на то, что данное понятие так же занимает важное место- в языковой картине мира, учителя, осознаваясь каждым педагогом индивидуально: «человек, который с помощью знаний немного приоткрывает ученикам занавес жизни»; «Неловечище!»; «старший помощник»; «капитан корабля, который ведет свой корабль-класс , по океану знаний»; «слушатель, соучастник, двигатель».

Целью третьего задания анкеты был анализ проявления языковой личности учителя в жанрах, ситуациях, не- связанных с речевой ситуацией урока. Участникам опроса был предложен жанр напутственного слова. С заданием справились 12 человек (80%). Эксперимент показал, что практически все студенты (10 человек - 67%) использовали в своих текстах метафору: «Пожеланий множество, множества дорог. Много неизвестного, много непонятного, множество препятствий и преград, а путь далек. По пути

89 возможно прошагать, пройти, проползти, протопать, пробежать. Главное, чтобы путь тот стал твоим, чтобы шел вперед и вновь хотел пройти»; «Дорогие ребята! Вы сегодня прощаетесь со-школой. Перед вами дорога во* взрослую жизнь. Я хочу, чтобы на этой дороге вам встречались только« интересные люди, верные друзья. Пусть будет она для вас ровной, широкой и гладкой. Пусть каждый из вас выберет свою дорогу и пройдет по ней достойно, чтобы, оглядываясь назад, вам не было жалко пройденных километров и потраченных сил. Счастливого пути!»; в пяти работах (33,5%) присутствовало сравнение: «Вот и настал тот день, когда вы вступаете на новый этап жизни. Все эти 10 лет, проведенных вместе, мы изучали различные предметы, как корабли бороздят просторы моря»; «.Вы, как облака на небе будете плавно плыть по «небосклону» нашей школы.». Таким образом, и в ситуациях, не связанных с моментом обучения, метафора подтверждает свой статус важного средства репрезентации языковой личности педагога. Кроме того, выбранные метафорические модели «жизнь — дорога» (5* работ), «жизнь - море» (2 работы) характеризуют выданной ситуации языковую личность педагога как, социоцентрическую, т.е. использующую клишированные выражения, характерные для определенной группы, с целью подтверждения своего статуса.

С четвертым заданием половина участников эксперимента не справилась: ответы либо отсутствовали, либо не соответствовали заданию. Вторая половина опрашиваемых в качестве ведущего средства объяснения материала выбрала метафору-олицетворение. Она была употреблена в пяти работах (33,5%): «Знак больше радуется тому, что чего-то много, растопырив руки. Знак меньше дуется, показывая нам носик»; «Окончание от нас спряталось, и, чтобы его найти, надо изменить форму слова». В двух работах (20%) использовалось сравнение: «Словечки - как человечки, живут по своим законам, работают на своих должностях: Глагол - глаголить любит, всем сказывать, приказывать.». Подобные примеры показывают умение языковой личности учителя объяснять доступно, приспосабливаясь к уровню и «по образу» языковой личности учеников.

В рамках эксперимента со студентами 4 курса филологического факультета МГУ им. Н.П.Огарева (14 человек) была проведена беседа с целью выявления знания о языковой личности педагога. Исследование показало, что у студентов не совсем четкое представление о понятии ЯЛ. Они трактуют ее и как «носителя языка», и как «владельца литературного языка», «личность, способную в своей речи проявлять индивидуальные черты, присущие только ей», «какие-то особенности выражения, особенности разговора человека, какие-то определенные фразы, обороты, синтаксические, стилистические конструкции, которые человек наиболее часто употребляет» и даже «пирамида». Все вышеперечисленные определения отражают какую-то сторону ЯЛ, но, взятые по отдельности, не раскрывают ее сути.

Среди черт, характерных для языковой личности педагога, студенты выделили следующие: на вербально-семантическом уровне - хорошая артикуляция, правильное ударение, использование терминов, книжной, оценочной лексики. Процентное соотношение выглядит следующим образом:

Заключение.

A.C. Макаренко писал: «Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное-значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю. вашу личность. Этому нужно учиться» [Макаренко, 1958: 242]. Нужно осознавать себя языковой личностью, знать основные средства ее репрезентации и уметь ими пользоваться.

В данном исследовании разработана система обучения студентов-филологов важным средствам репрезентации языковой личности педагога — метафоре и прецедентному тексту.

Изучение научной литературы по вопросу исследования позволило сделать вывод, что в лингвистике и методике понятие языковой личности разработано достаточно глубоко. Выделены характерные черты каждого уровня в структуре языковой личности педагога. Метафора и прецедентный текст также изучены достаточно подробно, однако данные понятия не анализируются с точки зрения средств репрезентации языковой' личности педагога.

Констатирующий эксперимент показал, что знания студентов о языковой личности педагога- и основных средствах ее репрезентации не имеют системного характера. Вследствие этого при разборе текстов учащиеся лишь перечисляют используемые языковые средств и их функции, практически не указывая, какие же черты языковой личности они представляют.

Метафора и прецедентный текст рассматриваются участниками эксперимента лишь как средства создания образности и выразительности речи. Поэтому типичными ошибками были: перенасыщение текстов изобразительно-выразительными средствами, обращение к прецедентным текстам, незнакомым адресату или вызывающим ненужные ассоциации.

Таким образом, констатирующий срез показал целесообразность разработки методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как основных средств репрезентации языковой личности педагога.

Эффективность работы достигается при учете антропоцентрического и текстоцентрического принципов обучения.