Обучение студентов-филологов нормам управления глаголов эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия

Дан-Сюрюн, Римма Светославовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-филологов нормам управления глаголов эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия

Автореферат

Автор научной работы: Дан-Сюрюн, Римма Светославовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-филологов нормам управления глаголов эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия"

'Ч

ос О--'

На правах рукописи

*.з ^

ДАН-СЮРЮН РИММА СВЕТОСЛАВОВНА

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НОРМАМ УПРАВЛЕНИЯ ГЛАГОЛОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И ОТНОШЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ТУВИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.А.Фомичева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор А.Н.Щукин кандидат педагогических наук, ст.научный сотрудник З.Г.Сахипова

Ведущая организация: Институт общего среднего образования РАО

Защита состоится " 4 " декабря 1997 г. в " 13 "часов на заседании Диссертационного совета Д. 113.11.01. по русскому языку, теории и методике обучения русскому языку в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, Москва, ул. Ф.Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПУ (Москва, ул. Радио, д. 10а).

Автореферат разослан " 1997 года

Ученый секретарь Диссертационного со

профессор

Актуальность темы исследования.

Непременным условием для создания ориентировочной основы интеллектуальных, грамматических, речевых умений и навыков студентов-филологов, будущих учителей русского языка в национальной школе, является изучение важнейших единиц синтаксиса - словосочетания и предложения.

По мнению, Г.А.Фомичевой, М.РЛьвова, Р.Б.Сабаткоева, А.Ю.Купаловой, Н.М.Хасанова, словосочетания - это грамматические конструкции, посредством которых передаются в речи логические отношения между понятиями. Из комплекса отношений, выражаемых словосочетаниями, а также важнейшего из отношений - предикативного -состоит "целая мысль" - предложение. Следовательно, усвоение моделей словосочетаний как показателей определенных отношений между понятиями будет способствовать развитию мышления и речи двуязычных студентов-филологов. Из такого понимания, естественно, следует вывод о важности работы в условиях тувинско-русского двуязычия над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложению.

Необходимость специального обучения глагольным словосочетаниям по способу управления в условиях тувинско-русского двуязычия диктуется тем фактом, что основные различия языковых систем русского и тувинского языков реализуются именно в средствах оформления связи слов в структуре предложения, в частности в средствах оформления управления.

Исследованиями многих ученых доказано, что даже учащиеся, для которых русский язык является родным, испытывают серьезные затруднения в усвоении управления как одного из способов синтаксической связи слов. По данным Г.А.Фомичевой, они составляют 36% всех синтаксических ошибок и 80% в нарушении синтаксической связи между словами. Тем большие трудности испытывают в этой области студенты,

выпускники тувинских школ. По нашим подсчетам, ошибки в управлении слов составляют 64 % синтаксических ошибок и 82 % в нарушении синтаксической связи между словами.

Обращение к нормам управления лексико-семантической группы (ЛСГ) глаголов продиктовано тем, что такой подход, находясь в русле разработок системности языка в ее лингвистической и методической интерпретации, способствующий отбору соответствующего учебного материала с точки зрения его целесообразности, практических нужд применительно к изучаемому языку, остается в настоящее время актуальным.

Выбор глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения обусловлен:

- результатами анализа уровня знаний студентов в плане характерных особенностей функционирования отдельных ЛСГ глаголов в речи, использования их в построении словосочетаний по способу управления, которые позволили выявить недостаточную представленность в речи студентов глаголов эмоционального состояния и отношения, наличие значительных отклонений в нормативном построении словосочетаний с ними по способу управления;

- данными анализа программ и учебно-методических пособий убедившими в том, что единицей презентации учебного материала редко оказывается ЛСГ глаголов, объединенных общностью значения и однотипностью синтаксического окружения, что практически отсутствуют упражнения, направленные на усвоение глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, норм их управления;

- органической связью отдельных групп глаголов эмоционального состояния и отношения с определенными моделями глагольных словосочетаний по способу управления в русском языке;

- различием в нормах управления глаголов эмоционального состояния и отношения в русском и тувинском языках, обусловленным типологическими характеристиками обоих языков;

- отсутствием готовых языковедческих разработок по управлению глаголов эмоционального состояния и отношения на русско-тувинском лексическом материале, без которых невозможно построение методической работы в условиях тувинско-русского двуязычия;

- возможностью семантической идентификации в общем объеме группы, которая является необходимым условием для проведения сопоставительного анализа.

Актуальность темы исследования определяется также ее неразработанностью применительно к условиям конкретного национально-русского двуязычия.

Объект исследования - процесс усвоения глагольного управления русского языка студентами гуманитарного факультета Тывинского государственного университета, выпускниками школ.

Предмет исследования - методическая система обучения нормам глагольного управления в условиях тувинско-русского двуязычия.

Цель исследования - разработка методической системы обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, учитывающей особенности грамматической системы русского языка, данные сопоставительного анализа словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления в русском и тувинском языках, явления транспозиции и интерференции, фиксирующей "узлы трудностей", характерные для тувинских студентов в плане нормативного построения словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления, которая характеризовалась бы непрерывностью и преемственностью работы и в

конечном итоге способствовала бы профессионально-речевой подготовке будущих учителей русского языка для национальной школы.

В исследовании выдвинута гипотеза: процесс овладения нормами глагольного управления и профессиональными умениями в условиях тувинско-русского двуязычия будет эффективным и результативным, если

- в качестве основной дидактической единицы обучения будет выступать "отдельная система языка", в частности ЛСГ глаголов эмоционального состояния и отношения;

- отобраны группы глаголов, затрудняющие студентов в построении словосочетаний по способу управления;

- определены "узлы трудностей" в продуцировании словосочетаний с глаголами ЛСГ эмоционального состояния и отношения;

- основным приемом обучения станет прием моделирования языкового материала;

- создана система аналигико-синтетических упражнений.

Именно это позволит не только обогатить русскую речь двуязычных студентов глаголами ЛСГ эмоционального состояния и отношения, осмыслить существующие между лексемами синтагматические и парадигматические связи, но и создаст условия для раскрытия всех семантических и синтаксических возможностей изучаемых лексем в совокупности, то есть позволит систематизировать их знания, будет содействовать организации переноса знаний на иные ЛСГ глаголов, обеспечит развитие речевых умений студентов.

Для решения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

- определить психолого-лингвистические предпосылки обучения нормам глагольного управления в условиях тувинско-русского двуязычия;

- выявить и описать нормы управления русского языка в объеме рассматриваемой глагольной группы;

- осуществить сопоставительный анализ русских и тувинских словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления с указанием сходства и различия и тем самым определить лингвистические основы обучения;

- определить фактический уровень умений и навыков двуязычных студентов по построению и использованию в речи словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления;

- квалифицировать ошибки в управлении глаголов эмоционального состояния и отношения, описать причины их появления и условия преодоления;

- разработать содержание, методы и средства обучения нормам управления глаголов рассматриваемой группы;

экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения и наметить пути ее внедрения.

Для решения поставленных задач были использованы метод ы:

- теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы);

- сопоставительный (сопоставление глагольных словосочетаний русского и тувинского языков в учебных целях.);

- статистический (анализ экспериментальных данных);

- экспериментальный (констатация, диагностика, опытное обучение).

Научная новизна исследования:

- определены теоретические основы построения методической системы профессионально-речевой подготовки студентов-филологов в условиях тувинско-русского двуязычия (содержание, методы, средства обучения);

- выявлены типичные ошибки студентов в управлении глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, установлены причины их появления;

- предложен сопоставительный анализ русских и тувинских словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления, позволивший определить способы презентации учебного материала.

Практическая значимость:

- разработана методическая система обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения с учетом условий тувинско-русского двуязычия;

- составлены учебные материалы с целью совершенствования умений и навыков тувинских студентов-филологов в нормативном построении словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления;

предложена система упражнений (художественные тексты, используемые на различных этапах обучения);

- результаты экспериментального исследования по сопоставлению русских и тувинских словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления могут быть использованы при составлении в условиях тувинско-русского двуязычия грамматических разделов программ и учебных пособий для практического курса русского языка, курса современного литературного языка, курса методики русского языка.

Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику преподавания русского языка на гуманитарном факультете Тувинского государственного университета. Результаты и основные положения исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры русского языка, на научно-практических конференциях ТГУ, на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы МПУ, аспирантских семинарах.

На защиту выносится:

1. Методическая система обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, для которой характерны опора на грамматическую систему русского языка, на данные сопоставительного анализа русского и тувинского языков в области глагольного управления, учет явлений транспозиции и интерференции.

2. Система упражнений, предусматривающая осознание словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления как единиц языка, правил их употребления в речи; овладение языковыми нормами; использование словосочетаний с глаголами изучаемой группы в процессе продуцирования связных текстов.

3. Сопоставительный анализ русских и тувинских словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления, проведенный в учебных целях.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается новизна и практическая значимость работы.

В первой главе ("Теоретические основы обучения студентов-филологов нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувииско-русского двуязычия") рассматриваются психолингвистические и лингвистические аспекты обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувииско-русского двуязычия.

В первом параграфе ("Психолого-лингвистические предпосылки обучения нормам управления русского языка в условиях тувииско-русского двуязычия") обосновывается пснхолингвистическая база исследования, в

качестве которой выступает модель речемыслительного процесса, выдвинутая Л.С.Выготским и разрабатываемая в современной российской психолингвистике А.А.Леонтьевым, Н.И.Жинкиным, Т.В.Рябовой (Ахутиной), Л.В.Сахарным, Т.Н.Ушаковой и другими.

Общая идея модели - при всех частных разночтениях, связанных с количеством конкретных этапов или их детальной характеристикой, -заключается в том, что путь, который проходит мысль, чтобы воплотиться в развернутую речь, начинается с мотива высказывания, этот мотив "толкает на создание общей мысли или замысла высказывания, который ограничивается общей схемой", замысел проходит этап внутренней речи "свернутой по своему строению и предикативной по функции",' во внутренней речи создается "потенциальная речевая схема высказывания, которая затем превращается во фразу и развернутое речевое высказывание".

Максимально концентрированный смысл будущей фразы, который сводится к обозначению типовой ситуации, выработавшейся в коллективном сознании в результате обобщения множества референтных ситуаций, содержится в п р о г р а м м е. Из всех языковых единиц ближе всего к такой программе стоит синтаксическая модель, фокусирующая в обобщенной форме коммуникативный и когнитивный опыт носителей языка (Б.Ю.Норман). Это позволило определить существенное для нашего исследования положением ереход от замысла к внешней речи начинается с выбора синтаксической модели.

Именно на этом этапе проявляются особенности механизма иноязычной речи, включающей, по мнению И.А.Зимней и А.А.Леонтьева, три группы навыков:

- навыки речи на родном языке, которые должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы;

- навыки, которые ранее были сформированы в родном языке и должны быть скорректированы при овладении иноязычной речью;

- навыки, которые должны быть сформированы заново.

При этом "конечной целью обучения является формирование и развитие речевых умений, которые можно рассматртгвать в -виде способности применять приобретенные знания и навыки в различных ситуациях общения" (А.Н.Щукин) в объеме изучаемой ■ лексико-семантической группы глаголов.

Во втором параграфе ("Лингвистические основы обучения глагольным словосочетаниям по способу управления") рассматривается лингвистическая концепция уровнево-системной организации языка, в соответствии с которой каждую из единиц языка характеризуют дифференциальные признаки, положения структурно-семантического направления, позволяющие выявить многоаспектность лингвистических явлений, раскрыть связи в системе языка, выявить нормативность языковых фактов и тенденций их развития, учесть особенности функционирования единиц. При этом основополагающей для исследования явилась функционально-синтаксическая концепция Г.А.Золотовой, согласно которой для выявления внутреннего единства синтаксиса как науки и единого функционального критерия для всех синтаксических единиц, конструкций, необходима реализация функционального метода. Функция словосочетаний, исходя из общей коммуникативной роли синтаксиса, определяется как строительный материал в построении коммуникативных единиц - предложения, текста.

Не имеющим в лингвистической литературе однозначног о решения и в силу этого требующим методического осмысления является вопрос об управлении слов и его видах.

В методических целях в условиях тувинско-русского двуязычия при практическом овладении нормами управления глаголов

считаем нецелесообразным разграничивать "сильное" и "слабое" управление. Основанием для этого служит тот факт, что управление связано с глагольной интенцией: глагол может включать в свое значение интенцию определенного содержания, то есть обладать управлением, или не включать такой интенции, то есть не обладать управлением, но он не может обладать тем или иным значением в большей или меньшей степени.

Исходной для обучения остается теоретическая концепция В.В.Виноградова и его последователей, в соответствии с которой управление - связь лексико-грамматическая.

В третьем параграфе ("Управление глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения") на основе анализа лингвистических работ, рассматривающих синтаксические возможности глаголов эмоционального состояния и отношения (В.В.Прокопов, В.Я.Галицкая, Н.А.Янко-Триницкая, Н.А.Лобанова,Н.А.Прокуденко, МЛ. Крючкова и др.), устанавливается связь отдельных групп глаголов эмоционального состояния и отношения с определенными моделями глагольных словосочетаний по способу управления в русском языке.

Наличие общей семы позволяет глаголам ЛСГ эмоционального состояния и отношения соотноситься с семантической моделью "кто-то испытывает/проявляет эмоциональное состояние или отношение, вызванное объектом-каузатором этого состояния или отношения". Инвариантное значение синонимических рядов глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения реализуется в моделях синтаксической сочетаемости:

а) синонимические ряды с инвариантным значением "испытывать увлечение, восхищение", "испытывать возмущение, пренебрежение" -синтаксическая модель "глагол + сущ. в творит.п.";

б) синонимический ряд с инвариантным значением "испытывать удивление, радость" - синтаксическая модель "глагол + сущ. в дат.п.";

в) синонимические ряды с инвариантным значением "испытывать любовь, уважение", "испытывать ненависть, презрение" - синтаксическая модель "глагол + сущ. в винит.п.";

г) синонимические ряды с инвариантным значением "испытывать боязнь, страх", "испытывать смущение" - синтаксическая модель "глагол + сущ. в род.п.";

д) синонимический ряд с инвариантным значением "испытывать обиду, гнев" - синтаксическая модель "глагол 4- на + сущ. в винит.п.";

е) синонимический ряд с инвариантным значением "испытывать волнение, тревогу" - синтаксическая модель "глагол + за + сущ. в винит.п.";

ж) синонимический ряд с инвариантным значением "испытывать преклонение, унижение" - синтаксическая модель "глагол + перед + сущ. в творит.п.";

з) синонимический ряд с инвариантным значением "проявлять насмешку, издевательство" - синтаксическая модель "глагол + над + сущ. в творит.п.";

и) синонимический ряд с инвариантным значением "испытывать грусть, заботу" - синтаксическая модель "глагол + о + сущ. в предл.п."

Четвертый параграф посвящен сопоставительному анализу словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления в русском и тувинском языках, проведенному в учебных целях.

Сопоставительный анализ структур обозначенных словосочетаний в русском и тувинском языках позволил прийти к выводу о том. что разнообразие средств синтаксической связи компонентов словосочетаний по способу управления обпаруживет целый ряд конструкций, отличающихся в обоих языках. Словосочетания рассматривались в порядке сопоставления падежных и предложно-падежных форм зависимого

компонента, что в итоге определяло характер различия сравниваемых структур в целом:

1. Модели глагольно-именных словосочетаний с зависимым словом в беспредложной падежной форме:

РУССКИЙ ЯЗЫК ТУВИНСКИЙ язык

а) "гл. + сущ, в вин.п." ласкать ребенка

1У'сущ. в вин.п.(онаарынын) + гл."

чаш уруг/ну/ чассыдар 2)"сущ. в дат.п.(бээринин) + гл."

уран чуул/ге/ ынак болур "сущ, в исх. п.(унеринин) + гл." динмир.ээшкин кызаннаштыг часъ/тан/ коргар

0"сущ. в дат.п.(бээринин) + гл." ужуражыышкын/га/ элдепсинер

2)"сущ. в вин.п.(онаарынын) + гл." эрес-дидим чорук/ту/ кайгаар

П"сущ. в вин.п.(онаарынын) + гл."

шулуктер/ни/ магадаар 2У'сущ. в дат.п.(бээринин) + гл." уран чурулга/га/ хандыкшыыр

3)"сущ.в им.п.(адаарынын)+биле+гл." кичиться происхождением ызыгууру-биле мактаныр

2. Модели глагольно-именных словосочетаний с зависимым словом в предложно-падежной форме:

а) "гл. + на + сущ, в вин.п." "сущ, в дат.п.(бээринин) + гл." жаловаться на одиночество часкаанын/га/ хомудар

б) "гл. + за + сущ в вин.п." 1У'сущ.в им.п.(адаарынын~)+дээш+гл." волноваться за друга эжи дээш сурээдээр

любить искусство

б) "гл. + сущ.в род.п." пугаться грозы

в) "гл. + сущ, в дат.п." удивиться встрече

изумляться отваге

г) "гл. + сущ.в творит.п." восхищаться стихами

увлекаться живописью

2)"мест.в вин.п.(онаарынын)+дээш+гд." волноваться за тебя се/ни/ дээш сурээдээр

в) "гл.+перед+сущ.п твор.п." 1У'сущ.в дат.п.(бээринин') 4- гл." преклоняться перед матерью авазын/га/ могеер

2)"сущ.в исх.п.(унеринин) + гл." теряться перед опасностью айыл/дан/ могудэзр

ЗУ'сущ.в род.п.(хамаарыштырарН баарынга + гл."

даргалар/нын/ баарынга чаннып-чашпыыр "сущ, в вин.п.(онаарынын) + гл." мелегей чорук/ту/ кочулаар "сущ.в род.п.Схамаарыштырар) + дугайында + гл." бичии уруглар/нын/ дугайында сагыш човаар

Данные сопоставительного анализа словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления определили специфику и содержание предлагаемой методической системы.

Вторая глава ("Анализ речи студентов как основа отбора дидактического материала для обучения и способов его презентации") посвящена анализу синтаксического строя русской речи тувинских студентов-филологов , рассмотрению принципов отбора дидактического материала.

В первом параграфе (Анализ ошибок как основа отбора и структурирования дидактического материала, выбора методов и приемов обучения") описывается констатирующий эксперимент, который проводился в два этапа.

пресмыкаться перед начальством

г) "гл.+над+сущ.в твор.п." смеяться над глупостью

д) "гл.+о+сущ.в предл.п."

беспокоиться о детях

На первом этапе анализировались письменные работы абитуриентов и студентов первого курса филологического факультета Тувинского государственного университета. Цель этого этапа:

1) выявление типичных нарушений синтаксических норм русского языка : результаты анализа показали, что 64% всех синтаксических ошибок представляют ошибки в управлении слов, которые в свою очередь составляют 82% в нарушении синтаксической связи между словами;

2) установление характерных особенностей функционирования отдельных ЛСГ глаголов, определение закономерностей в отборе лексических единиц при построении текста и тех факторов, с которыми эти закономерности связаны: в процессе проверки письменных работ была выявлена минимальная представленность глаголов со значением речи, мысли, эмоционального состояния и отношения, обусловленная, по нашим наблюдениям, недостаточным знанием объема значений данных глаголов и их связей с близкими по смыслу и структуре словами, то есть особенностей в организации парадигматического ряда ЛСГ глаголов: а) семантических, б) функционально-стилистических.

Факты, полученные в процессе анализа письменных работ, позволили конкретизировать цели и задачи второго этапа констатирующего эксперимента: специально организованное контрольно-экспериментальное задание имело более узкую цель проверки умений студентов в области управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения. Задание, составленное с учетом предварительно проведенного анализа письменных работ абитуриентов и студентов первого курса, стало подтверждением распространенности и стабильности нарушений норм управления избранной глагольной группы русского языка.

Спектр ошибочно составленных словосочетаний, материалы сопоставительного исследования, проведенного нами, изучение ряда методических работ (В.А.Добромыслов, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко,

Г.А.Фомичева, З.Г.Сахииова и др.), в которых рассматриваются вопросы актуальности изучения ошибок учащихся и их классификации, позволили распределить данные словосочетания по принципу:

1. Ошибочно образованные словосочетания с беспредложным управлением: а) ошибочное употребление падежа зависимого слова, б) образование словосочетаний с предложным управлением вместо беспредложного.

2. Ошибочно образованные словосочетания с предложным управлением: а) ошибочное употребление предлога и падежа зависимой словоформы, б) ошибочное употребление предлога, в) образование беспредложного управления вместо предложного.

Обработка экспериментальных данных позволила установить причины ошибок в управлении глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, которые сводятся, по нашим наблюдениям, к следующему:

1) Внутриязыковым основаниям:

а) сложности падежной системы русского языка - специфическая черта русского языка в отличие от тувинского - наличие нескольких типов склонения, большое многообразие падежных флексий, например: причиной ошибок в словосочетаниях типа "восхищаться мастерствой", "любоваться небой" стало смешение падежных окончаний существительных 1 склонения (луна - луной) и 2 склонения ( небо-небом);

б) многозначности предлогов русского языка, например: в силу того, что осмысление тувинскими студентами огромного числа отношений прямого, переносного и абстрактного значений, передаваемых с помощью предлогов, осуществляется неравномерно , стали возможными ошибки на смешение предлогов - "краснеть от брага" (вм. "краснеть из-за брата"), "краснеть из-за волнения" (вм. "краснеть от волнения");

в) взаимодействию ' единиц одного языкового уровня в плане синтагматических отношений:

- нарушение норм управления глаголов эмоционального состояния и отношения в результате унификации управления двух глаголов, объединенных сочинительной связью: "он смотрел и улыбался на меня" ("улыбался на меня" под влиянием "смотреть на кого?"). Однако, ошибки в словосочетаниях подобных "улыбаться на меня" могут быть связаны, по замечанию Г.А.Фомичевой, и с влиянием на речь устаревшей литературной нормы ("ругаться на меня", "радоваться на вас") и представлять собой колебания норм литературного языка, отражающие исторические процессы в синтаксической системе русского языка;

- нарушение норм управления глаголов эмоционального состояния и отношения в результате недостаточного внимания к зависимости управления глагола от его словообразовательного значения, выражаемого определенной приставкой: "Он прельстил ей богатством" ("прельстил ей" под влиянием "льстить кому?");

- нарушение норм управления глаголов эмоционального состояния и отношения в результате смешения невозвратного глагола с возвратным или возвратного глагола с невозвратным ("беспокоить за больного" под влиянием "беспокоиться за кого?", "интересоваться девушку" под влиянием "интересовать кого?");

- нарушение норм управления глаголов эмоционального состояния и отношения в результате ложной аналогии с управлением отглагольных существительных ("презирать к трусу" под влиянием "презрение к кому?");

- нарушение норм управления глаголов эмоционального состояния и отношения в результате ложной аналогии с управлением а) глаголов-синонимов ("пленяться красоте" под влиянием "умиляться чему? чем?"), б) синонимических оборотов ("благодарить им" под влиянием "выразить благодарность кому?").

К этой же группе ошибочно составленных словосочетаний можно отнести "словосочетания, управляющие слова которых со значением речи,

мысли, чувства смешиваются учащимися с другими управляющими словами, которые также обозначают процесс речи, мысли, чувства, но имеют более общее значение...",например: "возмущаться о проступке" под влиянием "говорить сердито о проступке" (Г.А.Фомичева).

2) Интерферирующему влиянию родного языка на русскую речь тувинских студентов-филологов: различия в управлении русских и тувинских глаголов эмоционального состояния и отношения, выявленные в ходе сопоставительного анализа стали узлами трудностей в усвоении синтаксических норм русского языка, так частотность ошибок возрастает в словосочетаниях, имеющих структурные расхождения, несмотря на их типичность и продуктивность в русском языке. К ошибкам, вызванным интерферирующим влиянием тувинского языка мы отнесли:

1. Ошибочно образованные словосочетания с беспредложным управлением:

а) ошибочное употребление падежа зависимого слова: именительный падеж вместо винительного (ценить сила, обожать халва), дательный падеж вместо винительного (чтить памяти, боготворить идеалу), дательный падеж вместо творительного (любоваться картине, утешаться поведению);

б) образование словосочетаний с предложным управлением вместо беспредложного: предложно-падежная форма имени в родительном падеже вместо беспредложной (стыдиться от поступка, путаться от грозы), предложно-падежная форма имени в творительном падеже вместо беспредложной (наслаждаться с музыкой, интересоваться с математикой).

2. Ошибочно образованные словосочетания с предложным управлением:

а) ошибочное употребление предлога и падежа: предложно-падежная форма имени в родительном падеже с предлогом "от" вместо предложно-падежной формы в творительном падеже с предлогом "перед" (конфузиться от девушки, благоговеть от кумира);

б) образование словосочетаний с беспредложным управлением вместо предложного: винительный падеж вместо предложно-падежной формы имени в творительном падеже с предлогом "над" (куражиться слабого, иронизировать наивность), дательный падеж вместо предложно-падежной формы имени в винительном падеже с предлогом "на" (негодовать брату, сетовать неудаче), дательный падеж вместо предложно-падежной формы имени в творительном падеже с предлогом "перед" (преклоняться памяти, унижаться сопернику).

Кроме проанализированных словосочетаний, в речи тувинских студентов-филологов встречаются конструкции, в которых наряду с ошибками структурного характера наглядно представлены ошибки лексико-семантического характера, например: "пристраститься девушкой" - а) ошибочное употребление творительного падежа вместо дательного предложного "пристраститься к чему?", б) ошибочное употребление в сочетании с глаголом имени лица вместо имени предмета, события или признака: нельзя "пристраститься к девушке, бабушке и т.д.", можно "пристраститься к табаку, к путешествиям и т.д.".

По нашим наблюдениям, ошибки лексико-семантического характера могут быть обусловлены следующим:

-"семантической неопределенностью лексического значения" и "диффузностью употребления" глаголов эмоционального состояния и отношения;

- несовпадением объема значений глаголов эмоционального состояния и отношения в русском и тувинском языках, при котором два или три слова одного языка могут соответствовать одному "корреспондирующему" слову.

Полученные нами данные в значительной степени определили организацию обучающего эксперимента, именно результатами анализа письменных работ студентов и материалов специально организованного контрольно-экспериментального задания продиктована необходимость

систематической работы по обогащению русской речи двуязычных студентов-филологов глаголами ЛСГ эмоционального состояния и отношения, по обучению нормам их управления, исходя из того, что глагольное управление - одна из актуальных проблем нормализации речи.

Выявленные ошибки в управлении глаголов эмоционального состояния и отношения позволили решить вопрос о необходимом дидактическом материале.

Характеристика причин появления ошибок в управлении глаголов определила методы работы по обучению нормам их управления в условиях тувинско-русского двуязычия.

Во втором параграфе ("Отбор дидактического материала для обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия") дается обоснование системы дидактического воздействия на студентов-филологов в условиях тувинско-русского двуязычия.

Известно, что подлежащий усвоению языковой материал должен быть представлен в форме, соответствующей учебным целям. Поэтому выявленные в ходе анализа лингвистических исследований, .материалов художественной литературы модели словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения легли в основу создания учебных материалов (Приложение 1), обработанных в соответствии с принципом ^ч е б н о-м етод и ческой целесообразности, позволяющим учитывать уровень подготовки студентов, цели, задачи и реальные условия обучения нормам управления глаголов эмоционального состояния и отношения, то есть ориентирующим в свою очередь на учег следующих принципов:

а) принципа учета особенностей языковой подготовки: уровень владения глаголами ЛСГ эмоционального состояния и отношения, словосочетаниями с ними по способу управления;

б) принципа сопоставительного рассмотрения моделей словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения в русском и тувинском языках, предполагающего сознательный учет со стороны студентов ожидающих их трудностей, когда родной язык рассматривается как потенциальный источник интерференции;

в) принципа частотности слова, предполагающего включение в состав учебных материалов наиболее часто встречающиеся в речи глаголы эмоционального состояния и отношения, и тем самым обеспечивающего обучающую ценность моделей словосочетаний с глаголами изучаемой группы;

г) принципа коммуникативной ценности, позволяющего ввести в состав учебных материалов глаголы эмоционального состояния и отношения, не обладающие высокой частотностью, но необходимые в профессиональной деятельности студентов-филологов;

д) принципа относительной замкнутости, позволяющего использовать отобранные модели как фрагменты языковой системы в ряду аналогичных явлений и обогащать речь студентов на основе взаимодействия отобранных моделей с усвоенными ранее.

Реализация семантико-сингаксического принципа группировки слов (Г.А.Золотова) позволила объединить словосочетания с глаголами эмоционального состояния и отношения в однотипно построенные группы, в которых глаголы наряду с близостью семантического значения характеризуются одинаковым синтаксическим окружением. Приводим один из фрагментов учебных материалов:

1. Увлечение, восхищение, томление, пренебрежение, гордость РУССКИЙ ЯЗЫК ТУВИНСКИЙ ЯЗЫК

"гл. + сущ, в творит.п." 1)"сущ. в вин.п.(онаарынын)+гл."

восхищаться

стихами восторгаться/ любоваться радугой *умиляться ребенком (ребенку) интересоваться результатами пренебрегать советами

наслаждаться.

^свободой

упиваться-^ плениться красотой увлекаться живописью возмущаться обманом тяготиться одиночеством

гордиться сыном

хвалиться,

успехами /

хвастаться' кичиться происхождением

брезговать чашкой

гнушаться лжи маяться^

мучиться—ожиданием томиться-^^

шулуктерни магадаар

челээшти чарашсынып магадаар чаш у ругну чаптаар

туннелдерни сонуургаар сумелерни херекке албас

2)"сущ. в дат.п.(бэзринин)+гл."

хостуг-шолээнинге таалаар

чаражынга чурээн алзыр уран чурулгага хандыкшыыр мегелеткенинге аажок хорадаар чааскаанынга таарзынмас

3)"сущ.в им.п,(адаарынын)+биле+гл" оглу-биле чоргаарланыр

мактаныр

чедишкиннери-биле

*\.мактаттынар

ызыгууру-биле кооргеттинер 4У'сущ.в исх.п.(унеринин) + гл." чудексинер

аяктан^^

^ческннер мегелээринден эпчоксунар

^^хинчектенир манаарындан

^могаар-шылаар

Дидактический материал включает в себя и тексты (Приложение 2), особенность которых заключается в том, что на их уровне функционируют практически все единицы языка и возникает наиболее сложная система их отношений, обусловливающих скрытый смысл высказывания - подтекст.

В третьей главе ("Методическая система обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия") определяется программа, методы и средства обучения, описывается организация лексико-грамматического материала в общем объеме изучаемой группы и типология упражнений, анализируются результаты обучения по предложенной методике.

В первом параграфе ("Исходные положения методической системы") на основе анализа педагогической и методической литературы обосновывается целесообразность реализации в условиях тувинско-русского двуязычия:

- сознательно-практического метода обучения в совокупности принципов, положенных в его основу: а) лингвистического принципа системности, представленного в системно-структурном и системно-функциональном подходах к изучаемому явлению языка; б) дидактических принципов сознательности и наглядности, определивших общую направленность процесса обучения с учетом его содержания; в) методических принципов учета особенностей родного языка и коммуникативной направленности обучения;

- методической концепции Л.П.Федорецжо, определившей пуги отбора средств обучения: предпочтительное использование приемов обучения, обеспечивающих студентов интеллектуальной работой и тем самым создающих предпосылки понимания и усвоения изучаемого явления, тренирующих в умении соотносить словосочетания с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления с предметной и логической реальностью: наблюдение, моделирование,

свободное продуцирование; использование дидактического материала, интенсифицирующего запоминание нормы управления глаголов изучаемой группы: отдельные словосочетания, их модели, предложения и тексты, учебные материалы, обработанные в соответствии с принципом учебно-методической целесообразности и способствующие тем самым активизации синтаксических конструкций, затрудняющих тувинских студентов с точки зрения нормы русского языка;

теории поэтапного формирования умственных действий, реализованной в программе методической системы, которая определила последовательность работы по обучению студентов-филологов нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения и обеспечила этим непрерывность работы по повышению профессионально-речевой подготовки студентов-филологов, достаточную повторяемость дидактического материала, естественную взаимосвязь между всеми направлениями работы.

Во втором параграфе ("Система упражнений") вследствие вариативности систем упражнений при обучении языку (Н.И.Гез) рассматриваются разные подходы для их классификации, предлагается система упражнений, направленная на изучение семантических и синтаксических возможностей глаголов эмоционального состояния и отношения.

При обучении языку выделяются упражнения языковые и речевые, тренировочные и творческие, аналитические и синтетические, подготовительные и речевые, условно-коммуникативные и коммуникативные и т.д. Значимым для нашей методики является то, что практически во всех классификациях выделяется закономерность: подготовка к речи - собственно речь.

При составлении упражнений для нашей методики мы исходили из концепции деятельностного подхода к обучению, представленной в трудах

В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, в соответствии с которой в формировании учебной деятельности студентов, школьников выделяются три момента: а] ввод в ситуацию изучения материала, б) упражнения, связанные с тренировкой и отработкой умений и навыков (тренировочные познавательные, исследовательские), в) упражнения, направленные нг выработку контроля и самоконтроля.

Ориентируясь при этом на классификацию а) словарно-грамматических упражнений, предложенную М.Т.Барановым, б' грамматических упражнений, обоснованных Г.А.Фомичевой, выдвинули а основу классификации соотнесенность упражнения с задачами изученш лексики и синтаксиса, с одной стороны, и уровень усвоения студентамр изучаемого материала в условиях тувинско-русского двуязычия, с другой Другими словами, система упражнений, разработанная с учето,\ интерферирующего влияния на русскую речь студентов-филолого! реализует принцип взаимосвязанности изучения всех сторон языка направлена на усвоение ЛСГ глаголов эмоционального состояния \ отношения, словосочетаний с ними по способу управления как языково1 системы и средства коммуникации. При этом должное внимание уделено I их методической интерпретации, что связано с профессионально{ направленностью обучения студентов-филологов, будущих учителе! русского языка.

В третьем параграфе ("Результаты экспериментального обучения"^ описывается серия контрольных заданий, направленных на выявление уровня сформированное™ профессиональных умений и навыков тувински? студентов-филологов в отношении глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, словосочетаний с ними по способу управления.

Эффективность разработанной в исследовании системы обучени? нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношенш в условиях тувинско-русского двуязычия устанавливалась пр1

сопоставлении уровня сформированное™ умений и навыков студентов, принимавших, участие в реализации ее программы, с уровнем сформированности умений и навыков студентов, не задействованных в реализации экспериментального обучения. Данные анализа за три года представлены в таблице:

Уровень Количество Показатели в процентах:

умений, про студентов

Характерис- явленных в контрольная эксперимен-

тика задания ходе их вы- КГ ЭГ группа тальная

полнения 57 60 группа

Распределе- высокий 15 27 26,3% 45%

ние глаголов

по

подгруппам р средний 24 27 42,1% 45%

соответствии

с их низкий 18 9 31,6% 15%

значением,

составление

словосочета-

ний,

определение

моделей

синтакси

ческой соче-

таемости.

высокий 9 15 15,8% 25°/.

Организация средний 27 30 47,4% 50%

грамматичес низкии 21 15 36,8% 25%

кого

материала

для школы.

Студентам было предложено также задание, предполагающее установление их возможностей в творческом использовании глаголов эмоционального состояния и отношения, словосочетаний с ними по способу управления в процессе производства связных текстов. Например: Прочитайте начало сочинения. Спишите его. Окончание придумайте сами:"Нелегко объяснить что такое такт. Я думаю...(Пожалуй...,Это... и т.д.)

Письменные работы стали наглядным свидетельством того, что у студентов, прошедших курс экспериментального обучения, выше не только уровень сформированное™ грамматических навыков, в частности навыков нормативного использования глаголов эмоционального состояния и отношения в построении словосочетаний по способу управления, но и уровень осознания целей и мотивов проявления эмоционального состояния и отношения, уровень сформированное™ умения свободного продуцирования изучаемых явлений языка.

Таким образом, эффективность разработанной методики профессионально-речевой подготовки будущих учителей русского языка в условиях тувинско-русского двуязычия (на материале ЛСГ глаголов эмоционального состояния и отношения) подтверждена результатами обучения, достоверность которых обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психологической, педагогической и методической наук, выбором методов исследования, адекватным его целям и задачам.

В заключении работы формулируются выводы, в приложении к диссертации представлены учебные материалы, тексты.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Учет специфики тувинского языка при изучении русских предложно-падежных форм. /Тез. докл. Республиканская научно-метод. конф., посвящ. 400-летшо Я.А.Коменского и 40-летию Кызылского пединститута.- Кызыл, 1993,- с.39-41/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дан-Сюрюн, Римма Светославовна, 1997 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов-филологов нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия.

1.1. Психолого-лингвистические предпосылки обучения нормам управления русского языка в условиях тувинско-русского двуязычия.

1.2. Лингвистические основы обучения глагольным словосочетаниям по способу управления.

1.3. Управление глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения.

1.4. Сравнительно-сопоставительный анализ словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления в русском и тувинском языках.

Глава 2. Анализ речи студентов как основа отбора'дидактического материала для обучения и способов его презентации

2.1. Анализ ошибок как основа отбора и структурирования дидактического материала, выбора методов и приемов усвоения.

2.2. Отбор дидактического материала для обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия.

Глава 3. Методическая система обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия.

3.1. Исходные положения методической системы.

3.2. Система упражнений.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-филологов нормам управления глаголов эмоционального состояния и отношения в условиях тувинско-русского двуязычия"

Актуальность темы исследования.

По мнению, Г.А.Фомичевой, М.Р.Львова, Р.Б.Сабаткоева, А.Ю.Ку-паловой, Н.М.Хасанова, словосочетания - это грамматические конструкции, посредством которых передаются в речи логические отношения между понятиями. Из комплекса отношений, выражаемых словосочетаниями, а также важнейшего из отношений - предикативного -состоит "целая мысль" - предложение. Следовательно, усвоение моделей словосочетаний как показателей определенных отношений между понятиями будет способствовать развитию мышления и речи двуязычных студентов-филологов. Из такого понимания, естественно, следует вывод о важности работы в условиях тувинско-русского двуязычия над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложению.

Выбор глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения обусловлен:

Объект исследования - процесс усвоения глагольного управления русского языка студентами гуманитарного факультета Тувинского государственного университета, выпускниками школ.

Цель исследования - разработка методической системы обучения нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, учитывающей особенности грамматической системы русского языка, данные сопоставительного анализа словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления в русском и тувинском языках, явления транспозиции и интерференции, фиксирующей узлы трудностей, характерные для тувинских студентов в плане нормативного построения словосочетаний с глаголами эмоционального состояния и отношения по способу управления, которая характеризовалась бы непрерывностью и преемственностью работы и в конечном итоге способствовала бы профессионально-речевой подготовке будущих учителей русского языка для национальной школы.

В исследовании выдвинута гипотеза: процесс овладения нормами глагольного управления и профессиональными умениями в условиях ту-винско-русского двуязычия будет эффективным и результативным, если

- отобраны группы глаголов, затрудняющие студентов в построении словосочетаний по способу управления;

- определены узлы трудностей в продуцировании словосочетаний с глаголами ЛСГ эмоционального состояния и отношения;

- основным приемом обучения станет прием моделирования языкового материала;

- создана система аналитико-синтетических упражнений.

Для решения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

- выявить и описать нормы управления русского языка в объеме рассматриваемой глагольной группы;

- разработать содержание, методы и средства обучения нормам управления глаголов рассматриваемой группы;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения и наметить пути ее внедрения.

Для решения поставленных задач были использованы методы:

- теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы);

- сопоставительный (сопоставление глагольных словосочетаний русского и тувинского языков в учебных целях);

- статистический (анализ экспериментальных данных);

-экспериментальный (констатация, диагностика, опытное обучение).

Научная новизна исследования:

Практическая значимость:

- предложена система упражнений (художественные тексты, используемые на различных этапах обучения);

Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику преподавания русского языка на гуманитарном факультете Тывинского государственного университета. Результаты и основные положения исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры русского языка, на научно-практических конференциях ТГУ, на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы МПУ, аспирантских семинарах. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Учет специфики тувинского языка при изучении русских пред-ложно-падежных форм. /Тез.докл.Республиканская научно-метод. конф., посвящ. 400-летию Я.А.Коменского и 40-летию Кызылского пединститута. -Кызыл. 1993.- с.39-41/

2. Сопоставительный анализ глагольных словосочетаний с управлением в русском и тувинском языках. // Башкы. - 1996. - № 6. - с. 109-114)

3. Анализ письменных работ абитуриентов и студентов 1 курса гуманитарного факультета Тывинского государственного университета. (В печати).

На защиту выносится:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Экспериментальное обучение нормам управления ЛСГ глаголов эмоционального состояния и отношения подтвердило эффективность разработанной в диссертации методики.

Это позволило сделать вывод о целесообразности реализации в условиях тувинско-русского двуязычия:

1) сознательно-практического метода обучения в совокупности принципов, положенных в его основу: лингвистического принципа системности, представленного в системно-структурном и системно-функциональном подходах к изучаемому явлению языка; дидактических принципов сознательности и наглядности, определивших общую направленность процесса обучения с учетом его содержания; методических принципов учета особенностей родного языка и коммуникативной направленности обучения;

2) методической концепции Л.П.Федоренко, определившей пути отбора средств обучения: предпочтительное использование приемов обучения, обеспечивающих студентов интеллектуальной работой и тем самым создающих предпосылки понимания и усвоения изучаемого явления, тренирующих в умении соотносить языковые знаки с предметной и логической реальностью: наблюдение, моделирование, свободное продуцирование; использование дидактического материала, интенсифицирующего запоминание нормы управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения: словосочетания с глаголами эмоционального состояния и отношения, их модели, отдельные предложения и тексты, учебные материалы, обработанные в соответствии с принципом учебно-методической целесообразности, организованные по семантико-синтаксическому принципу группировки слов, словосочетаний и способствующие этим активизации синтаксических конструкций, затрудняющих тувинских студентов с точки зрения нормы;

3) концепции деятельностного подхода к обучению, представленной в работе системой упражнений, направленных на ввод в ситуацию изучения норм управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения, на тренировку и отработку умений и навыков анализировать семантические и синтаксические особенности глаголов эмоционального состояния и отношения, на выработку самоконтроля;

4) теории поэтапного формирования умственных действий, определившей последовательность работы по обучению студентов-филологов нормам управления глаголов ЛСГ эмоционального состояния и отношения и обеспечившей этим непрерывность работы по формированию синтаксического строя речи студентов-филологов, достаточную повторяемость предъявляемого дидактического материала, естественную взаимосвязь между всеми направлениями работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экспериментальное обучение показало, что в условиях тувинско-русского двуязычия обучение студентов-филологов нормам глагольного управления будет более эффективным, если в качестве основной дидактической единицы обучения будет выступать "отдельная система языка", в частности ЛСГ глаголов эмоционального состояния и отношения, отобраны группы глаголов, затрудняющие студентов в построении словосочетаний по способу управления, определены "узлы трудностей" в продуцировании словосочетаний, основным приемом обучения станет прием моделирования, создана система аналитико-синтетических упражнений, так как именно это позволяет не только обогатить речь студентов глаголами заданной группы, осмыслить существующие между лексемами синтагматические и парадигматические связи, но и создает условия для раскрытия всех семантических и синтаксических возможностей изучаемых лексем в совокупности, то есть позволяет систематизировать их знания, содействует организации переноса знаний на иные ЛСГ глаголов и в конечном итоге способствует профессионально-речевой подготовке будущих учителей русского языка для национальной школы.

Было установлено:

1) содержанием обучения нормам глагольного управления должны стать лексико-синтаксические конструкции, их модели, отобранные на основе лингвистического сопоставления грамматического материала, не совпадающего в русском и тувинском языках, систематического изучения речи студентов, анализа нарушений норм глагольного управления, причин возникновения этих нарушений;

2) повышение культуры речи студентов-филологов, становление навыков контроля за собственной речью осуществляется успешнее при использовании следующих методических приемов: наблюдение над языковыми явлениями, моделирование синтаксических единиц с различным лексическим наполнением, свободное продуцирование изучаемых конструкций;

3) система упражнений, разработанная с учетом интерферирующего влияния на русскую речь студентов-филологов норм тувинского языка, должна реализовывать принцип взаимосвязанности изучения всех сторон языка, должна быть направлена на усвоение ЛСГ глаголов, словосочетаний с ними как языковой системы и средства коммуникации. При этом должное внимание должно быть уделено и их методической интерпретации. Это связано с профессиональной направленностью обучения студентов-филологов;

4) правомерным является поэтапное обучение ЛСГ глаголов, словосочетаниям с ними по способу управления, позволяющее существенным образом улучшить знания студентов о семантике и функционировании ЛСГ глаголов, словосочетаний с ними, добиться практического усвоения норм их управления.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психологической, педагогической и методических наук, выбором методов исследования, адекватным его целям и задачам.

Эффективность разработанной методики для профессионально-речевой подготовки студентов-филологов в условиях тувинско-русского двуязычия подтверждается результатами эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дан-Сюрюн, Римма Светославовна, Москва

1. Актуальные проблемы современной русистики / Н.М.Шанский, Е.Н.Щелокова, И.Л. Резниченко и др.; Под ред. Н.М.Шанского. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ие, 1991. - 207 с.

2. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 120 с.

3. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии. // Учен. зап. /Ленингр. пед. ин-т им. А.И.Герцена; Т. 53. Л, 1946.

4. Апресян В.Ю. Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций. // Вопросы языкознания. 1993. - № 3. - с. 27-35.

5. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания. // Вопросы языкознания. 1995. - № 1.-е. 37-65.

6. Апресян Ю.Д. Синтаксис и семантика в синтаксическом описании. В кн.: Единицы разных уровней грамматического строя и их взаимодействие.- М.: Наука, 1969. с. 302-306.

7. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. - 328 с.

8. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.:Наука, 1976. - 383 с. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.

9. Базыр Г.С. Основные функции порядка слов в русском и тувинском языках. В сб.: Тувинская письменность, язык и литература. - Кызыл, 1980.- с.97-105.

10. Баранов М.Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в V-VIII классах. // Русский язык в школе. 1965. - № 6. - с. 23-34.

11. Белошапкова В. А. Практические занятия по грамматике современного русского языка. В мат-х Горьковской межвузовской конференции. -Горький, 1960. - с. 54-57.

12. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977. - 248 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

14. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах. // Русский язык в школе. 1962. - № 3. - с.

15. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

16. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. JT.: Наука, 1978. -175 с.

17. Бондарко А.В. Грамматические категории и контекст. Л., 1971. - 116 с.

18. Бондарко А.В. Об уровнях описания грамматических единиц. // Функциональный анализ грамматических единиц. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980. - с. 5-27.

19. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, 1983. - 208 с.

20. Буряков М.А. К вопросу об эмоциях и средствах их языкового выражения. // Вопросы языкознания. 1979. - № 3. - с. 47-59.

21. Васильев Л.М. Лексическая и синтаксическая семантика. Уфа, 1981. -134 с.

22. Васильев Л.М. Семантические класы глаголов чувства, мысли и речи. -В кн.: Очерки по семантике русского глагола. Уфа, 1971.-е. 38-310.

23. Васильев Л.М. Теория синтаксических полей. // Вопросы языкознания. 1971. -Хо 5.

24. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. // Новое в лингвистике. Выпуск VI. М.: Прогресс, 1972.

25. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.:Изд-во Московского университета, 1969. - 160 с.

26. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976. - 248 с.

27. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975.- 559 с.

28. Виноградов В.В. О формах слова.//Избранные труды: Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. - с. 33-50.

29. Виноградов В.В. Русский язык . Грамматическое учение о слове. М,-Л.: Учпедгиз, 1947. - 783 с.

30. Володченков М.П. Сочетаемость глаголов эмоционального состояния. //Русский язык и литература в школах УССР. 1982. - № 4. - с. 28-30.

31. Всеволодова М.В. О некоторых вопросах управления. // Русский язык за рубежом. 1978. - № 4. - с. 54-58.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 519 с.

33. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.//Собр. соч. Т.2 М.: Педагогика, 1982.

34. Гайсина P.M. К семантической типологии глаголов русского языка. -В сб.: Семантические классы русского глагола. Свердловск, 1982. - с. 22-27.

35. Галицкая В.Я. Предложно-падежные средства в функции обстоятельства образа действия: Автореф. дис. канд.филол. наук. М., 1958. - 21 с.

36. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: Синтаксис. -М.: Просвещение, 1973. 350 с.

37. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков.//Иностранные языки в школе. 1969. - № 6. - с. 29-40.

38. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. -3-е изд., испр. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

39. Гордон Е.А. Семантические особенности каузативных глаголов чувства в русском языке. Русский язык. Теория и методика преподавания. -Душанбе: Изд-во Таджикского ун-та, 1980. - с. 77-82.

40. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970.- 767 с.

41. Давыдов. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

42. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1976. - 15 с.

43. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики. Морфология. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 64 с.

44. Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. М.: Высшая школа, 1980. - 191 с.

45. Дорогань Л.В. Словообразовательный анализ как средство обучения толкования лексического значения. Вопросы методики лексики и фразеологии на уроках русского языка в средней школе. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1978, с. 22-31.

46. Дорофеева Т.М. Глаголы с обязательной подчинительной связью в современном русском языке. В кн. : Памяти Виктора Владимировича Виноградова. - М.: МГУ, 1971, - с. 66-75.

47. Еремеева А.П. Проблема разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся. // Актуальные проблемы развития речи учащихся. /Под ред. Еремеевой А.П. М.: Просвещение, 1980. - 151 с.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.:Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958.- 370 с.

49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В сб.: В защиту живого слова. - М., 1966. - с. 5 - 25.

50. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. -М.: Известия АПН РСФСР, Т.78., 1956. с.

51. Жуковская Е.Е. К проблеме семантической соотносительности элементов словообразовательного гнезда с глаголами эмоционального состояния в качестве исходного элемента. В кн.: Классы слов и их взаимодействие. -Свердловск, 1979.-с. 81-91.

52. Зализняк А. Исследования по семантике предикатов внутреннего состояния. Мюнхен, 1992. - 201 с.

53. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.-311 с.

54. Зельманова J1.M. Наглядность в преподавании русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

55. Земмерфельдт К.Е. О классификации лексических единиц с учетом их валентности. // Иностранные языки в школе. 1979. - № 2. - с. 9-12.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. - 159 с.

57. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. /Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. - М., 1969. - с.

58. Золотова Г.А. Беспредложные глагольные словосочетания с зависимым дательным. Учен. зап./Моск. обл. пед ин-т им. Н.К.Крупской, 1961, Т. 100, вып. 6. - с. 5- 14.

59. Золотова Г.А. Глагольные словосочетания и их типы в современном русском литературном языке: Автореф. дис. канд . филол. наук. М., 1954. -16 с.

60. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 368 с.

61. Золотова Г.А. О коммуникативной значимости языковых единиц.// Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1988. - с. 5-17.

62. Золотова Г.А. О роли глагола в структуре предложения. //Русский язык за рубежом. 1981. -№ 5. - с. 64-69.

63. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова. В кн.: Мысли о современном русском языке. - М.: Просвещение, 1969. - с. 58-66.

64. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М.: Наука, 1973.- 351 с.

65. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. - 440 с.

66. Изард К.Э. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

67. Иорданская J1.H. Попытка лексикографического толкования группы русских слов со значением чувства. Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып. 13. - М., 1970. - с. 3 - 26.

68. Исхаков Ф.Г. Пальмбах А.А. Грамматика тувинского языка. М., 1961. -472 с.

69. Камалова А.А. Формирование и функционирование лексики со значением психического состояния в русском литературном языке. -Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1994. 130 с.

70. Капитонова Т.И. Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1987. -230 с.

71. Катанов Н.Ф. Опыт иследования урянхайского языка с указанием главнейших родственных отношений его к другим языкам тюркского корня. Казань, 1903. - 1540 с.

72. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука, 1972.- 354 с.

73. Кириллова Г.Д. Обучение учащихся умению сравнивать. // Советская педагогика. 1959. -№ 7. - с. 57-66.

74. Ключникова З.Е. Лексико-грамматическая характеристика глаголов состояния в русском языке с некоторыми сопоставлениями: Автореф. дис. канд. филол. наук. Алма-Ата, 1973. - 27 с.

75. Костомаров В.Г. Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд. перераб. и доп. - М., 1988,- 156 с.

76. Костомаров В.Г. Митрофанова О.Д. Русский язык в иноязычной среде: (Функционирование. Состояние изучения. Преподавание. //Докл. на конф. "Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. М.: Б.и., 1991. - 47 с.

77. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. Л.: Наука, 1975. -164 с.

78. Крючкова М.Л. К вопросу о вариантности в управлении. В кн.: Вопросы стилистики в преподавании русского языка иностранцам. - М.: МГУ, 1972.-с. 42-51.

79. Крючкова М.Л. Особенности глагольного немотивированного управления в современном русском языке./Под ред. О.А.Лаптевой/. М.: Русский язык, 1979. - 120 с.

80. Крючкова М.Л. Глекнер X. Управление и сочетаемость глаголов со значением "увлечение" в русском и немецком языках. // Русский язык за рубежом. 1980. -№ 5. - с. 34-37.

81. Кузнецов П.С. О принципах изучения грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1961.- 100 с.

82. Кузнецова Э.В. Русский глагол "приобщения объекта" как функционально-семантический класс слов (к вопросу о природе лексико-семанти-ческих групп):Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1974. - 27 с.

83. Кузнецова Э.В. Ступенчатая идентификация как средство описания семантических связей слов. В сб.: Вопросы металингвистики. ЛГУ, 1973. -с. 84-95.

84. Кунаа А.Ч. Простое предложение современного тувинского языка. -Кызыл, 1970. 110 с.

85. Купалова А.Ю. Методика синтаксиса. В кн.: Основы методики русского языка в 4- 8 классах: Пособие для учителей/Под ред. А.В.Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1983. -с. 97-127.

86. Купина Н.А. Работа над словом. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка, - М.: Просвещение, 1991.-е. 110-141.

87. Куринский В.А. Автодидактика. М.: Автодидакт, 1994. - 391 с.

88. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности уче-ния//Известия АПН РСФСР. М., 1964. - вып. 7.

89. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному// Психолингвистические очерки/. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970.

90. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку.// Русский язык за рубежом. 1977. -№ 3. - с. 57-61.

91. Лобанова Н.А. Синтаксическая сочетаемость возвратных глаголов в современном русском языке.: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1966. -17 с.

92. Ломтев Т.П. Структура предложений с глаголами эмоционального содержания. В кн.: Славянская филология. - М.:МГУ, 1973, вып. 9. - с. 176187.

93. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 79 с.

94. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

95. Львов М.Р. Риторика: Уч. пособие для ст. кл. ср. уч. зав./ М.:Изд. центр "Academia" - 256 с.

96. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуман. вузов и уч-ся лицеев. 2-е изд. испр. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 207 с.

97. Мещанинов Н.И. Члены предложения и части речи. М.-Л., 1945.

98. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

99. Мишина Н.М. Семантические поля в практике языка. М.: Высшая школа, 1973. - 140 с.

100. Морозова В.В. Учет особенностей родного языка при обучении студентов-тувинцев залогам русского глагола. В сб.: Русский язык в Туве. -Кызыл, 1985. - с. 97-107.

101. Мразек Р. Синтаксическая дистрибуция глаголов и их классы// Вопросы языкознания. 1964. - № 3. - с. 50-62.

102. Мухин A.M. Валентность и сочетаемость глаголов//Вопросы языкознания. 1987. - № 6. - с. 52-64.

103. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование синтаксического мышления: Пособие для уч-ся 10-11-х классов средних школ, гимназий. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 175 с.

104. Никитин В.М. Обстоятельство как второстепенный член предложения в русском языке в его противопоставлении дополнению/Учен. зап. Ряз. гос. пединститута. Т.XXVII Рязань, 1961. - 184 с.

105. Никитина С.Е. О семантическом варьировании русских предлогов: Предмет, задачи и способы описания. В кн.: Семантическое и формальное варьирование. - М.: Наука, 1979. - с. 108-117.

106. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.XII: Теория речевых актов. -М., 1986.

107. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1994. - 228 с.

108. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи, М., 1974. - 350 с.

109. Оравец Я. К вопросу о глагольной интенции и глагольном управлении. В кн.: Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. - М.: Наука, 1969. - с. 176-187.

110. Орус-оол Э.Д. Проблемы предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-тувинцев: Авто-реф. дис канд. пед. наук. М., 1990. - 19 с.

111. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

112. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. -М., 1978. 128 с.

113. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956. - 511 с.

114. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.: Учпедгиз, 1968., Т. 1-2.-536 с.

115. Похмелкина В.Я. Лексико-семантическая группа глаголов отрицательного эмоционального состояния как проявление системности лексики: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1975. - 25 с.

116. Прокопов В.В. Основные лексико-семантические группы русского глагола. Самарканд, 1945. - 197 с.

117. Прокопович Н.Н. Вопросы синтаксиса русского языка. М.: Высшая школа, 1974. - 350 с.

118. Прокопович Н.Н. Словосочетания в современном русском литературном языке. М.: Просвещение, 1966. - 400 с.

119. Прокуденко Н.А. Синтаксическая сочетаемость глаголов внутренних психических переживаний. АКД Новосибирск, 1969. - 31 с.

120. Разуникова Г.А. К синонимическим отношениям глаголов состояния с глаголами на ся. - В кн.: Современная лексикология. - Л., 1976. - с. 159-170.

121. Распопов И.П. О видах и способах конструктивно- синтаксических связей слов// Русский язык в национальной школе. 1966. - № 6. - с. 3-12.

122. Распопов И.П. Очерки по теории синтаксиса. Воронеж, 1973. - 220 с.

123. Распопов И.П. Спорные вопросы синтаксиса. Ростов, 1981. - 127 с.

124. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах// Вопросы языкознания. -1961. -№ 1. с. 57-66.

125. Рубинштейн СЛ.Основы общей психологии.- 2-е изд.- М., 1946. 704 с.

126. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

127. Рябова Т.В. Штерн А.С. К характеристике грамматического структурирования. В кн.: Психология грамматики. - М., 1968.

128. Сабаткоев Р.Б. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 8-9 классов национальных школ: Пособие для учителя. 6-е изд., испр. -СПб.: Просвещение.С.-Петербург. отд-ие, 1994. - 125 с.

129. Сабаткоев Р.Б. Обучение связной русской речи в национальной школе. -М., 1988.- 50 с.

130. Салзынмаа Е.Б. Подчинительное словосочетание в тувинском языке./ Учен. зап. ТНИИЯЛИ, вып. VII. Кызыл, 1959. - с. 105-117.

131. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа. - 252 с.

132. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л., 1989. -180 с.

133. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования: Учебное пособие. Л.ЛГУ, 1985. 97 с.

134. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.- 175 с.

135. Скаткин Н.М. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

136. Скобликова Е.С. Очерки по теории словосочетания и предложения. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.- с.

137. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М., 1971. - 249 с.

138. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. 2-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1990. - 174 с.

139. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. -222 с.

140. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П.Павлова// Советская педагогика. 1951. - № 7. - с.42-56.

141. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М.: Наука, 1975. - 311 с.

142. Супрун А.Е. Грамматические свойства слов и части речи // Вопросы теории частей речи ( на материале языков различных типов) М.: Наука, 1968.-с. 208-218.

143. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 413 с.

144. Уман J1.M. Проблема грамматической интерференции: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1963. - 16 с.

145. Уфимцева А.А. Лексическое значение:(Принцип семиологического описания лексики) М.: Наука, 1986. - 239 с.

146. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.: Изд. АН СССР, 1962.- 287 с.

147. Уфимцева А. А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. - 206 с.

148. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979.- 248 с.

149. Ушинский К.Д.Избранные педагогические сочинения.- М., 1945.- 567 с.

150. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку// Учебное пособие. Курск, 1994. - 205 с.

151. Федоренко JI.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

152. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов. Езиковедски изследования в чест на акад. Стефан Младенов.- София, 1957. - с. 523-538.

153. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. - с. 52-93.

154. Фомичева Г.А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе. -М.:Просвещение, 1973. 110 с.

155. Фомичева Г.А. Обучение учащихся 5-6 классов нормам управления слов:Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 20 с.

156. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: 1956.- Т.2. - 471 с.

157. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии: Автореф. дис. д-ра пед наук. Тбилиси, 1952. - 40 с.

158. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. СПб.:ИД "МиМ", 1997. - 192 с.

159. Цейтлин С.Н. Синтаксические модели со значением психического состояния// Синтаксис и стилистика. М.,1976.

160. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.

161. Шапилова Н.И. Глаголы чувств в современном русском языке. -АКД Кемерово, 1967. 20 с.

162. Шапилова Н.И. О типологии лексико-семантических парадигм. В сб.: Семантические классы русских глаголов. - Свердловск, 1982. - с. 22-27.

163. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Учпедгиз, Лен. отд. -620 с.

164. Шведова Н.Ю. Активные процессы в русском синтаксисе словосочетания. М., 1966. - 156 с.

165. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 111 с.

166. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.-428 с.

167. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М.: Просвещение, 1964. - 244 с.

168. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976. - 148 с.

169. Шутова Е.И. О глагольной интенции. В кн.: Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. - М.: Наука, 1969. -с. 307-310.

170. Янко-Триницкая Н.А. Возвратные глаголы в современном русском языке. М., 1962. - 247 с.

171. Яцкевич JI.F. Вопросы русского формообразования: функционально-типологический подход в морфологии. Минск: Изд-во "Университетское", 1987.- 128 с.