Обучение студентов неязыковых вузов иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет

Дубовикова, Евгения Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов неязыковых вузов иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет

Автореферат

Автор научной работы: Дубовикова, Евгения Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов неязыковых вузов иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет"

На правах рукописи

ДУБОВИКОВА ЕВГЕНИЯ МИХАЙЛОВНА

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ВИРТУАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В МАССОВО-ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ ИНТЕРНЕТ

(на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2006

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации Государственного образовательного учреждения профессиональною образования «Волгоградский государственный университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

доктор педагогических наук, профессор ЦАТУРОВА ИРИНА АНДРЕЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент САРАНА ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА

Ведущая организация - Волгоградская академия государственной

службы

Защита состоится 16 мая 2006 г. в 12 час. 00 мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 15 апреля 2006 г.

И.О. ученого секретаря диссертационного совета

Л.Н. Исаев

ZOOGk

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Социально-политическое устройство мира XXI века, тесно связанное с информационными технологиями и глобальной информатизацией коммуникации, потребовало новых подходов к извлечению и переработке колоссальных объемов знания, а также к образованию как инструменту передачи этого знания. Расширение и усложнение всемирной коммуникационно-информационной среды, тотальная виртуализация, Интернеттацпя и визуализация коммуникации вызвали к жизни Болонский процесс, сложившийся к настоящему времени в гибкое образовательное пространство, направленное на развитие у студентов навыков самообразования в новых условиях, в том числе - и на иностранном языке. Присоединение Российского образования к Болонской хартии предопределило реализацию одной из основных целей обучения иностранному языку студентов гуманитарных факультетов неязыковых вузов - обеспечение будущих специалистов знаниями, умениями и навыками межкультурной адаптации к современной коммуникационно-информационной среде. Таким образом, основным средством обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет сегодня становится компьютер, оборудованный модемом, дающим возможность выхода во всемирную сеть.

В зарубежной лингводидактике накоплен огромный опыт обучения иностранным языкам посредством Интернет. Ряд публикаций посвящен разработке методических моделей обучения иностранным языкам - главным образом, английскому языку как языку международного общения (Hart 1992; Warschauer 1995; Serim, Koch 1996; Kramsch 1997; Meloni 1997; Eastmen 1999). Отбору и адаптации материалов, извлекаемых из Сети для использования в обучающих целях на занятиях по иностранному языку посвящены работы А. Грина (Green 1997), Ф. Серима и М. Коха (Serim, Koch 1996), Б. Томлинсона (Tomlinson 1999), К. Фрауд и J1. Меначе (Frowd, Menache 1998).

Эргономика специально оборудованного класса и организации в нем работы с Интернет на занятиях по иностранному языку, а также роль преподавателя в этом процессе и трансформации этой роли в течение занятия изучались Дж. Диасом (Dias 1998). Организации групповой коммуникации посредством специальных Интернет-программ общения (chat, ICQ) в методическом аспекте посвящены работы М. Фрайермута (Freiermuth 1998).

Следует упомянуть об обширном пласте лингводидактических публикаций, посвященных разработке учебной деятельности (classroom activities) с использованием Интернет (Gardner 1983; Gardner 1993; Frizler 1995; Robb 1996; Wakao, Nelson 1997; Berger 1998; Galloway, O'Brien 1998; Sperling 1999; Sperling 1998), а также структурированию учебных программ (Van Lier 1996; Mennim, Moore 1998; Nunan 1988) и учебных курсов на основе

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 БИБЛИОТЕКА

С.-Петербург

ОЭ 200&КТ

материалов Интернет (Crook 1994; Johnson, Delarche, Marshall 1995; Schräge 1995; Willis 1996; Krauss 1998; Oxford 1997; Warschauer 1997).

Формам контроля и оценки работы студентов на занятиях по иностранному языку с использованием Интернет-технологий посвящены исследования Дж. Эслинга (Esling 1991), Р. Адамсона (Adamson 1996), П. Бретта (Brett 1996), С. Чапелле (Chapelle 1997), С. Гранджера (Granger 1998), M. Суонсона (Swanson 1998) и др.

Комплексное лингводидактическое исследование методов обучения иностранному языку на материале английского, в котором сделана попытка обобщить мировой опыт по использованию сети Интернет в целях обучения иностранным языкам, предпринято Дидом Тилером и Петой Грей (Teeler, Gray 2000) по заказу крупнейшего издательства учебной литературы по обучению иностранным языкам Pearson Education Limited Group.

Существует также и российский опыт лингводидактического освоения Интернет-технологий и их использования в обучении иностранным языкам, однако, на сегодняшний день он представлен более скромно. Внимание ученых до сегодняшнего дня было обращено, главным образом, к использованию обучающих мультимедийных компьютерных программ на занятиях в аудиториях, не подключенных к Интернету. Только с конца XX столетия российские ученые-лиш водидакты обратились к исследованию обучающих возможностей Всемирной сети. Интернет-ресурс рассматривался как дистанционная форма обучения (Андреев www; Базилева www; Биболетова 1998; Григорьянц, Тертерьянц 1999; Дмитриева 1997-а; Дмитриева 1997-6; Сарана 2005), как способ самообразования путем извлечения необходимой информации и создания профессионального иноязычного тезауруса при языковой подготовке специалистов для работы за границей (Малыгин, Краснянский, Карпушкин, Мокрозуб 2001), а также как средство формирования межкультурной компетенции (Борцов 1997).

Вплоть до настоящего времени не отмечено лингвометодических исследований, в которых были бы обобщены или разработаны методы и приемы обучения такому важному (с точки зрения межкультурной компетенции и межкультурной адаптации) аспекту межкультурной коммуникации, как иноязычная виртуальная коммуникация в массово-информационной среде Интернет. Обучение иностранному языку на текстах массово-информационного дискурса всегда присутствовало в доинформационную эпоху при изучении общественно-политической публицистики (аспект «Газета»), которая, как известно, всегда была и остается источником пополнения словарного состава иностранного языка благодаря неологизмам, фразеологизмам, риторическим формулам и клише, обновляющим и «осовременивающим» язык.

преподавателями из подвергнутого жесткой идеологической цензуре блока новостей в советской газете «Moscow News» («News and Views from Foreign Press») и единственных, доступных на аутентичном английском языке коммунистических изданий - английской газеты «Morning Star» и американской «Daily Worker».

Передача гуманитарного знания в третьем тысячелетии немыслима без средств массовой коммуникации и информации: они оказываются посредниками между событием / знанием и потребителем информации. Сами по себе СМИ (или масс-медиа) представляют собой вполне самостоятельный конгломерат, живущий по своим законам и, соответственно, использующий свою знаковую систему, свой язык, свои способы воздействия на Homo Sapiens. Поэтому представляется важным научить специалиста пользоваться той информацией, которая поставляется средствами массовой коммуникации, научить отбору, классификации и анализу поставляемых СМИ знаний.

Работа со студентами экономических и юридических специальностей выявила целый ряд вопросов, требующих обязательного методического решения. Опыт преподавания на экономическом и юридическом факультетах Волжского гуманитарного института убедительно показал, что 1) студенты испытывают серьезные затруднения при ориентации в иноязычном виртуальном пространстве сайта или веб-страницы и иноязычном описании содержания виртуальной информационной среды на занятиях в компьютеризированном классе; 2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками извлечения и умениями когнитивного освоения необходимой профессиональной информации из интернет-источников, что связано с лексико-грамматическими трудностями аутентичных текстов средств масс-медиа; 3) значительные трудности студенты испытывают при обсуждении содержания массово-информационных текстов в ходе аудиторной дискуссии.

Изучение теоретических исследований, связанных с методикой формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции на основе массово-информационного ресурса Интернет, а также разработка комплекса эффективных лингводидактических методов и приемов ее формирования составляют проблему настоящего исследования.

Таким образом, актуальность данной работы определяется:

- недостаточной исследованностью в отечественной лингводидактике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, в частности студентов экономического и юридического факультетов;

- необходимостью создания модели формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции с учетом специфики профессии, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие лексических, грамматических и дискуссионных коммуникативных навыков и

умений, способствующих успешной ориентации в иноязычной виртуальной среде Интернет масс-медиа.

Объектом исследования является процесс обучения самостоятельной ориентации и когнитивной обработке иноязычной профессионально значимой информации в массово-информационной среде Интернет.

Предмет исследования - формирование иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов экономических и юридических специальностей на базе Интернет масс-медиа; разработка и верификация модели и комплекса коммуникативных заданий, направленных на достижение студентами уровня виртуальной коммуникативной компетенции, достаточного для когнитивной обработки информации иноязычного ресурса Интернет масс-медиа, необходимого для эффективной деятельности в профессиональной сфере.

Целью исследования является поэтапное формирование и развитие иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции на основе разработанной поуровневой модели организации обучения студентов-нефилологов профессиональному иноязычному общению, основанному на текстах массовой информации, извлеченных из виртуальной среды Интернет.

Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов-нефилологов может быть достигнуто в результате использования разработанной модели обучения межкультурной виртуальной коммуникации с опорой на массово-информационный ресурс Интернет, отражающий ситуации, релевантные для их будущей профессиональной деятельности.

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи исследования:

- проанализировать ресурс Интернет масс-медиа с точки зрения его структуры, содержания и возможностей оптимизации процесса формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов-нефилологов;

- разработать модель обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет и вывести алгоритм учебных действий, направленных на формирование умений когнитивной обработки массово-информационной среды Интернет для развития иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции;

- создать комплекс языковых упражнений и коммуникативных заданий, направленных на совершенствование лексико-грамматических навыков в рамках самообразования и развитие дискуссионных умений на основе масс-медийных текстов Интернет в аудитории; провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики для совершенствования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии; проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов экономических и юридических специальностей; анализ теории массово-информационного воздействия и содержания обучения виртуальной коммуникации с помощью компьютерной техники; анализ содержания современных информационных технологий);

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

- прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);

- проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса языковых и условно-речевых упражнений и речевых заданий;

- математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (J1.E. Алексеева, Т.Н. \стафурова, М. Н.Вятютнев, Т.М. Дризде, Н. В. Караулов, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, АА.Миролюбов, Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, П.М.Якобсон и др.), основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с формированием коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, С.Г'. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также работы, освещающие обучающие возможности компьютерных технологий и виртуальной среды Интернет (Ю.С. Брановский, Н.М. Коптюг, А.Н. Ревенко, Т.П. Сарана, О.В. Сухих и др.).

Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции, являющейся неотъемлемым компонентом межкультурной компетенции студентов-нефилологов. Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; на понимании лексико-грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции, на изучении речевого события «дискуссия» как основы профессионально ориентированного взаимодействия; на выделении предтекстового, интекстового, интертекстового и гипертекстового этапов реализации модели и комплекса методических приемов, направленных на поэтапное становление

лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений в профессионально значимых ситуациях, отраженных в структуре и содержании иноязычных текстов Интернет масс-медиа.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании трехуровневой модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации студентов-нефилологов; в разработке алгоритма формирования и развития лексико-грамматических навыков и дискуссионных коммуникативных умений; выделении ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет; в определении критериев отбора и организации учебного материала (лексика, грамматические структуры, приемы ведения дискуссии на иностранном языке), извлеченного из виртуальных текстов массовой информации с учетом специфики профессии; в разработке критериев оценки уровней сформированности навыков и умений работы в иноязычной виртуальной массово-информационной среде Интернет.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в создании и верификации модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации на основе Интернет масс-медиа; в разработке алгоритма формирования коммуникативных лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений на базе разработанного комплекса коммуникативно-ориентированных лексико-грамматических и дискуссионных заданий предтекстового, интекстового, интертекстового и гипертекстового уровней, а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей, в том числе и студентов факультетов иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура и содержание ресурса Интернет масс-медиа пронизаны сложными вертикальными и горизонтальными связями, которые отражают модель объективного мира, в том числе иноязычные ситуации профессиональной сферы, с разной степенью адекватности. Это позволяет моделировать профессионально-ориентированную иноязычную виртуальную коммуникацию студентов с учетом их профессиональных потребностей, а также когнитивно обрабатывать информацию виртуальных масс-медиа на предтекстовом, интекстовом, интертекстовом (горизонтальные связи) и гипертекстовом (вертикальные связи) уровнях.

2. Формирование иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции осуществляется посредством трехуровневой лингводидактической модели обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа.

3. Модели обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа включает четыре типа анализа Интернет-ресурса:

- предтекстовый анализ Интернет-ресурса, т.е. совершенствование навыков управления массово-информационными средствами Интернет (сайтом, \veb-

страницей), изучение его структуры и регулярного лексико-грамматического наполнения, принципов устройства и функционирования массово-информационного массива всемирной сети Интернет (первый уровень модели обучения)-,

- интекстовый анализ, предполагающий знакомство со структурой разного типа текстов Интернет, с содержанием составных частей (лиды и подводки, заголовки, хронотоп, участники, событийные ключевые слова) web-страницы и сайта; прогнозирование полного содержания (lull story); активизация лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста (первый уровень модели обучения);

- интертекстовый анализ, направленный на формирование разностороннего представления о событии, благодаря получению информации из сополо-женных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа {второй уровень модели обучения)-,

- гипертекстовый анализ, связанный с изучением вертикального контекста события, осмыслением и логическими выводами, построенными На косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием {третий уровень модели обучения).

3. Эффективность реализации модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации достигается благодаря поэтапному формированию лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 8 публикациях (6 статей и 2 учебно-методических пособия).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волжском гуманитарном институте ВолГУ на экономическом и юридическом факультетах со студентами 1-И курсов. В ходе опытного обучения был апробирован разработанный автором комплекс лексико-грамматических упражнений и дискуссионных заданий по формированию иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов-нефилологов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключе-

ние, библиографию (215 источников, в том числе - 90 на иностранном языке), 4 приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационной работы, формулируются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Вторичная языковая личность как объект массово-информационного воздействия» посвящена описанию качественно новой теоретической парадигмы современной отечественной лингводидактики, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова и др.), базируется на идеях антропоцентрической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В.И. Постовапова) и учении о «языковой личности» (Ю.Н. Караулов, К. Хажеж), истоки которых обнаруживаются в идеях академика В.В.Виноградова.

В первой главе вторичная языковая личность рассматривается как системное образование, имеющее своим основанием социально-психологическую личность человека вообще и взятое под углом зрения обучения культуре иноязычного речевого общения, характеризующееся наличием у нее языкового сознания (и самосознания), когнитивного и нравственного сознания. При формировании вторичной языковой личности средствами иностранного языка и культуры сферы языкового и когнитивного видов сознания обучаемого обогащаются и удваиваются за счет приобщения к иноязычным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира, однако сфера нравственного сознания, т.е. мотивационно-потребностная сфера вторичной языковой личности, не удваивается, но обогащается (И.И. Халеева и др.).

В процессе обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно применительно к условиям значительной дистанции культур, информационное (когнитивное) моделирование внешних социокультурных условий в специальном неязыковом вузе имеет большое значение и носит характер вероятностной (виртуальной) актуализации. Поэтому для достижения целей обучения и воспитания особую значимость приобретают внутренние условия, проявляющиеся как коммуникативные готовности и языковые способности -речевые навыки и умения, образующие коммуникативный механизм языковой личности, пригодные для применения в условиях реальной деятельности и воспринимаемые социальным окружением как некоторые личностные, лингвокогнитивные и психологические (психосемантические) константы сознания субъекта речи.

Перед лингводидактикой в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения стоит задача формирования личности обучаемого во всей

полноте, т.е. обучения, воспитания и развития учащегося не только как субъекта речи, но и как субъекта нравственности, не только как субъекта языка, но и как субъекта культуры, который способен проявиться в таком качестве также и в акте интеркультурной коммуникации. Процесс формирования вторичной языковой личности при обучении культуре иноязычного речевого общения во многом предстает как процесс формирования различных уровней компетенции общения (языковой и когнитивный) и содержательно должен включать в себя обучение как соблюдению в общении норм языка/речи, так и технике уместного применения в речи культурных концептов и их носителей -текстов, созданных на уровне таланта и одаренности. Образцы прецедентных текстов культуры и содержащиеся в них культурные концепты должны стать также объектами усвоения и вторичной языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения.

Формирование вторичной языковой личности в третьем тысячелетии во многом происходит под воздействием средств массовой информации и коммуникации, которые обеспечивают не только социальную связь, но и модифицируют сознание аудитории, управляют и направляют ее поведение, выполняют функцию социальной компенсации. Воздействию массовой коммуникации способствуют социопсихологические, информационные и коммуникативные факторы, а также индивидуальные коммуникативные навыки и умения участников речевой интеракции.

Социопсихологические факторы связаны непосредственно с коммуникаторами и аудиторией, с такими их характеристиками, как уровень фоновых знаний, знание кода, объем вербальных и невербальных единиц коммуникации; умение использовать и интерпретировать данный код; уровень и мерой мотивации, когда информация отвечает ожиданиям ее получателя. Для коммуникатора особенно важна правильная социальная ориентация на потенциальную аудиторию, на ее фоновые знания, интересы и мотивации. От этого зависит отбор информации, ее объем и структура, выбор кодов. На отбор информации влияет учет половозрастной специфики аудитории и ее профессиональные характеристики.

Информационные факторы связаны с имманентными характеристиками информации, со спецификой ее носителей, с качеством, со структурированием, способом выражения и кодирования. Отбор информации производится на основе актуальности и ориентации на социальную и личностную мотивированность аудитории. Особое внимание уделяется опгимальному объему информации, мере ее насыщенности, мере тематической и жанровой определенности, что предполагает свободное владение информацией коммуникатором, его высокую языковую культуру, профессиональную подготовку, паралингвистические навыки (учет и владение тембром, тоном, мимансом, вокализацией и т.п.). Как правило, структурирование информации осуществляется в двух направлениях, соответствующих двум характеристикам дискурса: тематической (семантическое поле) и жанровой. Семантическое поле

конструируется за счет актуализации информации и ее кодирования в совокупность ключевых слов, определяющих тематику информации. Тщательный отбор ключевых слов и их достаточность обеспечивают адекватное восприятие информации и заинтересованность в ней. На смысловое поле оказывают влияние дополнительные средства: функциональный стиль, коннотации, ненормативное сочетание слов и т.п.

Коммуникативные факторы связаны непосредственно с кодированием и декодированием информации, с процессом передачи идентичной информации и с адекватным ее восприятием на основе выработанной коммуникационной установки. К коммуникативным факторам относятся выбор языкового кода, правила и нормы его использования, способы актуализации коммуникативных функций, способы и средства интерпретации и реинтерпретации. Оообое значение при выборе кода имеет общая языковая ситуация. Это проявляется в полной мере в контексте билингвистической культуры вторичной языковой личности: выбор кода определяется в рамках официального статуса доминирующего в культуре языка. Получение, адекватное считывание и интерпретация информации предполагает такие умения коммуникаторов, как умение быстро определять примененные коды и тематику информации по ключевым словам, адекватно понимать сообщение, предвосхищать его развитие во времени, нивелировать смысловые лакуны, восстанавливая содержание сообщения, и интерпретировать его дискурс (замысел).

Данные умения и навыки обусловлены в первую очередь психологическими особенностями и индивидуальным опытом коммуникатора, которые сказываются на осмысленности восприятия, на адекватной оценке идентичности информации, на распознавании истинной коммуникативной установки; на дискретности восприятия и способности к расчленению, анализу и синтезу информационных потоков, на широком использовании коммуникативных навыков и прошлого опыта, на способности к опережающему восприятию содержания информации (на антиципации), на способности к установлению контактов.

СМИ могут в равной мере как интегрировать, так и дезинтегрировать общество. В условиях устойчивого общества они могут способствовать его совершенствованию через многообразные формы интеграционного взаимодействия, активно влиять на развитие и усугубление социальных конфликтов, на активизацию процессов непонимания как на личностном, так и на межличностном, «массовом» уровнях. СМИ, с одной стороны, отражают происходящее, а с другой, моделируют его, влияя на изменения с разной степенью интенсивности. Эти способности СМИ актуализируются в конкретных социальных условиях, характерных для различных сфер деятельности. Можно сказать, что СМИ формируют нормы консолидации и идентификации, нормы соотнесенности с социальными ценностями, с культурными образцами. На этом основана их особая политико-идеологическая

значимость, их манипулятивный потенциал (Каландаров 1998) и как следствие - компьютерное общение.

Компьютерное общение - это канал, который интегрирует все другие виды общения, имеет много точек соприкосновения с массово-информационным дискурсом, но не совпадает с ним полностью. Компьютерная коммуникация -это коммуникативное действие, связанное с обменом информацией и общением между людьми посредством компьютера (Гиббоне 1996). Это опосредованное общение, т.к. оно осуществляется с помощью технического средства -компьютера, оно носит массовый характер, в отличие от телефона, телетайпа, телекса и т.д., и объединяет огромную по численности аудиторию. Компьютерную коммуникацию можно определить как взаимно направленную благодаря наличию обратной связи; она представляет собой процесс распространения информации и процесс убеждения, воздействия на адресата (т.е. разновидность общения), носящий социальный характер, т.к. распространяемая информация, духовные ценности и моральные нормы отражают интересы определенных социальных групп.

Компьютерная коммуникация сегодня невозможна без Internet -всемирной компьютерной сети (World Wide Web) - глобального средства массовой информации, включающего в себя огромный массив самых разнообразных данных - от биржевых котировок и предложения работы, электронных досок объявлений, до литературных обзоров и т.д. Эта сеть настолько велика, что ее сравнивают с огромным лабиринтом и говорят о бесцельном блуждании (surfing) или целенаправленном путешествии в поисках информации (navigation) по ней. WWW также называют "Всемирной Паутиной" (S. Vaughan, R. Tidrow), так как на страницах Web располагаются гиперссылки (ссылки), с помощью которых можно «перепрыгивать» между страницами, нажимая левую клавишу мыши.

Массово-информационный дискурс так называемого «киберпространства», придуманного в 1983 г. писателем-фантастом Уильямом Гибсоном, трансформировался в мощный инструмент общения, который характеризуется в теории коммуникации следующими параметрами.

1. Первый тип виртуальной среды - реальный локально-пространственный. Реально существующие институциональные учреждения (банки, административные учреждения, правительства, предприятия, школы, университеты, общественные организации, и т.п.) имеют свои представительства в Сети, при этом в этих представительствах течет «информационная жизнь»: всеобщему доступу представляется информация о деятельности этих учреждений, о новостях в области их функционирования, о персоналиях и текущих делах.

2. Второй тип виртуального общения - собственно коммуннкативный в режиме реального времени. Пообщаться с невидимыми или видимыми собеседниками (в случае наличия у компьютеров видеокамеры) можно в телеконференциях, на, так называемых, Web-форумах и чатах. Одним из

важнейших инструментов такого общения стала электронная почта, дающая возможность мгновенной передачи писем и сообщений в любую точку планеты.

3. Третий тип виртуального общения - общение с миром посредством электронных средств масс-медиа. Тот, кто не сумел или не успел купить газету или журнал, не смог посмотреть передачу по телевидению или послушать сводку радионовостей, может теперь этого и не делать, поскольку любой масс-медийный текст, видео- или аудиоархив, любой теле- или радиокомпании мира теперь размещается в Сети на соответствующих сайтах газеты, журнала, телерадиокомпании.

В современных условиях российского образования для дидактических целей обучения виртуальнму общению сегодняшнему студенту наиболее доступны масс-медийные тексты. Проведенное исследование позволяет выделить следующие лингво-дидактические возможности таких текстов.

Масс-медийные тексты в разной степени обладают рядом характеристик, которые можно дифференцировать с точки зрения того, к какой области знаний они относятся. Основными являются тексты прагматической и социальной направленности, где выделяются такие характеристики, как обращенность масс-медийных новостных текстов с одной стороны к массовому, т.е. неограниченному читателю, с другой - к определенному ограниченному кругу адресатов, дифференцированных по социальному признаку, что проявляется в использовании образа авторского «я» и стереотипизации языковых средств как стремления к массовости.

Практически все мировые масс-медийные издания имеют свои сайты в сети, на которых ежедневно публикуются тексты новостей и аналитические статьи «на злобу дня». Каждый сайт содержит текстовую информацию, регулярно иллюстрируемую аудио- и видеоматериалом; читатель интернет-версии масс-медийного издания имеет возможность диалога с продуцентом информации через канал немедленной связи с редакцией (e-mail, т.е. электронная почта).

Важной особенностью масс-медийного Интернет-издания является наличие в нем гипертекста, т.е. особого типа электронного текста, представляющего собой радикально новый способ информационной технологии и новый метод публикации как непоследовательное письмо; тип текста, который ветвится и позволяет читателю сделать выбор; текст, который лучше читать на интерактивном экране. Гипертекст дает возможность расширения коммуникативного пространства новостного текста до невероятно больших размеров, при этом кросс-референции оказываются прочной связью, соединяющим событие с прочими, имевшими место ранее и уже получившими свое отражение в средствах масс-медиа. Конституирующими кросс-референции элементами являются ключевые слова, что важно при обучении иностранным языкам: возникает возможность пополнения иноязычного вокабуляра, необходимого для общения.

В зависимости от степени коммуникативной компетенции и когнитивной подготовленности получателя информации коммуникативное пространство новостного текста может по-разному структурироваться и наполняться разным по своей смысловой и структурной сложности языковым материалом. Данное обстоятельство позволяет использовать такие новостные тексты в дидактических целях - на занятиях иностранным языком.

Во второй главе «Моделирование масс-медийной виртуальной коммуникации при обучении иностранному языку в неязыковом вузе» выводится алгоритм формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции на трех уровнях обучения, описывается комплекс языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения, оценивается эффективность реализации модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации, достигаемая благодаря поэтапному формированию лексико-грамматических навыков и коммуникативных умений.

Процесс поэтапного формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции осуществляется посредством лингводидактической трехуровневой модели обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа, включающей четыре типа анализа Интернет-ресурса - предтекстовый, интекстовый, интертекстовый и гипертекстовый.

Первый уровень модели обучения составляют предтекстовый и интекстовый типы анализа Интернет-ресурса.

Предтекстовый анализ предполагает совершенствование навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет. На этом этапе осуществляется изучение структуры сайта и web-страницы, их регулярного лексико-грамматического наполнения, а также принципов устройства и функционирования массово-иьформационного массива всемирной сети Интернет. Система лексических упражнений предусматривает овладение соответствующим компьютерным тезаурусом и тезаурусом Интернет-ресурса через выполнение заданий типа:

a) Translate the following international lexical units without using a dictionary: personal computer; a text; a machine; graphics; a modem, communication/telephone lines; technology; a credit card; millions of bits; a program; telephone service; Internet provider.

b) Find in the text the English equivalents of the following Russian words and word-combinations: доступ к, вид компьютера; текстовые файлы; графические возможности; возможности большого объема памяти; подключиться к интернету, измеряется в; говорить по телефону, сеть связанных между собой компьютеров

c) Give the full names of the following English compounds and translate them into Russian: E-mail; the Internet; WWW; IBM; MAC; modem; BPS; ISDN; TV; ISP; IAP

d) Answer the questions: What are the 3 things necessary to get on-line? What area of the Internet has color, sound, full-motion video and graphics? What is the most common and efficient way to connect your computer to communication lines?

e) Speak on getting on-line according to the following plan: l)The computer; 2) The modem; 3) A connection to your "host"; 4) Internet service provider (Internet access provider).

Система грамматических упражнений способствует активизации ряда грамматических форм, выработке навыков манипулирования ими и

ситуативного использования этих форм через: а) имитацию диалогов-моделей в парах; б) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой;

в) изменение структуры в соответствии с демонстрационной структурой;

г) составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматические структуры; д) заполнение пробелов с множественным выбором; трансформацию текста; е) вопросно-ответная работу в парах по содержанию текста; ж) различные варианты пересказа текста и его реконструкцию.

Интекстовый анализ включает знакомство со структурой разного типа массово-информационных текстов Интернет-изданий. Студенты знакомятся с содержанием составных частей (лиды и подводки, заголовки, хронотоп, участники, событийные ключевые слова) web-страницы и сайта. Система коммуникативных упражнений и заданий предусматривает овладение такими навыками и умениями, как прогнозирование полного содержания интекста (foil story), обнаружение, идентификация и активизация лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста. Используемая на данном этапе система лексико-грамматических упражнений концентрируется на выполнении студентами заданий по а) выбору решения вопроса; б) генерации идей по заполнению информационных пробелов в тексте; в) заполнению текстов с открытым финалом; г) восстановлению нарушенной последовательности текста;

д) прогнозу финала массово-информационного события, обсуждаемого в интексте Интернет-ресурса.

Второй уровень модели обучения представлен интертекстовым анализом, который направлен на формирование разностороннего представления о событии через получение информации из соположенных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа.

Третий уровень модели обучения включает в себя гипертекстовый анализ, который предполагает изучение вертикального контекста события, осмысление и логические выводы, построенные на косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием.

Если на первом уровне модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации предтекстовый и текстовый анализ базируется прежде всего на изучении лексико-грамматических языковых явлений и их коммуникативной активизации, то в процессе интертекстового и гипертекстового типов анализа (второй и третий уровни модели) доминирует обучение дискуссионным умениям и навыкам. При анализе интертекстов и гипертекстов, извлеченных из массово-информационного Интернет-ресурса, представляется целесообразным опираться на коммуникативный акт, как методическую единицу обучения, отражающую речевое взаимодействие. Под коммуникативным актом в диссертации понимается совокупность речевых актов, совершаемых коммуникантами навстречу друг другу, обмен речевыми действиями.

Анализ речевого взаимодействия в ходе дискуссии позволяет выделить типы коммуникативных актов, которые мы включаем в содержание обучения дискуссионным навыкам и умениям: 1) фатический (установление, продление и разъединения контактов), 2) информативный (передача, приСм информации и действия с ней), 3) эмоционально-оценочный (оценка, комментирование информации и выражение эмоций по поводу информации), 4) организационный (организация речи и достижение понимания - уточнение, переспрос и т.д.), 5) регулятивный (регулирование действий партнёров общения - планирование действий, приглашение к участию и т. д.). Исследование коммуникативных актов, закрепленных за дискуссией, позволяет выделить наиболее частотные - организационный, информативный и эмоционально-оценочный, которые на третьем уровне модели обучения последовательно вводятся при интертекстовом анализе и закрепляются во время гипертекстового анализа массово-информационного Интерне г-ресурса.

Уровень сформированное™ иноязычных лексико-грамматических и дискуссионных навыков и умений на каждом этапе обучения проверялся разработанной системой тестов.

Опытное обучение проводилось в гри этапа, в течение которых у студентов-нефилологов формировались и развивались иноязычные лексико-грамматические и дискуссионные навыки и умения.

В начале первого этапа обучения был проведен подготовительный констатирующий срез-1, целью которого являлось получение необходимых сведений об уровне сформирован ности коммуникативных лексико-грамматических навыков в профессионально-значимых ситуациях взаимодействия студентов с компьютерным оборудованием (уровни предтекстового и интекстового типов анализа). Лексико-грамматические умения оценивались по следующим критериям:

1. Диапазон: владение достаточным набором лексических средств (компьютерный тезаурус для описания действий по входу в виртуальную среду и ориентировании внутри нее).

2. Точность: корректное употребление грамматических форм и структур в профессионально-значимой ситуации взаимодействия с компьютером и Интернет-ресурсом, предоставляемым поисковой машиной (браузером).

3. Связность: способность составлять связные речевые высказывания и порождать тексты, диагностирующие осознанность манипуляций с компьютером и Интернет-ресурсом (связующие элементы и конструкции внутри предложения предтекста и интекста).

Итогом первого этапа обучения явился лексико-грамматический срез-1, целью которого явилась проверка сформированное™ комм) никативных лексико-грамматических навыков на первом уровне модели обучения.

В начале второго этапа опытного обучения проводился констатирующий срез-2, проверяющий сформированность лексико-грамматических навыков (владение массово-информационным тезаурусом и грамматическими

конструкциями, используемыми Интернет-ресурсом для описания общественно-политических событий). В конце второго этапа опытного обучения проводился итоговый срез-2, демонстрирующий результаты работы по формированию у студентов лексико-грамматических навыков второго уровня модели обучения.

В начале третьего этапа опытного обучения предлагался констатирующий срез-3: его целью являлось 1) выявление отношения студентов-нефилологов к обучению дискуссионным иноязычным умениям; 2) установление исходного уровня сформированное™ иноязычных дискуссионных умений у студентов (уровень интертекстового анализа).

Третий этап - итоговый срез-3, который заключался в проверке сформированное™ у студентов практических навыков и умений а) соотносить интенции говорящего с типом коммуникативного акта и соответствующими ему речевыми формулами, б) учитывать стилистические особенности и регистр общения, в) комбинировать речевые действия в пределах коммуникативного акта, г) достигать результативности дискуссии (уровень гипертекстового анализа). Кроме того, срез позволил проанализировать данные опытного обучения и сделать объективные выводы об эффективности предлагаемой методики и системы упражнений.

Были определены четыре группы, максимально идентичные по составу (возраст, пол) и по уровню владения лексико-грамматическими навыками и иноязычными дискуссионными умениями. Опытное обучение проводилось со студентами II курса экономического (группы ГЭ-1 - ГЭ-2) и юридического (группы ГЮ-1 - ГЮ-2) факультетов Волжского гуманитарного института Волгоградского государственного университета в период с сентября по май 2004-2005 учебного года.

Для сопоставления данных мы сравнили результаты констатирующих и итоговых срезов в двух группах каждого факультета по окончании опытного обучения в части формирования лексико-грамматических навыков.

Результаты анализа сформированное™ лексико-грамматических навыков представлены в Таблице 1:

Таблица 1

Критерии оценки Средний показатель качества выполнения заданий по срезам (%)

Констатирующий срез -1 Итоговый срез-1 Констатирующий срез-2 Итоговый срез-2

ГЭ 1 ГЭ 2 ПО 1 гю 2 ГЭ 1 ГЭ 2 ГЮ ГЮ 2 ГЭ 1 ГЭ 2 ПО 1 ГЮ 2 ГЭ 1 ГЭ 2 ГЮ 1 ПО 2

Диапазон 40 40 42 41 89 79 88 80 41 40 44 43 88 79 89 80

Точность 45 47 46 45 92 72 93 71 46 45 47 46 90 75 93 72

Связность 36 35 37 36 88 70 87 69 37 36 38 37 87 69 88 70

Анализ итогов опытного обучения, направленного на формирование лексико-грамматических навыков двух типов, показал, что при помощи разработанного учебно-методического комплекса упражнении и заданий удалось добиться значительных результатов в повышении уровня лексической и грамматической грамотности: по данным констатирующих и итоговых срезов средний результат в ГЭ-1 и ГЮ-1, направленный на определение диапазона владения лексическими средствами, увеличился в среднем на 48%, на определение точности грамматической структуры - на 47-48%, связности высказывания - в среднем на 50%, в то время как в Г'Э-2 и ГЮ-2 соответствующие результаты возросли менее значительно.

Результаты анализа сформированное™ дискуссионных умений представлены в Таблице 2:

Таблица 2

Критерии оценки Средний показатель качества выполнения заданий по срезам (%)

Констатирующий срез-3 Итоговый срез-3

ГЭ-1 ГЭ-2 ГЮ-1 ГЮ-2 ГЭ-1 ГЭ-2 ГЮ-1 ГЮ-2

Соотнесение интенций и речевых формул 52 51 53 52 90 70 91 71

Учет стилистических особенностей, комбинирование речевых действий 45 46 45 47 91 72 92 74

Результативность 50 50 51 52 82 68 84 70

Анализ итогов опытного обучения показал, что при помощи предложенной модели обучения дискуссионным умениям удалось добиться значительных результатов в повышении способности обучаемых осуществлять успешную интеракцию в ходе дискуссии. Согласно данным констатирующего и итогового срезов результат в ГЭ-1 и ГЮ-1, направленный на определение умения соотносить речевые формулы и интенции, увеличился в среднем на 48%, на учет стилистических особенностей и умение комбинировать речевые действия в коммуникативных актах дискуссии - приблизительно на 46%, на определение результативности дискуссии - на 32%, в то время как в ГЭ-2 и ГЮ-2 соответствующие результаты возросли в меньшей степени: на 19%, 26% и 18%.

Результаты опытного обучения выявили также изменение качества коммуникативного взаимодействия студентов групп ГЭ-1 и ГЮ-1: увеличился объем высказываний и темп речи, профессионально значимая интеракция стала носить более естественный характер, отстаивание своей позиции стало более аргументированным. Анкетирование показало, что студенты смогли преодолеть страх перед участием в разного рода дискуссиях и приобретенные умения будут применять на родном языке.

Таким образом, анализ результатов опытного обучения подтвердил его гипотезу: формирование и развитие иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции у студентов-нефилологов (лексико-

грамматические навыки и дискуссионные умения) может быть достигнуто в результате использования разработанной модели обучения межкультурной виртуальной коммуникации с опорой на массово-информационный ресурс Интернет, отражающий ситуации, релевантные для их будущей профессиональной деятельности.

В Заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы.

1. Структура и содержание ресурса Интернет масс-медиа позволяет моделировать профессионально-ориентированную иноязычную виртуальную коммуникацию студентов с учетом их профессиональных потребностей, а также когнитивно обрабатывать информацию виртуальных масс-медиа на предтекстовом, интекстовом, интертекстовом и гипертекстовом уровнях, что отвечает требованиям современного общества к обучению иностранным языкам в соответствии с Хартией Болонского процесса, «Общеевропейскими компетенциями владения информационными технологиями», а также «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком».

2. Оптимизация формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции достигается посредством трехуровневой лингводидактической модели обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа.

3. Первый уровень этой модели включает предтекстовый и интекстовый уровни анализа (совершенствование навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет; изучение структуры сайта, ■\уеЬ-страницы, их регулярного лексико-грамматического наполнения; освоение принципов устройства и функционирования массово-информационного массива всемирной сети Интернет, анализ структур разного типа текстов Интернет, таких, как лиды и подводки, заголовки; выявление характеристик хронотопа и участников масс-медиальных событий; усвоение событийных ключевых слов \veb-c границы и сайта, прогнозирование их полного содержания; активизация лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста.

4. На втором уровне модели интертекстовый анализ позволяет сформировать у студентов разностороннее представление о масс-медиальном событии через последовательное изучение информации из соположенных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа.

5. Успешной реализации третьего уровня модели способствует гипертекстовый анализ, позволяющий всесторонне изучить вертикальный контекст события, логически осмыслить его, сделать выводы, построенные на косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием.

6. Опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации, реализующейся в ходе поэтапного формирования лексико-грамматических навыков и дискуссионных

умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения.

Приложение включает фрагменты учебно-методического комплекса упражнений и заданий, формирующих лексико-грамматические навыки и дискуссионные умения на всех трех уровнях лингводидактической модели, а также образцы контрольных тестов и анкет.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дубовикова Е. М English proficiency in Law: английский язык для юридических специальностей (продвинутый уровень) Учебно-методическое пособие. - Часть 1. - Reading Law in Internet. - Волгоград: Волглградское научное издательство, 2004. - 5 п.л. (соавт. Ломакина О. Е., Костина Е.В.)

2. Дубовикова Е.М. The World of Computers and Internet: английский язык в сети Интернет. - Учебно-методическое пособие для студентов неязыковых специальностей университетов. - Под ред. проф. Т.Н. Астафуровой. -Волжский: Изд-во ВГУ ВолГУ, 2005. - 3,7 п.л.

3. Дубовикова Е.М. Массово-информационный дискурс в сети Интернет: использование технологий виртуальной коммуникации при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Материалы (статьи) научно-практической конференции «Научный потенциал образования - 2005». -Днепропетровск: Наука и образование, 2005. - 0,5 п.л.

4. Дубовикова Е.М. К вопросу о методе Интернет-проектов // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. - Сб. статей. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2005. - 0,3 п.л.

5. Дубовикова Е.М. Скриптографические модели звучащей речи (использование текстов масс-медиа в инновационном обучении иностранному языку) // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. - Сб. статей. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2005. - 0,5 п.л.

6. Дубовикова Е.М. Формирование и реализация потребности в информированности: лингводидактический потенциал концептов новостных масс-медиа // Современные гуманитарные исследования-2005. - М.: Компания Спутник, 2005. - № 5(6). - 0,7 п.л.

7. Дубовикова Е.М. Массово-информационный Интернет-ресурс как среда профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов // Профессиональная коммуникация: проблемы гуманитарных наук. - Сб. трудов каф. ин. Яз. ВГСХА. - Вып. 1(2). Филология, лингвистика и лингводидактика. - Волгоград: «Нива», 2005. - 0,7 пл.

8. Дубовикова Е.М. Использование технологий виртуальной коммуникации при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения. - Материалы международного научно-методического симпозиума. «Лемпертовские чтения VII». - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005. - 0,2 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ДУБОВИКОВА ЕВГЕНИЯ МИХАЙЛОВНА

(на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 11.04.06. Тираж 100 экз. Уел печ. л. 1,0.

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского I осу дарственного лингвистического университета

Заказ №93

357532, Ставропольский край, г Пятигорск, пр Калинина, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубовикова, Евгения Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава I. Вторичная языковая личность как объект массовоинформационного воздействия.

1.1. Роль электронных средств массовой информации в формировании вторичной языковой личности.

1.2. Формирование иноязычной виртуальной массово-информационной компетенции студентов неязыковых вузов.

1.3. Массово-информационный текст как средство обучения иностранному языку.

1.4. Структура массово-информационных сайта и web-страницы, их информационное наполнение.

Выводы.

Глава II Лингводидактическая модель обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет.

2.1. Первый уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: предтекстовый и интекстовый анализ.

2.2. Второй уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: интертекстовый анализ.

2.3. Третий уровень лингводидактической модели обучения массово-информационной виртуальной коммуникации: гипертекстовый анализ.

2.4. Опытное обучение массово-информационной иноязычной виртуальной коммуникации и анализ его результатов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов неязыковых вузов иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет"

Социально-политическое устройство мира XXI века, тесно связанное с информационными технологиями и глобальной информатизацией коммуникации, потребовало новых подходов к извлечению и переработке колоссальных объемов знания, а также к образованию как инструменту передачи этого знания. Расширение и усложнение всемирной коммуникационно-информационной среды, тотальная виртуализация, ИНТЕРНЕТизация и визуализация коммуникации вызвали к жизни Болонский процесс, сложившийся к настоящему времени в гибкое образовательное пространство, направленное на развитие у студентов навыков самообразования в новых условиях, в том числе - и на иностранном языке. Присоединение Российского образования к Болонской хартии предопределило реализацию одной из основных целей обучения иностранному языку студентов гуманитарных факультетов неязыковых вузов - обеспечение будущих специалистов знаниями, умениями и навыками межкультурной адаптации к современной коммуникационно-информационной среде. Таким образом, основным средством обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет сегодня становится компьютер, оборудованный модемом, дающим возможность выхода во всемирную сеть.

Эргономика специально оборудованного класса и организации в нем fc работы с Интернет на занятиях по иностранному языку, а также роль ф преподавателя в этом процессе и трансформации этой роли в течение занятия изучались Дж. Диасом (Dias 1998). Организации групповой коммуникации посредством специальных Интернет-программ общения (chat, ICQ) в методическом аспекте посвящены работы М. Фрайермута (Freiermuth 1998).

Sperling 1999; Sperling 1998), а также структурированию учебных программ (Van Lier 1996; Mennim, Moore 1998; Nunan 1988) и учебных курсов на ^ основе материалов Интернет (Crook 1994; Johnson, Delarche, Marshall 1995;

Schrage 1995; Willis 1996; Krauss 1998; Oxford 1997; Warschauer 1997).

Комплексное лингводидактическое исследование методов обучения иностранному языку на материале английского, в котором сделана попытка обобщить мировой опыт по использованию сети Интернет в целях обучения иностранным языкам, предпринято Дидом Тилером и Петой Грей (Teeler, ♦ Gray 2000) по заказу крупнейшего издательства учебной литературы по обучению иностранным языкам Pearson Education Limited Group.

Существует также и российский опыт лингводидактического освоения Интернет-технологий и их использования в обучении иностранным языкам, ® однако, на сегодняшний день он представлен более скромно. Внимание ученых до сегодняшнего дня было обращено, главным образом, к щ использованию обучающих мультимедийных компьютерных программ на занятиях в аудиториях, не подключенных к Интернету. Только с конца XX столетия российские ученые-лингводидакты обратились к исследованию обучающих возможностей Всемирной сети. Интернет-ресурс рассматривался как дистанционная форма обучения (Андреев www; Базилева www; Биболетова 1998; Григорьянц, Тертерьянц 1999; Дмитриева 1997-а; Дмитриева 1997-6; Сарана 2005), как способ самообразования путем извлечения необходимой информации и создания профессионального иноязычного тезауруса при языковой подготовке специалистов для работы за границей (Малыгин, Краснянский, Кар Пушкин, Мокрозуб 2001), а также как средство формирования межкультурной компетенции (Борцов 1997).

Во времена «закрытости» СССР для мирового информационного пространства изучение современного состояния английского языка на тот момент было возможным лишь через анализ материалов, которые извлекались преподавателями из подвергнутого жесткой идеологической цензуре блока новостей в советской газете «Moscow News» («News and Views from Foreign Press») и единственных, доступных на аутентичном английском языке коммунистических изданий - английской газеты «Morning Star» и американской «Daily Worker».

Таким образом, актуальность данной работы определяется: недостаточной исследованностью в отечественной лингводидактике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, в частности студентов экономического и юридического факультетов;

Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи исследования:

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистике, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии; проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов экономических и юридических специальностей; анализ теории массово-информационного воздействия и содержания обучения виртуальной коммуникации с помощью компьютерной техники; анализ содержания современных информационных технологий);

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);

- прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование); проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса языковых и условно-речевых упражнений и речевых заданий; математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (JT.E. Алексеева, Т.Н. Астафурова, М. Н.Вятютнев, Т.М. Дризде, Н. В. Караулов, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, П.М.Якобсон и др.), основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с формированием коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также работы, освещающие обучающие возможности компьютерных технологий и виртуальной среды Интернет (Ю.С. Брановский, Н.М. Коптюг, А.Н. Ревенко, Т.П. Сарана, О.В. Сухих и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Модель обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа предполагает четыре типа анализа текста:

- предтекстовый анализ Интернет-ресурса, т.е. совершенствование навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет (сайтом, web-страницей), изучение его структуры и регулярного лексико-грамматического наполнения, принципов устройства и функционирования массово-информационного массива всемирной сети Интернет (первый уровень модели обучения);

- интекстовый анализ, включающий знакомство со структурой разного типа текстов Интернет, с содержанием составных частей (лиды и подводки, заголовки, хронотоп, участники, событийные ключевые слова) web-страницы и сайта; прогнозирование полного содержания (full story); активизация лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста (первый уровень модели обучения); интертекстовый анализ, направленный на формирование разностороннего представления о событии, благодаря получению информации из соположенных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа (второй уровень модели обучения);

- гипертекстовый анализ предполагает изучение вертикального контекста события, осмысление и логические выводы, построенные на косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием (третий уровень модели обучения).

4. Эффективность реализации модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации достигается благодаря поэтапному формированию лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 7 публикациях (5 статей и 2 учебно-методических пособия).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волжском гуманитарном институте ВолГУ на экономическом и юридическом факультетах со студентами I-II курсов. В ходе опытного обучения был апробирован разработанный автором комплекс лексико-грамматических упражнений и дискуссионных заданий по формированию иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции ф у студентов-нефилологов.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 215 источников, в том числе 90 - на иностранном языке; 4 приложений. 4 4

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе II

Обучение иностранному языку специалиста-нефилолога в современных условиях имеет основной целью научить его пользоваться той информационной массой, которая поставляется средствами массовой коммуникации, научить отбору, классификации и анализу поставляемых СМИ знаний.

Занятия иностранным языком, организованные с использованием компьютерных и виртуальных технологий, использующих иноязычную массово-информационную среду Интернет-ресурсов позволяют расширить профессиональную компетенцию специалиста-нефилолога, так как в их структуре учитываются такие свойства виртуальных СМИ, как безграничная информативная наполненность (журнальные и газетные тексты, информационные пресс-релизы, аналитические статьи, радио- и видеоновости, файлы компьютерных сетей) и аутентичность разговорного английского языка как средства межкультурного общения (разговорные клише, меткие эпитеты, метафоры, высказывания известных миру личностей многочисленные аллюзии на исторические, мифологические и прочие культурные общечеловеческие события, факты и артефакты, которые расширяют персональный тезаурус и лексико-грамматическую компетентность будущего специалиста).

Работа над переводами массово-информационных Интернет-источников на родной язык и их сопоставление с экспертными оценками отечественных профессионалов в российских Интернет-ресурсах способствует выработке у будущего специалиста навыков синтеза и анализа получаемой информации, что важно для его будущей профессиональной деятельности, а аудиовизуальные виды информации (радионовости, сводка теленовостей, аналитические спутниковые телепрограммы, новости, присутствующие в виде аудиофайлов в сети Интернет), анализируемые на занятиях иностранным языком, развивают у будущего специалиста навыки зрительного и слухового восприятия иноязычной речи, что является необходимым подспорьем при живой коммуникации с носителями языка.

Структура и содержание ресурса Интернет масс-медиа позволяет моделировать профессионально-ориентированную иноязычную виртуальную коммуникацию студентов с учетом их профессиональных потребностей, а также когнитивно обрабатывать информацию виртуальных масс-медиа на предтекстовом, интекстовом, интертекстовом и гипертекстовом уровнях, что отвечает требованиям современного общества к обучению иностранным языкам в соответствии с Хартией Болонского процесса, «Общеевропейскими компетенциями владения информационными технологиями», а также «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком».

Оптимизация формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции достигается посредством трехуровневой лингводидактической модели обучения межкультурной коммуникации на базе виртуальных масс-медиа.

Первый уровень этой модели включает предтекстовый и интекстовый уровни анализа (совершенствование навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет; изучение структуры сайта, web-страницы, их регулярного лексико-грамматического наполнения; освоение принципов устройства и функционирования массово-информационного массива всемирной сети Интернет, анализ структур разного типа текстов Интернет, таких, как лиды и подводки, заголовки; выявление характеристик хронотопа и участников масс-медиальных событий; усвоение событийных ключевых слов web-страницы и сайта, прогнозирование их полного содержания; активизация лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста.

На втором уровне модели интертекстовый анализ позволяет сформировать у студентов разностороннее представление о массмедиальном событии через последовательное изучение информации из соположенных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа.

Успешной реализации третьего уровня модели способствует гипертекстовый анализ, позволяющий всесторонне изучить вертикальный контекст события, логически осмыслить его, сделать выводы, построенные на косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием.

Опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации, реализующейся в ходе поэтапного формирования лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование было посвящено проблеме формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции в массово-информационной среде Интернет у студентов неязыковых вузов на материале английского языка. Актуальность данного исследования была продиктована изменением международной ситуации в сторону глобальной информационной интеграции государств и соответственно возрастающими требованиями к специалистам в различных областях профессиональной деятельности.

Различные методические подходы, практиковавшиеся в российской системе преподавания иностранного языка в течение долгого времени, не обеспечивали условий, достаточных для формирования коммуникативной компетенции обучаемых. Таким образом, на фоне глобальной интернетизации мира в российской лингводидактике возникла необходимость создания модели формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции с учетом специфики профессии обучаемых, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие лексических, грамматических и дискуссионных коммуникативных навыков и умений, способствующих успешной ориентации в иноязычной виртуальной среде Интернет. Присоединение Российского образования к Болонской хартии предопределило реализацию одной из основных целей обучения иностранному языку студентов гуманитарных факультетов неязыковых вузов - обеспечение будущих специалистов знаниями, умениями и навыками межкультурной адаптации к современной коммуникационно-информационной среде.

Поскольку передача гуманитарного знания в третьем тысячелетии немыслима без средств массовой коммуникации и информации как посредников между событием / знанием и потребителем информации, представляется важным научить специалиста пользоваться той информационной массой, которая поставляется средствами массовой коммуникации, научить отбору, классификации и анализу поставляемых СМИ знаний.

Анализ научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, а также основополагающих источников, содержащих теоретические и практические вопросы, связанные с лингводидактическим освоением Интернет-технологий и их использованием в обучении иностранным языкам, позволили выяснить, что использование массово-информационной виртуальной иноязычной среды Интернет в процессе обучения иностранному языку как в режиме самообразования, так и в коммуникативной ситуации аудиторной работы оказывается мощным средством формирования профессиональной компетенции будующих специалистов-нефилологов.

Опыт обучения английскому языку студентов экономического и юридического факультетов Волжского гуманитарного института Волгоградского государственного университета свидетельствует, что в современных условиях глобальной информатизации подготовка специалиста-профессионала, умеющего ориентироваться в информационных потоках, невозможна без формирования его виртуальной массово-информационной инязычной компетенции, которая складывается из собственно умения обращаться с компьютерным оборудованием, позволяющим осуществлять поиск в виртуальной среде Интернет, а также из умения когнитивной обработки извлеченной из сети информации и ее использования в последующей профессиональной межкультурной коммуникации.

В соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностранному языку, выделяющим четыре основные сферы общения для программ разных уровней (личная, общественная, образовательная, профессиональная), и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальностям «экономика» и юриспруденция» в настоящем исследовании был проведен отбор профессионально-значимых ситуаций общения по трем уровням владения языком, а также был произведен селективный анализ лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений, усложняющихся при переходе на более высокий уровень.

Проведенное в начале исследования первичное анкетирование студентов-нефилологов, обучающихся на экономическом и юридическом факультетах Волжского гуманитарного института убедительно показало, что ориентация студентов в иноязычном виртуальном пространстве сайта или веб-страницы, иноязычное описание содержания виртуальной информационной среды на занятиях в компьютеризированном классе, извлечение и когнитивное освоение необходимой профессиональной информации из интернет-источников, а также обсуждение массово-информационных текстов в ходе аудиторной дискуссии вызывали у студентов значительные трудности, поскольку они не обладали достаточно развитыми лексико-грамматическими навыками и дискуссионными умениями при работе с аутентичными текстами масс-медиа.

Итогом анализа полученных данных явилось конструирование трехуровневой модели формирования иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции как неотъемлемого компонента межкультурной компетенции студентов-нефилологов, которая базируется на реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения, на понимании лексико-грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции, а также на изучении речевого события «дискуссия» как основы профессионально ориентированного взаимодействия.

Разработка трехуровневой модели была основана на выделении предтекстового, интекстового, интертекстового и гипертекстового этапов реализации модели и комплекса методических приемов, направленных на поэтапное становление лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений в профессионально значимых ситуациях общения, отраженных в структуре и содержании иноязычных текстов Интернет масс-медиа.

Формирование иноязычной виртуальной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в начале первого уровня обучения включало предтекстовый анализ Интернет-ресурса, направленный на совершенствование навыков управления массово-информационным ресурсом Интернет (сайтом, web-страницей), изучение его структуры и регулярного лексико-грамматического наполнения, принципов устройства и функционирования массово-информационного массива всемирной сети Интернет.

Формирование лексико-грамматических навыков на предтекстовом уровне осуществлялось при помощи системы грамматических упражнений, которая способствовала активизации ряда грамматических форм, выработке навыков манипулирования ими и ситуативного использования этих форм через: а) имитацию диалогов-моделей в парах; б) заполнение пробелов соответствующей грамматической формой; в) изменение структуры в соответствии с демонстрационной структурой; г) составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматические структуры; д) заполнение пробелов с множественным выбором; трансформация текста; е) вопросно-ответная работа в парах по содержанию текста; ж) различные варианты пересказа текста и его реконструкции.

Итогом работы по формированию иноязычной виртуальной компетенции на первом уровне обучения явился интекстовый анализ, включавший знакомство со структурой разного типа текстов Интернет, с содержанием составных частей (лиды и подводки, заголовки, хронотоп, участники, событийные ключевые слова) web-страницы и сайта; прогнозирование полного содержания (full story); активизация лексико-грамматических связей, обеспечивающих информативность, когезию и прагматическую направленность текста.

Использованная на данном этапе система лексико-грамматических упражнений концентрировалась на выполнении студентами заданий по: а) выбору решения вопроса; б) генерации идей по заполнению информационных пробелов в тексте; в) заполнению текстов с открытым финалом; г) восстановлению нарушенной последовательности текста; д) прогнозу финала массово-информационного события, обсуждаемого в интексте Интернет-ресурса.

Второй уровень модели был конституирован интертекстовым анализом, направленным на формирование разностороннего представления о событии, благодаря получению информации из соположенных текстов и комментариев, предоставленных разными источниками виртуальных масс-медиа.

Успешной реализации третьего уровня модели способствовал гипертекстовый анализ, позволивший всесторонне изучить вертикальный контекст события, логически осмыслить его, сделать выводы, построенные на косвенной и имплицитной информации, опосредованно связанной с событием.

Если на первом уровне модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации предтекстовый и текстовый анализ базировался прежде всего на изучении лексико-грамматических языковых явлений и их коммуникативной тренировке, то в процессе интертекстового и гипертекстового типов анализа (второй и третий уровни модели) доминировало обучение дискуссионным навыкам и умениям. При анализе интертекстов и гипертекстов, извлеченных из массово-информационного Интернет-ресурса, было сочтено целесообразным опираться на коммуникативный акт как методическую единицу обучения, отражающую речевое взаимодействие и понимаемую как совокупность речевых актов, совершаемых коммуникантами навстречу друг другу, обмен речевыми действиями.

Анализ речевого взаимодействия в ходе дискуссии позволил выделить типы коммуникативных актов, включенных в содержание обучения дискуссионным навыкам и умениям:

1) фатический (установление, продление и разъединения контактов);

2) информативный (передача, приём информации и действия с ней);

3) эмоционально-оценочный (оценка, комментирование информации и выражение эмоций по поводу информации);

4) организационный (организация речи и достижение понимания -уточнение, переспрос и т.д.);

5) регулятивный (регулирование действий партнёров общения -планирование действий, приглашение к участию и т. д.).

Исследование коммуникативных актов, закрепленных за дискуссией, позволило выделить наиболее частотные - организационный, информативный и эмоционально-оценочный, которые на третьем уровне модели обучения последовательно вводились при интертекстовом анализе и закреплялись во время гипертекстового анализа массово-информационного Интернет-ресурса.

Опытное обучение проводилось в три этапа, в течение которых у студентов-нефилологов формировались и развивались иноязычные лексико-грамматические и дискуссионные навыки и умения: оно подтвердило эффективность предлагаемой модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации, реализующейся в ходе поэтапного формирования лексико-грамматических навыков и дискуссионных умений посредством комплекса языковых упражнений и коммуникативных дискуссионных заданий каждого уровня обучения.

Анализ итогов опытного обучения, целью которого явилось формирование дискуссионных умений, продемонстрировал эффективность предложенной модели обучения умениям данного типа: при помощи разработанного комплекса коммуникативных упражнений и дискуссионных заданий удалось добиться значительных результатов в повышении способности обучаемых осуществлять успешную интеракцию в ходе дискуссии.

Результаты проведенного анкетирования показали, что студенты дают высокую оценку предлагаемой модели обучения иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет.

Дальнейшее изучение вопросов, поднятых в настоящем диссертационном исследовании, должно идти по пути разработки комплекса лексико-грамматических и дискуссионных коммуникативных заданий для дальнейшего совершенствования навыков и умений профессиональной виртуальной коммуникации внутри специализированных Интернет-ресурсов (экономика и юриспруденция) и включать поиск новых, более эффективных приемов и средств обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубовикова, Евгения Михайловна, Пятигорск

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

2. Алексеева, Л. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка) / Л.Е. Алексеева. Дис. к. п. н. - Санкт-Петебург, 2002. - 201 с.

3. Акофф, Р. Планирование будущего корпорации / Р. Акофф. М.: Прогресс, 1985.-327 с.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1980.-415 с.

5. Анисимова, Е.Е. Креолизованный текст как лингвовизуальный феномен, его прагмалингвистический аспект / Е.Е. Анисимова // Актуальные проблемы лингвистики. Воронеж, 1996.

6. Анисимова, Т.В. Риторика: Учебное пособие. Ч. 1-2 / Т.В. Анисимова. Волгоград: Изд-во ВАГС, 1997. 4.1 - 68 е., 4.2. - 74 с.

7. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 194 с.

8. Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата / Н.Д. Арутюнова // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40.-№ 4.-М., 1981. - С.356 - 368

9. Арутюнова, Н. Д., Падучева Е. В. Истоки, проблемы и категории прагматики / Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985. - С.6 - 42

10. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения / Т.Н. Астафурова. Дис. .докт. пед. наук. -М., 1997. - 324 с.

11. Астафурова, Т. Н. Ключ к успешному сотрудничеству / Т.Н. Астафурова. Волгоград, 1995. - 496с.

12. Астафурова, Т. Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации / Т.Н. Астафурова. Волгоград: Изд-во ВолГу, 1997. - 108 с.

13. Астафурова, Т. Н. Лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации / Т.Н. Астафурова // Материалы XI научной конференции проф.-препод. состава. — Волгоград: Изд-во ВолГу, 1994. С. 337 - 342

14. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987. 80 с.

15. Баграмова, Н. В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам / Н.В. Баграмова. Рукопись, 2001. - 9 с.

16. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком. Французский язык как второй иностранный: средняя школа / Н.В. Барышников. Дис. .доктора пед. наук. - Пятигорск, 1999. - 530с.

17. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностр. языки в средней школе. № 2. -2002.-С. 28-32

18. Бганцева, И. В. Оптимизация процесса обучения пониманию иноязычного текста студентов- социологов с учетом их субъективных качеств (на примере немецкого языка) / И. В. Бганцева. — Дис. . канд. пед. Н. Пятигорск, 2005. - 177 с.

19. Безменова, Н.А., Герасимов, В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов / Н.А. Безменова, В.И. Герасимов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики: Сб. науч. аналит. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1985.236 с.

20. Березин, С. Internet у вас дома. Санкт Петербург / С. Березин. - СПб. BHV, 1997. 220 с.

21. Богданов, В.В. Текст и текстовое общение / В.В. Богданов. С.Пб: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1993. 68 с.

22. Белобрагина, JI.B. Психологические особенности студентов / JI.B. Белобрагина // Специалист. 2000. - №3. - С. 23 - 25.

23. Берман, И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман М.: Высшая школа, 1970. - 231 с.

24. Бим, И. JL Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И.Л. Бим. М: Просвещение, 1988. - 115 с.

25. Бим, И. Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. 1989. - № 1. - С. 3 - 9

26. Блинов, В.М. Эффективность в обучении: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

27. Богданов, В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность Тверь, 1990 - С. 26 -31

28. Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е Т.8. М.: Советская энциклопедия, 1972. -300 с.

29. Булыгина, Т. В. О границах и содержании прагматики / Т.В. Булыгина //Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.40. - М., 1981. - С.ЗЗО -341

30. Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Ван Дейк. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

31. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А. А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. -204 с.

32. Винокур, Т. Г. О содержании некоторых стилистических понятий / Т.Г. Винокур //Стилистические исследования. На материале русского языка. — М., 1972. С.56 - 67

33. Воловик, А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик ) / А.В. Воловик. Дис. .канд. пед. наук. - М., 1988.-207 с.

34. Воробьев, Г.Г. Веб-квест-технологии в обучении социокультурной компетенции / Г.Г. Воробьев // Дис. . канд. пед. Н. Пятигорск, 2004. -200с.

35. Вронская, И. В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах речевой деятельности / И.В. Вронская. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - СПб., 1999. - 15 с.

36. Вятютнев, М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка / М.Н. Вятютнев // Иностр. языки в школе. 1975. -№ 6. - С. 56 - 60

37. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 156 с.

38. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 165 с.

39. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностр. языки в школе. 1984.- №6.-С. 17-24

40. Горностаев Ю.М. Словестность и Интернет / Ю.М. Горностаев // журнал Технологии Электронных Коммуникаций, 1997.

41. Грайс Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М.: Прогресс, 1985. С. 217-237.

42. Городникова, М. Д., Добровольский, Д. О. Межличностное речевое общение / М.Д. Городникова, Д.О. Добровольский //Иностр. языки в школе. -1992. -№3.- С. 45-50

43. Гумбольдт, В., фон. Язык и философия культуры / В. Фон Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985. -451с.

44. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков // П.Б. Гурвич. Владимир: Владимирский государственный институт, 1980. - 104 с.

45. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам / Е.И. Дмитриева // Ин. яз. в шк. №4. 1997. С. 22-26.

46. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. -М.: Наука, 1984.-268 с.

47. Дридзе, Т.М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении / Т.М. Дридзе //Человек 1998. № 2. - С. 95-105

48. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. Пособие для фактов журналистики и филолог, ун-тов / Т.М. Дридзе / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. -М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

49. Елухина, Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации / Н.В. Елухина // Иностр. языки в школе. 1995. - № 4. - С. 3-6.

50. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина //Иностр. языки в школе. 2002. - № 3. - С. 9 - 13

51. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

52. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М., 1982.- 159 с.

53. Залевская, А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности человека / А.А. Залевская // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 150-171.

54. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. М.: Изд-во Российск. гос. гуманит. ун-та, 1999. - 382 с.

55. Зильберт, Б.А. Социо-психолингвистическое исследование текстов радио, ТВ и газеты / Б.А. Зильберт. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та., 1986. 211с.

56. Зильберт, Б.А. Тексты массовой информации / Б.А. Зильберт. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 80 с.

57. Зимняя, И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности / И.А. Зимняя // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 130, -М., 1978.-С. 3-12.

58. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя -М.: Русский язык, 1989. 219 с.

59. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. -М: Просвещение, 1991. -222 с.

60. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

61. Зимняя, И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. -1991. -№ 3. С. 9 - 15.

62. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. - 212 с.

63. Искандарова, О. Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов / О.Ю. Искандарова Уфа: БГМИ, 1997.- 126 с.

64. Искандарова, О. Ю. Иноязычная профессиональная компетентность / О.Ю. Искандарова // Высшее образование в России. 1999. - № 6. - С. 53 -54.

65. Искандарова, О. Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста (монография) / О.Ю. Искандарова. Уфа: БГМУ, 1998. - 259 с.

66. Каменская, О. JT. Текст и коммуникация / O.JT. Каменская. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

67. Карасик, В.И. Язык послеписьменной эры / В.И. Карасик // Языковая личность: проблемы семантики и прагматики. Сб. науч. тр. / Под ред. Н.А.Красавского. Волгоград: РИО, 1997. С. 141-154.

68. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-264 с.

69. Карпенко, М. С. Социальный портрет студента негосударственного вуза , М.С. Карпенко// Высшее образование в России. 2000. - №3. - С.99 -104.

70. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин. -Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. 175 с

71. Кипнис, В.М. Компьютер для вас. Учеб. Пособие / В.М. Кипнис. М.: ИВЦ «Маркетинг», 1996. С.9.

72. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1982. 101 с.

73. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 123 с.

74. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. М.,1998. - 224 с

75. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л.

76. Колесникова, О.А. Долгина. СПб: Русско-Балтийский инфор. центр БЛИЦ, 2001 -223 с.

77. Колшанский, Г. В. Проблемы коммуникативной грамматики / Г.В. Колшанский //ВЯ. 1979. № 6 - С. 51 - 62

78. Конецкая, В.П. Социология коммуникации. Учебник / В.П. Конецкая.-М.: Международный университет бизнеса и упр., 1997. 304 с.

79. Косова, И.О. Информативно-насыщенные глаголы английского языка в коммуникативном аспекте (на материале текстов англо-американских масс-медиа) / И.О. Косова. Дис. . канд. филол. наук. - Волгоград, 2001. - 233 с.

80. Кузнецова, С. А. Коммуникативное поведение как один из компонентов устно-речевого поведения / С.А. Кузнецова //Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. — М., 1996. С. 103 - 111.

81. Кучма, Т. В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения / Т.В. Кучма. -Автореф. дис. .к. п. н.: М., МГЛУ, 1991.-21 с.

82. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б.А. Лапидус. М., 1986. - 144 с.

83. Левин, А. Самоучитель работы на компьютере. (3-е издание) / А. Левин. -М: Международное агентство. "A.D.&T», 1996. С.6.

84. Леонтьев, А. А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев . -М.: Просвещение, 1969. 211 с.

85. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 132 с.60.Леонтьев А. А. Речь и общение//Иностр.языки в школе. - 1974. -№ 6. - С. 80 - 85

86. Леонтьев, А. А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-356

87. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность / А.А. Леонтьев //Вопросы философии. М., 1974. - №4. - С.63 - 66.

88. Лернер, И. Я. Состав содержания общего образования и системообразующие факторы / И.Я. Лернер // Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.

89. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 685 с.

90. Лобанова, Л. П. Коммуникативный аспект в преподавании иностранного языка / Л.П. Лобанова //Методика преподавания иностранного языка в высшей школе. М., 1993. - С. 61 - 66

91. Макар, Л. В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза / Л.В. Макар. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - СПб., 2000. - 21 с.

92. Макарова, Е. Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе ( нем. язык) / Е.Л. Макарова. — Дис. . канд. пед. наук.-М., 1994.-311с.

93. Макарова, Е. Л. Принцип коммуникативной направленности в формировании дискуссионных умений на иностранном языке / Е.Л. Макарова. М., 1995. - С. 58 - 67

94. Макарова, Е.Л. Роль средств метакоммуникации в речевом аргументировании на иностранном языке / Е.Л. Макарова //Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. М.,1996. - С.76-83 (Тр./МГЛУ. - Вып.426).

95. Макарова, Т. С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования / Т.С. Макарова. Дис. . к. п. н. -Волгоград, 2003. - 240с.

96. Маркарян, Е.В. Обучение профессионально-ориентированному межкультурному общению студентов будущих специалистов по сервису и туризму (фран. язык) / Е.В. Маркарян. - Дис. . канд. пед. наук. — Пятигорск, 2004.-С. 26-29.

97. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. -373 с.

98. Мильруд, Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка Р.П. Мильруд // Иностр. Языки в школе. 1991. -№ 6. - С. 3 -7

99. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. -1996.-№6.-С. 6-12.

100. Мильруд, Р.П. Что такое аутентичное речевое поведение / Р.П. Мильруд // Иностр. Языки в школе. № 3. - 2000. - С. 33 - 38.

101. Мирзоян, А. Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз) / А.Л. Мирзоян. -а Автореф. дис. .к. п. н.-М., 1985.-24 с.

102. Миролюбов, А.А. Общая методика обучения инострааным языкам А.А. Миролюбов. -М.: Просвещение, 1967. -472 с.

103. Миролюбов, А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. -М., 1998. 153 с.

104. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М.: Ступени, Инфра-М, 2002. -448 с.

105. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

106. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин. М., 1967. - 503 с.

107. Одинцов, В.В., Иванов, В.В., Смолицкая, Г. П. и др. Словарь иностранных слов. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

108. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Изд. 8-е / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1970. - С. 161

109. Олянич, А. В. Презентационная теория дискурса / А.В. Олянич. Дис. . докт. фил. наук. - Волгоград, 2004. - 602 с.

110. Омаров, Д. Кто научит студента быть студентом? / Д. Омаров // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 70 - 72.

111. Оптимизация речевого воздействия. -М.: Наука, 1990. 240 с.

112. Остин, Дж. Л. Слово как действие / Дж. Л. Остин //Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУН. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 22 -131

113. Падучева, Е. В. Истоки, проблемы и категории прагматики / Е.В. Падучева //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. М., 1985. - С.6 - 42

114. Падучева, Е. В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива) / Е.В. Падучева. М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

115. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения. СПб / Б.Д. Парыгин. - Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 300с.

116. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку / Е.И. Пассов. 2-е издание. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

117. Пассов, Е. И., Кузовлев, В. П., Коростылев, В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов,

118. В.П. Кузовлев, B.C. Коростылев // Иностр. Языки в школе. 1987. - № 6. - С. 17-23.

119. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 170 с.

120. Пасько, В., Колесников, А. Самоучитель работы на персональном компьютере / В.Пасько, А. Колесников. 2-е изд. Доп. К.: Издательская группа BHV, 1999. С.8

121. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие для студ. Вузов / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-509, (1) с.

122. Почепцов, Г. Г. Информационные войны / Г.Г. Почепцов. Москва-Киев, Рефл-бук, 2000. - 450 с.

123. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. М.: Рефл-бук, 2001.-460 с

124. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к программе. М.: УМО по лингвистическому образованию, МГЛУ, - 1995. - 157 с.

125. Сарана, Т.П. Компьютерные программы в самообучении иностранному языку на отделениях заочного обучения / Т.П. Сарана. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Пятигорск, 2003. - 17с.

126. Седов, К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция / К.Ф. Седов // Хорошая речь. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - С. 107 - 117.

127. Симонова, Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе / Н.М. Симонова. -Автореф. дис. к. психол. н. -М.: 1982. 19 с.

128. Синявская, Е. В., Полякова, Т. Ю. Место дисциплины «иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста / Е.В. Синявская, Т.Ю. Полякова // Иностранные языки в школе. М., 1987. - № 19. - С. 5 - 11.

129. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке / В.Л. Скалкин. Просвещение, 1983. - 128 с.

130. Скалкин, В. JI. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке / B.JI. Скалкин// Общая методика обучения иностранным языкам. -М.: Рус. яз., 1991. С. 173-180

131. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов вузов / С.Д. Смирнов. М.: Акад., 2001. - 302, (2) с.

132. Смирнова, О. О. Вариативность содержания современного учебника иностранного языка для неязыкового вуза / О.О. Смирнова //Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. М., 1995. - С. 37 - 45 (Тр./МГЛУ. - Вып. 425).

133. Славова, Л.Л. Типология коммуникативных неудач: Автореф. дис. .канд. филол. наук / Л.Л. Славова. Киев, 2000.- 19с.

134. Солганик, Г.Я. Общие особенности языка газеты / Г.Я. Солганик // Язык и стиль средств массовой информации. М., 1980.

135. Станкин, М. И. Психология общения. (Курс лекций)./Акад.пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 303 с.

136. Супрун, А. Е. Лекции по теории речевой деятельности / А.Е. Супрун, г-Минск, 1996.-287 с.

137. Сухих, О.В. Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур / О.В. Сухих. Дис. . доктора пед. наук. - Пятигорск, 2005. - 367с.

138. Тарасов, Е. Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте / Е.Ф. Тарасов //Национально-культурная специфика речевого поведения. -М.,1977. С.67 - 95

139. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово / SIovo, 2000. - 264 с.

140. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М: МГЛУ, 1994. - 22 с.

141. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения / Н.И. Формановская. -М.: Высшая школа, 1989. 157 с.

142. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков / В.П. Фурманова // Россия и Запад: диалог культур. -М.: МГУ, Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. С. 236 - 242.

143. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

144. Хельбиг, Г. Проблемы теории речевого акта / Г.Хельбиг //Иностр. языки в школе. 1978. -№5. - С. 11-21

145. Хитрик, К. Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе на материале иранской ветви индоевропейских языков / К.Н. Хитрик. Дис. . докт. пед. наук. - М., 2001.-571 с.

146. Цатурова, И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей тех. школе/ И.А. Цатурова. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени док. пед. наук. - Таганрог, 1995. - 50 с.

147. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. М: Просвещение, 1986. - 95с.

148. Шейгал, Е.И. Компьютерный жаргон как лингвокультурный феномен // Языковая личность: культурные концепты / Е.И. Шейгал. Сб. науч. тр. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996. С.204-211.

149. Штульман, Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э.А. Штульман. Воронеж: ВУ, 1971. - 144с.

150. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

151. Шумските, Г. А. Обучение научному диалогическому общению в аспекте прагматики языка (немецкий язык, неязыковой вуз) / Г.А. Шумските. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. -22 с.

152. Щепкина, Е. Студент в России и Америке: социологический портрет Е.Щепкина // Высшее образование в России. 2002. - №2. - С.83 - 87.

153. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема М.: Знание, 1973. - 40 с.

154. Якобсон Р. О. Избранные работы. -М., 1985. 116 с.

155. Austin J. L. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press, 1962.-167 p.

156. Austin J.L. Performative Utterances. In: Pragmatic Philosophy. - New Jork: Anchor Books Doubleday and Company, 1966. - P.458 - 476

157. Austin J.L. Zur Theorie der Sprechakte. Stuttgart, 1972.

158. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

159. Bologner D., D.A. Sears. Aspects of Language. N Y.: Harcourt, Brace, Jeanovich, 1981.-352 p.

160. Byrne D. Teaching oral English. London: Longman, 1994 - 137 p.

161. Canale M., Swain N. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing.// Applied Linguistics, 1980. Vol. 1, No.

162. Chomsky N. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge, Mass, The M. T. T. Press, 1967.- 128 p.

163. Dimbleby R., Burton G. More than Words. An Introduction to Communication. L.: N.Y.: Routledge, 1998.

164. Discover the World Wide Web with your Sportster. Second Edition. Sams. Net Publishing, 1996. P.4-10.

165. Douglas, B.H. Communicative competence. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 102 c.

166. Ek, J. A. van. Objectives for Language Learning. Volume 1. Strasbourg: CCC/CE, 1992.

167. Ek, J.A. van, Trim J.L.M. Threshold, 1990. Council of Europe. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 154 p.

168. Emmerson, P. E-mail English / P. Emmerson. L.: Macmillan Pbl. Ltd., 2004. - 96p.

169. Harris, R.J. A cognitive psychology of Mass Communication / R.J. Harris-. Mahwah. NJ. Lawrence Erlbaum associates, Publishers, 1999.-440p.

170. Hatch, E. Discourse analysis and second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1994 - 333 p.

171. Holden, S. Drama in Language Teaching. London: Longman, 1981. 112 p.

172. Hymes, D. H. On Communicative Competence / D.H. Hymes // Sociolinguistics. Harmondswarth: Penguin, 1972. - P. 268 - 293

173. Kick R. The Disinformation Guide to Media Distortion, Historical Whitewashes and Cultural Myths / R. Kick.- The Disinformation Company Ltd, Razorfish Network, 2001.

174. Ladousse, G. P. Role Play / G.P. Ladousse. Oxford: OUP, 1994. 97 p.

175. Landow, G.P. Hypertext. The Convergence of Contemporary Critical theory and Technology / G.P. Landow // www.dynaweb.stg.brown.edu/

176. Lewis, M. The Lexical Approach. London: Language Teaching Publications,1993.- 115 p.

177. Lewis, M. and Hill, J. Practical Techniques for Language Teaching. London: Longman, 1992. 143 p.

178. Lier, L.V. The classroom and the language learner. New York: Longman, 1998.-262 p.

179. Luhmann, N. Interaktion, Organisation, Gesellschaft / N. Luhmann // Ders. (1975): Soziologische Aufklarung. 2. Aufsatze zur Theorie der Gesellschaft. -Opladen, 1975. S. 9-20.

180. Maley A. Short and Sweet: Short Texts and How to Use them. Penguin,1994.-Vols. 1,2.-86 p.

181. Maslow A. A. Theory of Human Motivation. Psychological Review - 50, L. - N.Y.: Harper & Row, 1943. - P. 70-396

182. Meerloo, J. A. M. Conversation and Communication.Psychological Inquiry. -New York, 1952.

183. Modern Languages: 1971 -81. Strasbourg: Council of Europe Press, 1981.98 p.

184. Nelson, T. Hypertext as computer dominant: Studies in Artificial Intellect and Ideology of Computerized Linguistics./ T. Nelson -Cambridge:Polity Press, 1984.

185. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. -Cambridge: CUP, 1993. 138 p.

186. Nunan, A. Introducing Discourse Analysis. London: Penguin English, 1993. 256 p.

187. Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990. 181 p.

188. Prabhu, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: OUP, 1992. - 180 p.

189. Prodromou, L. "The mixed-ability class and the myth of the bad languagelearner", Forum,1989, 27, 4, pp. 2-8.

190. Prodromou, L. Mixed Ability Classes. Macmillan Publishers, 1992. - 1651. P

191. Rheingold, H. The Virtual Community / Н/ Rheinhold. Reading, Mass, Addison - Wesley, 1993. P. 236-248.

192. Rivers, W. M. Interactive Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - 228 p.

193. Scarcella, R. C., Oxford R. L. The tapestry of language learning: Thef1.dividual in the Communicative Classroom. Massachussetts: Heinle and Heinle Publishers, 1992.- 163 p.

194. Searle, J.R. What Is a Speech Act? -M., 1965.-P. 221 -239

195. Searle, J.R. Lt sens litteral. Language Francaise, 1979, № 42. - P. 34 - 47 ^ 203. Sperlings, D. Internet Guide. - L.: Pearson Education, 2004. - 190p.

196. Stalnaker, R. C. Pragmatics//Semantics of Natural Language. Ed. D. Davidson, R. Harman. Dordrecht: Reidel, 1972. - P. 380 - 397

197. Stephen, B. S., Striker N. Content-based Instruction in Foreign Language Education. Washington, 1997. - 87 p.

198. Techtmeier, B. Metakommunikation in Institution. 1990. - Jg.43,H.2. -S. 167-174

199. Ur, P. Discussions that work. Task-centred fluency practice. Cambridge:

200. Cambridge University Press, 1993. 122 p.

201. Vaughan, S., Tidrow R. Inside the World Wide Web / S. Vaughan, R.• Tidrow. New Riders. 1995. P. 121-146

202. Walker, J.R. The Broadcast Television Industry / J.R. Walker. L.: Harper Pbl., 1998.- 180 p.

203. Wessels, Ch. Drama. Oxford: OUP, 1993. 56 p.ф 211. Willis, J. Framework for Task-based Learning. L: B&B Pbl., 2000. 200p.1. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНИКИ

204. БАРС Большой англо-русский словарь. В двух томах, под рук. И.Р.Гальперина. М.: Сов. энциклопедия, 1972.

205. БСЭ Большая советская энциклопедия. 30 том. Третье издание. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1978. С.293.

206. ЛЭС Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 490 с.

207. НБАРС Новый Большой Англо-русский словарь: В 3 т. / Ю.Д.Апресян, Э.М.Медникова, А.В.Петрова и др. М.: Рус. яз., 1999. 832с.

208. Словарь по этике. Под редакцией А.А.Гусейнова и И.С.Кона. Издание шестое. М.: Политиздат, 1989. С.427-430.

209. Словарь по этике. Под ред. И.С.Кона. М., 1981. 302 с.

210. СРЯ Словарь русского языка: В 4-х т. Под ред. А.П.Евгеньевой. М.: Рус. яз., 1981-1984. Т.1 698 е., Т.2 736 е., Т.З 752с„ Т.4 794 с.

211. Философский словарь. Под ред. М.М.Розенталя. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1972. 496 с. (ФС).

212. Collins COBUILD English Language Dictionary. Lnd. and Glasgow: William Collins Sons and Co LTD., 1990 (CCBD)

213. CIDE Cambridge International Dictionary of English. 1995

214. OALD Oxford Advanced Learner's Dictionary. 1995. P. 780.

215. ODNW- The Oxford Dictionary of New Words / Edited by E.Knowles and J.Elliott, Oxford University Press, 1997.

216. ЛИТЕРАТУРА ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ

217. Ahmad, К., G. Corbett, М. Rogers & R. Sussex (1985). Computers, language learning and language teaching. Cambridge, Great Britain: Cambridge University Press.

218. Assche, F. van (n.d./l998). The Web for Schools Project WWW document. URL http.7/wfs.eun.org./about/context/wfs/proiectframe.html

219. Barba, C. (1993). The effect of dialogue journal writing on the speaking ability of students of Spanish as a foreign language (Doctoral dissertation, Penn State University, 1992). Dissertation Abstracts International, 53: 4304.

220. Barker, T. & F. Kemp (1990). Network theory: A postmodern pedagogy for the written classroom. In C. Handa (Ed.), Computers and community: Teaching composition in the twenty-first century. Portsmouth, NH: Heinemann.

221. Baron, N.S. (1984). Computer-mediated communication as a force in language change. Visible Language, XVIII(2): 118-141.

222. Beauvois, M.H. & J. Eledge (1995). E-talk: Attitudes and motivation on computer-assisted classroom discussion. Computers in the Humanities, 28: 177190.

223. Berge, Z. & M. Collins (1995). Computer-mediated communication and the online classroom in distance learning. Cresskill, NJ: Hampton Press.

224. Belisle, R. (n.d./l996). E-mail Activities in the ESL Writing Class WWW document. The Internet TESL Journal, 2(12).URL http://www.aitech.ac.jp/~itesli/Articles/Belisle-Email.html

225. Bois-Reymond, M. du (1999). In M. Schattelndreier, Nederlands onderwijs is ouderwets. de Volkskrant, 3 February 1999.

226. Bowers, R. (1995). Web publishing for students of EST. In M. Warschauer (Ed.), Virtual connections: Online activities and projects for networking language learners. Honolulu, HI: Second Language Teaching and Curriculum Center

227. British Council (n.d./l996). The Internet and English Language Teaching WWW document. URL http://www.britcoun.org/english/internet/engcont.htm

228. Brown, H.D. (1991). TESOL at twenty-five: What are the issues? TESOL Quarterly, 25: 245-260.

229. Cameron, S. (1994, July 1). Technology in the classroom: Proceed with caution WWW document., Computer-Mediated Communication Magazine, 1(3). URL http://www.rpi.edu/~decemi/cmc/mag/archive.html

230. Canale, M. & M. Swain (1980). Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1: 1-47.

231. Carroll, T. (n.d./1993). Frequently Asked Questions about Copyright gopher://palimpsest.stanford.edu:70/00/ByTopic/copyright/copvright.faq.txt

232. Castells, M. (1996). The rise of the network society. Maiden, MA: Blackwell.

233. Caywood, C. (n.d./1995). Library Selection Criteria for WWW Resources WWW document. URL http://www6.pilot.infl.net/~carolvn/criteria.html

234. Chun, D. (1994). Using computer networking to facilitate the acquisition of interactive competence. System, 22(1): 17-31.

235. Corbett, A. (n.d./1998). Internet at Brakenhale School WWW document. URL http://wfs.eun.org/about/context/gp/brakeframe.html

236. DiMatteo, A. (1991). Communication, writing, learning: An anti-instrumentalist view of network writing. Computers and Composition, 8(3): 5-19.

237. Doheny-Farina, S. (1994, December 1). The virtualization of local life: A tale of two teachers WWW document. Computer-Mediated Communication Magazine, 1(8). URL http://www.rpi.edu/~decemi/cmc/mag/archive.html

238. Dole, J.A., G.G. Duffy, L.R. Roehler & P.D. Pearson (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61: 239-264.

239. Els, T.J.M. van, et al. (1990). Horizon Taal: Nationaal Actieprogramma Moderne Vreemde Talen. Nijmegen, the Netherlands: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

240. Feys, G. (n.d./1998). An E-Mail Partnership Within Comenius WWW document. URL http://wfs.eun.org/about/context/gp/partnerframe.html

241. Fidelman, C.G. (n.d./1996). A Language Professional's Guide to the World Wide Web WWW document. URL http://agoralang.com/calico/webarticle.html

242. Flower, L. & J.R. Hayes (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communiction, 32: 365-387.

243. Frizler, K. a.k.a. Frizzy. (1995, December 6). The Internet as an Educational Tool in ESOL Writing Instruction [WWW document]. Unpublished Master's thesis, San Francisco State University. URL http://thecity.sfsu.edu/~funweb/thesis.htm

244. Godwin-Jones, R. (n.d./1998). Language Learning and the Web WWW document. URL http://www.fln.vcu.edu/cgi/! .html

245. Gonz61ez-Bueno, M. (1998). The Effects of Electronic Mail on Spanish L2 Discourse. Language Learning & Technology, 1(2): 55-70.

246. Graphic, Visualization, & Usability Center (n.d./1994). Second WWW User Survey WWW document. http://www.cc.gatech.edu/gvu/user surveys/survey-09-1994

247. Hagen L. & A. Ring Knudsen (n.d./1998). Das Bild der Anderen Use of email for beginners in German WWW document., URL http://wfs.eun.org/about/context/gp/dasbildframe.html k

248. Harris, R. (1997, November 17). Evaluating Internet Research Sources WWW document., URL http://www.sccu.edu/faculty/R Harris/evalu8it.htm

249. Harris, V, (1996). Developing pupil autonomy. In E. Hawkins (Ed.), 30 years of language teaching. London: Centre for Information on Language Teaching and Research.

250. Haworth, W. (1995, July 6). World Language Pages WWW document. URL http://www.livjm.ac.uk/language/

251. Hiltz, S.R. & M. Turoff (1978). The Network Nation. Cambridge, MA: MIT Press.

252. Janis Folkmanis, A. (n.d./1998). Technology, the World-Wide-Web and the School WWW document. http://wfs.eun.org/about/context/wfs/technoframe.html

253. Jones, С. & S. Fortescue (1987). Using computers in the language classroom. London: Longman.

254. Kelm, O. (1992). The use of synchronous computer networks in second language instruction: A preliminary report. Foreign Language Annals, 25(5): 441454.

255. Kenning, M.-M. & M.J. Kenning (1990). Computers and language learning: Current theory and practice. New York: Ellis Horwood.

256. Kern, R. (1995). Restructuring classroom interaction with networked computers: Effects on quantity and quality of language production. Modern Language Journal, 79(4): 457-476.

257. Kilian, C. (n.d./1994). How an online course works e-mail document. Toronto Globe and Mail, November issue, ckilian@hubcap.mlnet.com

258. Kitao, S.K. & K. Kitao (n.d./1998). The history of English teaching methodology WWW document. URL http://eisv01.lancs.ac.uk/staff/visitors/kenii/kitao/tesl-his.htm

259. Kramsch, C.J. (1988). The cultural discourse of foreign language textbooks. In A.J. Singerman (Ed.), Towards a new integration of language and culture. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Language. Middlebury, VT: Northeast Conference.

260. Kroonenberg, N. (1994/1995). Developing communicative and thinking skills via electronic mail. TESOL Journal, 4(2): 24-27.

261. Lado, R. (1957). Linguistics across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.

262. Land, T. a.k.a. Beads. (1998, October 15). Web Extension to American Psychological Association Style (WEAPAS) (Rev. 1.6) [WWW document]. URL http://www.beadsland.com/weapas/

263. Lee, E.-K. (n.d./1998). Using E-mail in EFL Writing Classes WWW document. The Internet TESL Journal, 4(11). URL http://www.aitech.ac.ip/~itesli/Techniques/Lee-EmailWriting.html

264. LeLoup, J.W. & R. Ponterio (1995). Basic Internet Tools for Foreign Language Educators. In M. Warschauer (Ed.), Virtual Connections: Online Activities & Projects for Networking Language Learners. Honolulu, HI: University of Hawaii Press.

265. LeLoup, J.W. & R. Ponterio, (1996). Choosing and Using Materials for a 'Net' Gain in Foreign Language Learning and Instruction. In V.B. Levine (Ed.), Reaching Out to the Communities We Serve. NYSAFLT Annual Meeting Series, 13: 23-32.

266. LeLoup, J.W. & R. Ponterio, (n.d./1998). Internet Technologies for Authentic Language Learning Experiences WWW-document. URL http://www.cal.org/ericcll/digest/leloupO 1 .html

267. Li, R.-C. (1995). English as a second language home page. In M. Warschauer (Ed.), Virtual connections: Online activities and projects for networking language learners. Honolulu, HI: Second Language Teaching & Curriculum Center.

268. Lixl-Purcel, A. (1995). German area studies on the net. In M. Warschauer (Ed.), Virtual connections: Online activities and projects for networking language learners. Honolulu, HI: Second Language Teaching & Curriculum Center.

269. Magoto, J. (1995). From the nets: World Wide Web and ESL. CAELL Journal, 5(4): 21-26.

270. MartHnez-Lage, A. (1993). Dialogue journal writing in the Spanish composition class: Analysis and comparison with teacher-assigned compositions (Doctoral dissertation, Pen State University, 1993). Dissertation Abstracts International, 53: 2351.

271. McGuire, Т., S. Kiesler & J. Siegel (1987). Group and computer-mediated discussion effects in risk decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 52(5): 917-930.

272. Meskill, C. (1996). Listening skills development through multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5(2): 179-201.

273. Monroe, S. (1993). Doors and windows of my mind: thresholds of visual thinking. ERIC Document Reproduction Service No. ED 360213.

274. Moran, C. (1991). We write, but do we read? Computers and composition, 8(3): 51-61.

275. Mijrth, T. (n.d./1998). Eriksdal's School: A Fully IT-Integrated School WWW document. URL http://wfs.eun.org/about/context/gp/erikframe.html

276. National Standards in Foreign Language Learning Project (1996). Standards for Foreign Language Learning: Preparing the 21st Century. Lawrence, KS: Allen Press, Inc.

277. Notess, G.R. (n.d./1997). On the Net: Internet Search Techniques and Strategies WWW document., URL http://www.online.inc/onlinemag/JulOL97/net7.html

278. Opbergen, P. van (1998). The Internet as a translation aid. Unpublished Master's thesis, University of Nijmegen.

279. Osuna, M.M. & C. Meskill (1998). Using the World Wide Web to Integrate Spanish Language and Culture: A Pilot Study. Language Learning & Technology, 1(2): 71-92.

280. Panos (n.d./1995). The Internet and the South: Superhighway or Dirt-track? WWW document. URL http://www.oneworld.org/panos/briefing/internet.htm

281. Peyton, J.K. & Reed, L. (1990). Dialogue journal writing with nonnative English speakers: A handbook for teachers. Alexandria, VA: TESOL Publications.

282. Peyton, J.K., J. Staton, G. Richardson & W. Wolfram (1990). The influence of writing tasks on ESL students' written production. Research in the Teaching of English, 24: 142-171.

283. Philips, M. (1987). Communicative language learning and the microcomputer. London: British Council.

284. Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford, Great Britain: Oxford University Press.

285. Roger, C. (n.d./1998). Comenius likes the Web WWW document. URL http://wfs.eun.org/about/context/wfs/comeniusframe.html

286. Rosen, L. (1995). City net: Travel the world from your desktop. In M. Warschauer (Ed.), Virtual connections: Online activities and projects for networking language learners. Honolulu, HI: Second Language Teaching & Curriculum Center.

287. Sadow, A.S. (1987). Experiential techniques that promote cross-cultural awareness. Foreign Language Annals, 20(1): 25-30.

288. Salmon, A. (n.d./1999). Internet Statistics WWW document. URL http://www.dns.net/andras/stats.html

289. Sarnow, K. (n.d./1998). Gymnasium Grobburgwedel: From information stone age to the WWW WWW document. URL http://wfs.eun.org/about/context/gp/gymframe.html

290. Sproull, L. & S. Kiesler (1991). Connections: New ways of working in the networked organization. Cambridge, MA: MIT Press.

291. Stickels, L. & M. Schwartz (1987). Memory hooks: Clues for language retention. ERIC Document Reproduction Service No. ED 337013.

292. Sullivan, N. & E. Pratt (1996). A comparative study of two ESL writing environments: A computer-assisted classroom and a traditional oral classroom. System, 24(4): 491-501.

293. Telia, S. (1991). Introducing international communications networks and electronic mail into foreign language classrooms. Research report No. 95. Department of Teacher Education, University of Helsinki.

294. Telia, S. (1992a). Boys, girls and e-mail: A case study in Finnish senior secondary school. Research report No. 110. Department of Teacher Education, University of Helsinki.

295. Telia, S (1992b). Talking shop via e-mail: A thematic and linguistic analysis of electronic mail communication. Research report No. 99. Department of Teacher Education, University of Helsinki.

296. Tudor, I (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge, Great Britain: Cambridge University Press.

297. Wang, Y.M. (1993). E-mail dialogue journaling in an ESL reading and writing classroom. Unpublished doctoral dissertation, University of Oregon at Eugene.

298. Warschauer, M. (1995). E-Mail for English teaching. Washington, DC: Teachers of English to Speakers of Other Languages.

299. Warschauer, M. (1996). Comparing face-to-face and electronic discussion in the second language classroom. CALICO Journal, 13(2): 7-26.

300. Warschauer, M. (1997). Computer-mediated collaborative learning: Theory and practice. The Modern Language Journal, 81: 470-481.

301. Warschauer, M. & D. Healey (1998). Computers and language learning: An overview. Language Teaching, 31: 57-71.

302. Web for Schools (n.d./1998). Internet in Schools: Question and Answers WWW document., http://wfs.eun.org/about/context/school/schoolframe.html

303. Zamel, V. (1981). Cybernetics: A model for feedback in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 15: 139-150.

304. Hypertext- Web Encyclopedia //http://www.lep.lg.ua/IBM866/Library/mirror/w3encyc/worl002.htm

305. Internet Encyclopedia Flame - http:/// www.wwwli.com/translation/netglos/glossary/glossary.html

306. Internet FAQ // http:// www.delphi.com/naunet/faq/news.html

307. Internet Student's Dictionary //http://raven.ubalt.edu/staff/Mou/throp/hypertext/Intertextualityl0133.html

308. Internet Terms. Letter A http://www.infinitywebtech.com/Glossary.htm9. Internet Terms. Newbiehttp://www.denken.or.jp/local/misc/JARGON/body-n/newbie.html

309. Internet Dictionary Smiley -http://www.private.peterlink.ru/convell/smile.htm

310. Mail Netiquette http://www.glasnet.ru/~iunior/netiq/pegasus.html

311. MUD -PC Web Definitions http://www.pcwebopaedia.com/MUD.htm

312. Terms Glossary http://www.delphi.eom/navnet/glossary/d.html14. Search Engine Termshttp://www.cadenza.Org/searchengineterms/srchad.htm#seta

313. Virtual reality Web Encyclopedia16. http://www.pc webopaedia.com/virtualreality.htm