автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов"

На правах рукописи

БОЛДОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ГИПЕРТЕКСТОВ

(немецкий язык, языковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук

15 ЯНВ 2015

Москва 2014

005557173

005557173

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант:

Академик МАНПО доктор педагогических наук, профессор ДМИТРЕНКО Татьяна Алексеевна

Официальные оппоненты:

ЩУКИН Анатолий Николаевич - Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина», кафедра методики, педагогики и психологии, профессор кафедры

ПАВЛОВА Ирина Петровна - доктор педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет», кафедра лингводидактики, профессор кафедры

КОВАЛЕВСКАЯ Елена Витальевна - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПС «Нижневартовский государственный университет», кафедра иностранных языков, профессор кафедры

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «18» февраля 2015г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.27 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. I, стр. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1 и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu

Автореферат разослан «_»_2014 г.

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета

Янченко Владислав Дмитриевич

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена необходимостью обучения студентов языковых факультетов педагогических университетов иностранному языку как полноценному средству общения в условиях появления новых форм коммуникации на основе электронных гипертекстов, когда важен высокий уровень владения как изучаемым языком, так и другими составляющими будущей практической деятельности. Электронные гипертексты - это новая информационная и коммуникативная среда, в которой реализуется язык и где благодаря тексту можно эффективно решать вопросы формирования лингвистической и коммуникативной компетенции студентов.

Немецкоговорящий сегмент гипертекстовой сети - это особая обучающая интерактивная среда осуществления познавательной деятельности. Здесь студент может компенсировать нехватку знаний по определённым темам и недостаточную подготовленность в области специфической интерактивной деятельности, для которой необходим целый комплекс языковых и психолого-педагогических знаний, которые вооружают студента приемами и умениями использовать гипертекстовую сеть, дополняя особым способом уже имеющиеся методики обучения иностранным языкам. При этом студенты могут устанавливать многоуровневую связь между частями текстовой информации, создавать оригинальные пути извлечения из сети разнообразных языковых, социокультурных, методических материалов в виде собственно смоделированных информационных блоков познавательного характера, педагогических «сценариев», включаясь в систему немецких университетов для работы во временных сетевых формированиях немецких университетов (Petascale Science) и в специально создаваемых проектах для решения конкретных методических задач, научно-исследовательскую деятельность, в «распределенный познавательный процесс» (термин немецкой дидактики), чтобы представить себя, свой коллектив, результаты научных исследований в сети, изучая язык в его «внутрикультурном использовании» (Е.И. Пассов, 2011). Такая работа будет способствовать подготовке студента к контакту с другой культурой и адекватному речевому поведению в её условиях. Студенту необходимо «встраивать» свою учебную деятельность в сетевые лекции, семинары с целью накопления опыта для решения лингвистических, методических, профессиональных и непрофессиональных задач в гипертекстовом иноязычном взаимодействии. При этом ему важно знать, как строится общение в сети, понимать, какие элементы его организуют, почему возникают ошибки при создании виртуального ролевого образа, как их предупреждать, как понимать языковые неологизмы и новые конструкции, чтобы уметь достичь адекватности текста при воспроизведении информации.

В электронных гипертекстах существуют другие, отличные от традиционных, источники информации, поэтому студенту надо искать себе и «других помощников» в сети, с учётом того, что он уже знает сам. Погружаясь в аутентичные ситуации общения прагматического и социокультурного характера, он входит в микро- и макромодели мультимедийных проектов, разрабатываемых научно-методическими центрами европейских университетов, так называемыми «экспертами» языка, мнение и помощь которых важна для преодоления синдрома «выученной беспомощности» в обучающих модулях (е-bologna). Там учёные читают свои лекции и проводят семинарские занятия, а

студенты, используя мультимедиа, подключаются к ним через дополнительные возможности сети для достижения коммуникативной компетенции, коммуникативной ориентации учебного процесса как цели обучения в новых условиях. Студентам необходимо «погружение» в моделируемую будущую профессиональную среду гипертекстового пространства, участие в виртуальных объединениях специалистов, в так называемых «сетях мастерства» (Networks of Excellence, NoE), используя знания EDV-Kenntnisse (elektronische Datenverarbeitung Kenntnisse), входящие как обязательные знания электронной обработки сетевой информации в программы подготовки студентов в университетах Германии, призванные устранить фрагментарность европейского научного пространства, что окажет влияние на формирование у студентов лингвистической и коммуникативной компетенции, будет способствовать возрастанию исследовательской активности, пониманию происходящих изменений в научной деятельности. Студенты должны включаться в исследования и в ходе межличностной коммуникации, обучаться новым технологиям, используя специализированный тезаурус и навыки познавательной деятельности, ведь им придется работать в немецкоговорящем сегменте сети, а там имеется своя терминология, отличающаяся от отечественной, еще не нормированная в русскоязычной системе. В связи с этим возникает необходимость не только поиска и нахождения нужного информационного материала, его прочтения и понимания, но и определенным образом его конструирования, сжатия, выстраивания и дальнейшей обработки. Проблема текста понимается в этом случае как система восприятия и адекватного понимания множества иноязычных текстов в гипертекстовом интеркультурном пространстве.

В настоящее время практически отсутствуют материалы анализа немецкоговорящего сегмента гипертекстового пространства в качестве базы для ориентации студентов в языковых и методических материалах сети, потребность в которых остро ощущается при выполнении самой разнообразной деятельности, а в дальнейшем, что особенно важно для педагогических вузов, методической деятельности выпускника. Студенты не имеют методических рекомендаций, разработок, как овладеть мультимедийной интерактивной гипертекстовой деятельностью, которая проходит в сети, где условием коммуникации является соотнесение её содержания с объектами коммуникации - носителями изучаемого языка, профессионалами, общение с которыми важно для студентов - будущих учителей и преподавателей. В то же время в базовое обучение, согласно международной классификации, уже введены термины «профессиональная адекватность» (методы обучения, отвечающие потребностям студентов) и «профессионально-ориентированные продукты» (рефераты, курсовые и дипломные работы).

Из-за наличия названных методических проблем и их нерешенности студенты испытывают значительные трудности в работе с гипертекстовым немецкоговорящим сегментом сети. Им сложно понять модели работы в виртуальных лабораториях с целью создания на примерах сетевых «оболочек» собственных сборников упражнений, электронных приложений к традиционным учебникам и пособиям, что также заложено в государственный образовательный стандарт. Возникла настоятельная потребность овладения студентами системными сведениями о функциях гипертекстов для ориентации в

информационной среде, для чего необходимо иметь в достаточной мере навыки и умения работы с гипертекстовой информацией, чтобы сопоставлять сложные разрозненные фрагменты текстовых блоков, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать и использовать недостающую учебную и методическую информацию в сети, владеть навыками целеполагания, постановки гипотез, анализа текстового материала.

Настоящее исследование направлено на повышение эффективности и качества профессиональной подготовки студентов - будущих учителей и преподавателей, создание возможностей для развития у них способностей самостоятельно изучать и совершенствовать иностранный язык, на активизацию их личного потенциала, формирование гипертекстовой компетенции в области информационных технологий. В связи с тем, что определение «мультимедийная интерактивная гипертекстовая компетенция» слишком пространно, нами взято определение «гипертекстовая компетенция». Термин «гипертекстовая компетенция», в дальнейшем (ГТК), включает в себя не только языковую составляющую, но и прагматическую: умение использовать в сети различные виды мультимедийных и интерактивных текстов. ГТК, являясь своего рода аналогом текстовой компетенции в классической лингвистике, способствует развитию умений у студентов «достраивать» знания от любой первоначальной базы, поднимаясь на методологический уровень, что соответствует современному состоянию и содержанию обучения в системе высшего языкового образования. Любая система обучения только в том случае станет отвечать своему назначению, если в ней будет заложено звено, за которое можно вытащить всю цепь, т.е. выполнить цели обучения в новых социальных условиях. Таким звеном становится технология формирования гипертекстовой компетенции и соответственно методика обучения иностранным языкам на основе электронных гипертекстов, направленная на совершенствование языковой и профессиональной подготовки студентов как самостоятельной формы, как части общей системы обучения иностранным языкам.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ научной литературы показывает, что в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков всё более возрастает интерес к путям и средствам совершенствования процесса обучения иностранным языкам с использованием современных технологий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях обновления языкового образования. Об этом свидетельствуют когнитивные теории обучения с использованием информационных технологий (Klimsa, Р., Störrer, А.), теории вторичной языковой личности (H.H. Нечаев, И.И. Халеева), теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Т.А. Дмитренко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова); теория и методика использования Интернет-технологий (О.П. Крюкова, И.П. Павлова, Е.С. Полат, К.В. Симонян, И.А. Смольянникова); исследования гипертекстовой структуры электронного учебника (Р.К. Потапова). Внимание исследователей обращается в основном на отдельные вопросы, связанные с повышением качества и эффективности подготовки будущих специалистов в системе высшего языкового образования.

Что касается формирования у студентов гипертекстовой компетенции и развития умений ориентации в информационной среде гипертекстов, то, несмотря на существующие в этой области теоретико-прикладные исследования

(Р.К. Потапова), целостная научно обоснованная концепция создания теоретических основ и технологии организации обучения иностранному языку с использованием мультимедийной гипертекстовой интерактивной электронно-виртуальной сети до сих пор пока не рассматривалась.

Таким образом, противоречие между всё более возрастающей необходимостью использовать мультимедийную гипертекстовую интерактивную сеть в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языковых факультетов, с одной стороны, и неразработанностью методики обучения использования этой технологии - с другой, приводит к противоречию с потребностями социальной и образовательной практики.

С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в том, чтобы показать, как повысить качество и эффективность подготовки выпускников языковых факультетов педагогических вузов к участию в профессиональном сотрудничестве, развить у них способности к самостоятельному изучению и совершенствованию иностранного языка для решения профессиональных задач и ведения общения с зарубежными партнёрами за счёт внедрения в практику обучения иностранным языкам информационных и интерактивных технологий на основе гипертекстового немецкоговорящего сегмента сети как виртуальной, специфической и обучающей среды.

Социальная значимость проблемы и ее неразработанность в методической науке обусловили выбор темы исследования: «Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов (немецкий язык, языковой вуз)».

Объект исследования - учебный процесс профессиональной подготовки студентов старших курсов языковых факультетов педагогических вузов по иностранному (немецкому) языку с использованием гипертекстового интеркультурного пространства.

Предмет исследования - методика и технология обучения студентов старших курсов иностранному языку посредством информационных и коммуникационных сетей немецкоговорящего сегмента на основе использования гипертекстов в учебной, информационно-поисковой, учебно-методической деятельности.

Цель исследования заключается в разработке содержания и методики обучения студентов старших курсов немецкому языку на основе использования электронных гипертекстов, в формировании гипертекстовой компетенции, необходимой студенту как будущему преподавателю для использования гипертекстовой сети в овладении иностранным языком и для обучения этому предмету, в экспериментальной проверке эффективности данной методики.

Гипотеза исследования: эффективность профессиональной подготовки студентов старших курсов, будущих специалистов в системе высшего педагогического языкового образования, может быть существенно повышена, если будут:

- положены в основу концепции подготовки будущих учителей и преподавателей иностранного языка гипертекстовые технологии взаимодействия в образовательном сообществе Европы с учётом потенциала обучающей среды сети (включённое обучение);

- расширено содержание методической подготовки студентов за счёт разработанной технологии формирования гипертекстовой компетенции, позволяющей овладеть умением использовать мультимедийную интерактивную гипертекстовую сеть как источник информации и межкультурной коммуникации в будущей профессиональной деятельности;.

- обеспечено посредством технологической стратегии профессиональной подготовки студентов формирование гипертекстовой компетенции как необходимого компонента языковой и методической подготовки студента -будущего учителя и преподавателя иностранного языка;

- разработана и экспериментально апробирована технология обучения студентов иностранному языку в сети на основе использования электронных гипертекстов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования ставились следующие задачи'.

1) раскрыть сущность понятия «гипертекст» и специфику гипертекста как источника информации и межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности;

2) проанализировать теоретические предпосылки формирования у студентов языкового вуза гипертекстовой компетенции в целях раскрытия её составляющих;

3) выявить специфику гипертекстовой компетенции как компонента профессиональной подготовки студентов языковых факультетов для работы в гипертекстовой сети, определить её составляющие и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности ее формирования в системе высшего языкового образования;

4) создать технологию формирования гипертекстовой компетенции в системе высшего языкового образования посредством интерактивной гипертекстовой деятельности, а также Интернет-коммуникации в немецкоговорящем сегменте сети; .

5) научно обосновать теоретико-методологические основы методики обучения студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов;

6) разработать методику формирования гипертекстовой компетенции у студентов в области интерактивных технологий в рамках спецсеминара на модульной основе в единстве его содержательно-целевого и технологического элементов и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность предложенной методики;

7) создать, опираясь на результаты исследования, комплекс научно-методических материалов по технологическому обеспечению языкового образования студентов на основе использования электронных гипертекстов.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: общая теория деятельности и теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин); психолингвистика (А.А.Леонтьев); теория конструктивизма (Anderson, J.); когнитивные теории познания (Chamot, A.J.); лингвистическая концепция коммуникации (Р.Барт); коммуникационные технологии информационно-сетевого общества (М. Кастелльс); теория смены парадигмы (Kuhn, Т.), анализ дискурса (Дейк ван Т.); теория коммуникации и философия гипертекстового пространства сети (Landow G.); исследования в области

культуролингвистики (Э.Косериу); концептуальные идеи развития и формирования социальной (межкультурной) компетенции (A.JI. Бердичевский); технологии компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов (Т.А. Дмитренко); современные концепции лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя др.); теоретические и практические аспекты применения информационных технологий в обучении иностранным языкам (Э.Г. Азимов, JI.A. Дунаева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ; экспериментальные методы (констатирующий, поисковый, обучающий); опытное обучение.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны факультет иностранных языков Московского педагогического государственного университета, факультет иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, а также государственное бюджетное образовательное учреждение г. Москвы ГБОУ СОШ №364. Исследование проводилось в несколько этапов. Было охвачено более 700 человек: студентов, вузовских преподавателей, школьных учителей.

На первом этапе (2000-2003гг.) проанализирована философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, накапливался эмпирический материал, были выдвинуты основные концептуальные положения исследования, начата опытно-экспериментальная работа, дана оценка современного состояния проблемы исследования.

На втором этапе (2003-2004гг.) проводилось изучение педагогического опыта, сформулирована гипотеза исследования, проведена её предварительная опытная проверка; были выполнены анкетирование, интервьюирование студентов И преподавателей, применён анализ контрольно-проверочных работ студентов.

На третьем этапе (2004-2011гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка методики обучения студентов старших курсов иностранному языку посредством гипертекстовых информационных сетей немецкоговорящего сегмента сети, дана оценка её эффективности.

Четвертый этап (2011-2014гг.) посвящен систематизации теоретических выводов исследования, подготовке монографий и учебных пособий, текстовому оформлению полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлен целостный концептуальный подход к построению технологии подготовки студентов - будущих учителей и преподавателей иностранного языка, направленный на повышение качества подготовки выпускников и позволяющий использовать гипертекстовую, коммуникативную, мультимедийную сеть как источник информации и отправную точку для межкультурной коммуникации в учебной, творческой и профессиональной деятельности;

- выявлены методологические основы, раскрывающие концепцию технологии подготовки будущих учителей и преподавателей иностранного языка на основе использования электронных гипертекстов; сформулированы концептуальные положения её реализации;

- в научно-методическую парадигму введён термин «гипертекстовая компетенция» (ГТК)-, дано его авторское определение, раскрыто содержание и значение данного понятия в системе профессиональной подготовки студентов -будущих учителей и преподавателей иностранного языка;

- осуществлён анализ немецкоговорящего сегмента сети, исследованы возможности гипертекстовой сети, которые соотнесены с концепцией формирования гипертекстовой компетенции в подготовке будущего учителя и преподавателя иностранного языка;

- вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки студентов старших курсов языковых факультетов для работы в гипертекстовой сети;

- расширено содержание методической подготовки студента за счет включения в нее знаний и умений, необходимых для использования гипертекстовой компетенции в овладении иностранным языком и обучении этому предмету, в связи с чем был разработан спецсеминар на модульной основе;

- раскрыты содержательные компоненты методики обучения студентов старших курсов на основе электронных гипертекстов, представлено их тематическое разнообразие и критерии отбора: критерий общеобразовательной и воспитательной ценности, критерий культурологической ценности, критерий тематической и методической ценности, а также критерий воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу учащихся и др.;

- разработана система подготовки студентов старших курсов для учебной деятельности в гипертекстовой сети, экспериментально апробирована методика обучения иностранному языку на основе электронных гипертекстов в высшей педагогической школе;

- намечены пути совершенствования учебной и творческой деятельности студентов через вовлечение их в активную деятельность, требующую инициативы и опыта использования электронных гипертекстов при проведении всех видов учебных практик.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыта сущность и содержание понятия «гипертекст» как сложной интегрированной системы, являющейся результатом интерактивного взаимодействия студентов на учебном, социокультурном, профессиональном уровне, затрагивающей проблемы ориентации студентов в цели или основном мотиве получаемого сообщения, в концептуальной организации текста и текстовой комбинаторике, специфике гипертекста как источника информации и исходной точки для межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности, направленной на повышение коммуникативной компетенции, достижение эффективного процесса коммуникации с носителями изучаемого языка и на создание методической системы обучения иностранному языку; выявлены его новые существенные признаки;

- проанализированы теоретические основы формирования у студентов языковых факультетов педвузов гипертекстовой компетенции, раскрыты составляющие её компоненты;

- научно обоснована необходимость введения в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка теоретических основ методики формирования ГТК;

- предложена концепция профессиональной подготовки будущих учителей и преподавателей немецкого языка с использованием гипертекстового, интерактивного, мультимедийного немецкоговорящего сегмента сети, которая ориентирует на целенаправленное обучение по выбранной специальности с использованием потенциала обучающей среды сети (включённое обучение).

- разработаны теоретические основы методики формирования ГТК в системе высшего педагогического образования посредством мультимедийной интерактивной гипертекстовой деятельности и Интернет-коммуникации через веб-форумы и другие возможности сети, которые входят в комплекс средств учебно-методического сопровождения технологий обучения иностранному языку нового поколения;

- созданы научно-практические рекомендации по использованию мультимедийной интерактивной гипертекстовой сети как источника информации и исходной точки для межкультурной коммуникации в учебной, творческой и профессиональной деятельности;

- теоретически обоснованы пути совершенствования учебной и творческой работы студентов, создан комплекс научно-методических материалов по технологическому обеспечению языкового образования студентов с использованием мультимедийного интерактивного гипертекстового немецкоговорящего сегмента сети.

Практическая ■значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём теоретико-методологические положения и выводы создают предпосылки для совершенствования подготовки будущих специалистов в системе высшего языкового образования в условиях его обновления; разработаны содержание и методика обучения студентов на основе электронных гипертекстов, а также технология проведения спецсеминаров, позволяющая студентам интерактивно взаимодействовать в электронно-виртуальной реальности сети. Теоретический и практический материал структурирован и описан таким образом, что может быть включён в курсы лекций и практику обучения иностранным языкам.

При обучении студентов с ограниченными возможностями работа с мультимедийным интерактивным гипертекстовым материалом компенсирует эти ограничения, даёт возможность общения с сокурсниками, преподавателями и студентами иностранных вузов как носителями изучаемого языка в немецкоговорящем сегменте сети. Представленная технология обучения иностранному языку на основе электронных гипертекстов позволит студентам использовать методические материалы в различных комбинациях в зависимости от конкретных условий обучения, а в дальнейшем дополнять их своими материалами. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут найти применение в обучении студентов иностранным языкам, особенно в практике преподавания немецкого языка, - авторские учебные пособия, монографии, методические материалы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: корректной постановкой целей и задач исследования; привлечением обширного теоретического материала по лингвистике, педагогике, психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам; репрезентативным материалом авторского анализа

немецкоговорящего сегмента сети; длительным характером опытного обучения в ходе реализации технологии формирования гипертекстовой компетенции; проверкой экспериментальным путём эффективности данной методики, положительными результатами опытного обучения, подтвердившими возможность формирования гипертекстовой компетенции у студентов старших курсов языковых факультетов в системе высшего педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Современная система педагогического образования требует перехода к технологиям обучения нового поколения с использованием интерактивного потенциала гипертекстовой обучающей среды при прямой коммуникации с носителями изучаемого языка (включения в международные исследовательские проекты, виртуальные лекции и семинары и др.), что обеспечивает достижение высокого качества подготовки и гарантированных результатов обучения, развитие инициативности и разносторонности, гибкости и способности будущих специалистов к творческому поиску в решении профессиональных и непрофессиональных проблем в рамках международного сотрудничества.

¿.Концепция подготовки студентов, будущих учителей и преподавателей иностранного языка, владеющих умениями интерактивно использовать гипертекстовые технологии при общении в образовательном сообществе на равных правах, где они будут взаимодействовать, совершенствуя язык межкультурной коммуникации, формирует готовность к целенаправленному обучению по выбранной специальности с использованием потенциала обучающей среды сети (включённое обучение).

3.Парадигма обучения, в основе которой лежат принципы, заключающиеся в учете особенностей и закономерностей (психолого-педагогических, лингвистических и культурологических) и реализующие средо-ориентированное обучение на основе личностно-деятельностного и коммуникативно-ориентированного подходов в обучении иностранным языкам с учетом и ориентацией на компетентностную модель специалиста, позволяет использовать мультимедийную интерактивную гипертекстовую среду для организации развивающей образовательной среды, которая обеспечивает успешное овладение изучаемым языком и культурой, выбор формы обучения в зависимости от задач, возможностей, способностей и начального уровня владения языком, удовлетворяет современные потребности и интересы как преподавателей, так и студентов, обеспечивает ФГОС и гарантированные результаты обучения.

4.Гипертекстовая компетенция составляет компонент подготовки студентов в системе высшего языкового образования и представляет собой сложный системный объект исследования, главное функциональное назначение которого - процесс овладения студентами системой профессиональных знаний, познавательных умений и навыков с использованием гипертекстовой виртуальной реальности сети, которая позволяет индивидуализировать и интенсифицировать преподавание с учётом интересов студентов, повысить интенсивность труда обучающихся, приучая их делать самостоятельные выводы, выносить на общий суд свои размышления, отстаивать своё мнение, активно участвовать в сетевых дискурсах.

5.В условиях сформировавшейся новой коммуникативной реалии глобальной сети немецкоговорящий сегмент - как специфическая обучающая

среда, особая информационная среда гипертекстовой, мультимедийной, интерактивной коммуникации - приближает познавательную деятельность студентов к научным методам исследования.

6.Содержание методической подготовки студента - будущего учителя и преподавателя иностранных языков - включает знания, умения и навыки, необходимые для ориентации в информационной среде и использования электронных гипертекстов в целях обучения, технологии развития умений, позволяющих студентам интерактивно взаимодействовать в гипертекстовых сетях немецкоговорящего сегмента, а также комплекс заданий, который должен послужить основой для формирования: инокультурного мышления; иной профессиональной коммуникативной культуры в сопоставлении с отечественной; позитивного, эмоционально-волевого отношения к учёбе; создания внутреннего мотива к опережающему овладению студентами базовыми предметно-профессиональными знаниями и выполнению учебных заданий путем использования в работе приемов, практикуемых в немецких университетах при подготовке специалистов того же профиля и в рамках разработанных модулей спецсеминара.

7.Управление самостоятельной учебной деятельностью студентов на основе гипертекстового пространства - это необходимое условие для проявления ими интеллектуальных способностей в изучении иностранного языка, самостоятельного поиска языкового и методического материала и его рационального отбора из потока сетевой информации, что подразумевает формирование и развитие у студентов умений для интерактивного взаимодействия, таких как:

- умение инициировать общение; запрашивать информацию; выражать оценочные суждения с партнером по коммуникации в сети (социальный компонент);

- умение конструировать собственные уроки иностранного языка, с соблюдением конкретной техники определять тему, цель, содержание, прогнозирование коммуникативных намерений (стратегический компонент);

- умение осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности, работать с многоязычными материалами сети и Интернета, определяя ценность информации, снижая коммуникативные издержки за счет повышения эффективности учебной и профессиональной коммуникации в условиях сети (учебно-познавательный компонент).

Апробация работы и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях и программах, методических рекомендациях, научных статьях и докладах, опубликованных в Москве, Екатеринбурге, Новосибирске, Волгограде, Твери, Ульяновске, Кирове, Ярославле и других городах, а также в Германии, Польше, Белоруссии, Украине. Важнейшие результаты исследования и основные положения данной работы докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских, республиканских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях, в системе повышения квалификации учителей; настоящее исследование было апробировано в ходе опытно-экспериментальной работы по использованию методики обучения студентов иностранному языку на основе применения электронных

гипертекстов на факультете иностранных языков МПГУ с 2004 по 2014 гг., на факультете славистики Тюбингенского университета (Германия), на факультете иностранных языков МГГУ им. М.А. Шолохова с 2006 по 2008 гг., результатами работы в государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы ГБОУ СОШ №364 при прохождении педагогической практики студентами Московского педагогического государственного университета с использованием методических разработок семинарских занятий с 2002 по 2013гт.

Объём и структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

По теме диссертации опубликовано 79 работ, в том числе 3 монографии, 2 учебных пособия, 8 статей в зарубежных изданиях, 19 статей в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в Перечень изданий ВАК РФ.

Основное содержание работы

В центре внимания настоящего исследования находится проблема повышения качества и эффективности подготовки студентов языковых факультетов педагогических университетов посредством внедрения в практику обучения иностранному языку технологии использования электронных гипертекстов немецкоговорящего сегмента для ориентации в информационной и коммуникативной сети, формирующей у студента языковое самопознание в профессиональных сообществах как в специфически обучающей среде.

Решение данной проблемы исследования определило содержательную основу и структуру первой главы диссертации «Теоретические основы исследования мультикультурной, психологической и лингвистической специфики гипертекста в сети», в которой раскрывается сущность понятия «гипертекст» и специфика гипертекста как источника- информации и исходной точки для межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности, что является первостепенной задачей исследования. Электронный гипертекст - это сложное динамическое и многомерное текстовое пространство многоязычия и культурной полифонии, где реализуется язык и где благодаря тексту можно эффективно решать вопросы формирования лингвистической и коммуникативной компетенции студентов. В данной главе разработаны теоретико-методологические основы методики формирования гипертекстовой компетенции в системе высшего языкового образования посредством интерактивной гипертекстовой деятельности, а также Интернет-коммуникации в немецкоговорящем сегменте; проанализированы теоретические предпосылки формирования у студентов языкового вуза гипертекстовой компетенции в целях раскрытия составляющих её компонентов. В научной традиции нет пока единого мнения о терминологии относительно гипертекстовой коммуникации в сети. Так, немецкие авторы ведут речь о коммуникативных практиках, российские исследователи говорят об электронном или виртуальном, сетевом тексте.

Основной предметной деятельностью студентов при обучении иностранному языку выступает текстовая деятельность на основе сети, которая включает также взаимосвязь студентов с предметом общения - иноязычным гипертекстом, а интерактивный подход реализуется посредством применения комплекса методов и приемов работы с электронным гипертекстом. Поэтому в ситуации системной целенаправленной работы было бы уместно внимание к «текстоцентрической методике» (А.Д. Дейкина, 2009), отвечающей требованиям современного образовательного процесса.

Для раскрытия специфики гипертекстовой системы сети и её немецкоговорящего сегмента был проведён анализ немецкоговорящего гипертекстового сегмента - специфической обучающей и интерактивной среды осуществления познавательной деятельности - который проходил, исходя из свойств гипертекстов сети, таких как мультмедийность, гипертекстуальность, интерактивность. Все эти свойства важны для межкультурной коммуникативной деятельности студентов, в ходе которой они часто натыкаются на «заусенцы» (Э.Косериу, 1969) межкультурной коммуникации, осмысление трудностей которой обнаруживается в ходе сетевых разговоров.

Первое свойство гипертекста — мультмедийность предполагает достаточную степень сложности отдельных сетевых текстов и мультимедийное наполнение ценностных профилей гипертекста, где информация представлена в виде своеобразного интерфейса - среды взаимовлияний и обратных связей, среды сложных форм новой коммуникативной учебной деятельности студентов, предполагающей решение ими учебных задач как единиц учебной деятельности на основе электронного текста. Поэтому в ходе эксперимента нами использовалась методика так называемого «взвешивания» текста (A.A. Леонтьев, 1979) для выявления мультимедийной напряженности электронных текстов, позволяющая провести выявление ценностных элементов, где удельный вес определяется сложными гипертекстовыми переходами от текста к тексту, различными видами мультимедийных приложений, коммуникативными каналами. Например, мультимедийная напряженность текстов на сайте www.deutsch-als-fremdsprache.de имеет весовой коэффициент, равный - 3, где большое количество информации связано с различными видами мультимедиа и выходами на коммуникативные каналы в сети; сайт www.studien.de характеризуется меньшей мультимедийной насыщенностью и имеет весовой коэффициент, равный - 2 (дополнительная информация в разных текстах); на сайте www.bild-online.de в основном текстовая информация представлена в статических текстах, поэтому у них выявлен весовой коэффициент, равный - 1.

Второе свойство специфики гипертекста - гипертекстуальность, которая позволяет интерактивно вступать в контакт с одним или несколькими текстами, «следуя» с их помощью по электронным соединениям и реализуя выбор маршрута чтения, создавать новые тексты в форме собственной лексемы. В языковом плане это вызывает сложности, приводящие к разрушению обычного синтаксиса. Большая часть сложностей при чтении гипертекстов относится именно к синтаксису предложений, когда наблюдается редукция (Nach'm Essen ging' wir los), использование большого количества избыточной информации. Тем самым усиливается агрегатность сообщений (от лат. aggrego -присоединяю, связываю), поэтому за любой ссылкой стоит новый гипертекст и каждый из них выступает не только как часть соответствующей синтаксической структуры (предложение), но и как обозначение иерархической структуры целого гипертекста. Поэтому принципиальным отличием организации языкового материала в сети от любых других средств информации является принцип гипертекста, отражающий архитектуру представления знаний в немецкоговорящем сегменте сети.

Проблема состоит в том, например, как определить, какие отсылки являются необходимыми и какими языковыми средствами они должны быть выражены. Здесь важным является характер терминов и то, насколько студент

правильно понимает их в языковом отношении, от чего в дальнейшем зависит его работа с информацией. Для решения проблемы студенту важно понимать как содержание, так и языковую форму гипертекстового предложения, компоненты аргументации вводных аннотаций в текстах; овладеть поиском информации на тактическом уровне (уровень элементарной аргументированной единицы, когда план как содержание оказывается значимым для установления его информативности, корректности) и на стратегическом уровне (описание общей организации гипертекста). Для работы с гипертекстами необходимо опираться на структурные лингвистические принципы понимания текста, использовать «тезисы», подкреплённые отсылками к другим текстам, из которых одни являются неотъемлемыми (семантическими), другие подходящими (прагматическими).

Интерактивность ~ третье свойство специфики гипертекста. Активный диалоговый процесс на основе электронных гипертекстов вынуждает студента ориентироваться в немецкоговорящем сегменте при отборе языкового материала и при построении речи, при этом он стремится сделать свой язык и ход своих рассуждений максимально аутентичным, построенным на «немецкости» текста. Гипертекстовая коммуникация образует «почерк» со своими правилами сетевого этикета, ориентированного на коммуникативные диалоговые формы. В качестве коммуникативной единицы представления информации в пространстве сети выступает высказывание, которое является либо самостоятельной когнитивно-коммуникативной единицей (в случае оформления гиперссылки), либо функционирует в качестве элемента текста.

Разработка методических приёмов обучения студентов работе в гипертекстовой сети предполагает рассмотрение вопросов анализа гипертекстовой сети. В ходе анализа было выявлено, что главной особенностью электронных гипертекстов является возможность существования и взаимодействия в рамках немецкоговорящего, тематически ориентированного информационного пространства текстов с разными коммуникативными функциями и, как следствие, различными с точки зрения использования языковых средств. Анализ позволил свести все разнообразие гипертекстов к следующим видам:

/^собственно гипертекстам (незакрытым текстам, имеющим «открытые окончания», к которым можно присоединять информационные модули в форме «авторской кооперации» в рамках обратной связи между читателем и автором текста через электронные сообщения);

^гипертекстовым сетям, где соединяются множественные информационные гипертексты и электронные тексты как паратексты (тексты типа аннотаций, оглавлений, названий, предисловий, послесловий, состоящие из отдельных закрытых, когерентно организованные по содержанию информационные единства, связанные между собой нелинейно);

^электронным текстам, имеющим линейную форму (научные и литературные труды, находящиеся в сети);

^моделированным, аналоговым и «непрерывным» во временном отношении текстам (дискурс, базируемый на письменном тексте); 5)контекстным культурным и литературным пространствам; фтекстам-фикшен как комбинации максимальной интерактивности в сочетании с идеально максимальной нарративностью, которые в свою очередь

подразделяются на: а)интертексты; б)«вопрошающие тексты», где текст открыт для различных интерпретаций и где читатель не пассивный восприемник текста, а его активный соавтор; в) перформатированные тексты.

Анализ немецкоговорящего сегмента сети позволяет выделить интратекстуальные (навигационные и тематические), интертекстуалъные (ведущие к паратекстам и к вспомогательным текстам) и экстратекстуальные линки (входящие и выходящие), которые в свою очередь подразделяются на статические и динамические. Собранные материалы для анализа немецкоговорящего сегмента выполнили в нашей работе двоякую роль, т.к. они составили материал исследования и послужили основой отбора учебного материала для разработанной методической системы обучения студентов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов. В структуре немецкоговорящего сегмента сети, основанной на мультимедийных (мультилингвальных, мультимодальных), гипертекстовых, интерактивных материалах научно-методических центров Германии, выделяются специфические гипертекстовые структуры: Ег1еЬт$-текст ы -перформатированные тексты, которые имеют «всплывающие» окна и визуальные указатели как «дидактические сигналы»; ТигЪи1епсе-Арраг1тепи тексты- контекстовые пространства, включающие: «¿/¿еп'/с/г/,«е//ея», которые дают общую ориентировку в немецкоговорящих сайтах; «Гедг^е/7ел», которые представляют текстотеку по самой различной проблематике; «/ШшЖие//еи», которые содержат интерактивные задания «открытого» типа и выполнение которых требует выхода в модульные гипертексты типа: ЗсНп'щеИехХе и Legoíexte, в е-тексты немецких электронных энциклопедий, словарей, \Viki-блогов, в лексии, где «Ьех1еп» есть текстовые блоки «ЬеБетИекеп», как сетевая структура возможных путей прочтения текста, где важную роль для понимания играют «поля чтения» «расширяющихся синтагм». Различаются два типа синтагм: одновременные (внутри одного узла как лексии) и последовательные. Такое чтение в разных узлах сети предполагает умение вести поиск на содержательном, диалоговом, интерпретационном уровне и обозначается как навигация: вертикальная, горизонтальная, топографическая (хронологическая)', с возвратом на последнее посещение сетевой страницы; с возвратом и пересечением со стартовыми узлами; с возвратом без использования стартовых узлов, сложных дополнительных путей.

Представление информации в гипертекстах идёт по типу иерархии, последовательно, что облегчает выход на целевую установку при поисковом чтении. Чтение в сети порождает формулировку новой практической задачи, мобилизующей внимание студента на более зрелое, так называемое критическое понимание информации, когда неравномерно распределена информационная нагрузка, сложен характер внутритекстовых связей и способ изложения информации. Успешность чтения в сети во многом зависит от того, какими ориентирами располагает студент в процессе коммуникации как выражении коммуникативного поведения его в сети, т.к. сама коммуникация рассматривается как текст, как процесс накопления, переработки и передачи информации. Все материалы гипертекстов одновременно могут быть ресурсами, средствами коммуникации, объектами, а все вместе - компонентами Интернет-технологий, позволяющими осуществлять аутентичную иноязычную деятельность проблемного и дискуссионного содержания. Было

проанализировано более 1000 сайтов, что позволило выделить в гипертекстовых поверхностях рабочую (презентационную) и навигационную поверхность, где навигация идёт через указатели одного гипертекста. Для навигации и доступа к другим модулям используются точки доступа к функционированию системы - стартовая страница, страница последних изменений и страница поиска гипертекстов по названиям страниц или ключевым словам. Контекстуальные навигационные элементы представлены как элементы указателей в гипертекстах, как элементы указателей архивных версий: 1) справочный материал (лексико-терминологические ресурсы, семантическая сеть); 2) обучающие «платформы» немецких университетов; 3) коммуникативные ресурсы; 4) Интернет-игры: а) игры с использованием Интернет-технологий (средства коммуникации); б) игры с использованием Интернет-ресурсов; в) игры, где Интернет-ресурсы выступают в качестве объекта игры.

Анализ гипертекстового немецкоговорящего сегмента выделил проблему познания новых форм диалога и коммуникации, когда читается не текст, а гипертекст и контекст. Решение данной проблемы потребовало разработки теоретико-практических основ обучения студентов старших курсов и осуществления учебно-методической деятельности с использованием потенциала гипертекстов, научного обоснования принципов отбора гипертекстов и методов преподавания иностранного языка при работе с ними, которые приближали бы студентов к естественным ситуациям общения посредством оперирования новыми «чужими» языковыми ресурсами.

С учётом проведенного анализа гипертекстового немецкоговорящего сегмента были разработаны теоретические основы методики формирования гипертекстовой компетенции посредством мультимедийной, гипертекстовой, интерактивной деятельности в сети, что определило содержательную основу, структуру второй главы диссертации «Теоретические аспекты формирования гипертекстовой компетенции (ГТК) в области применения гипертекстовых технологий у студентов языковых факультетов педагогических вузов» в соответствии со второй задачей настоящего исследования.

Согласно мировым научным исследованиям, при работе в Интернете задействуются «другие зоны» мозговых ареал, влияющие на процессы мышления, способность к пониманию, критическому анализу текстов, концентрации при чтении текстов в сети. Проблема заключается в организации когнитивной деятельности как активно-конструктивной, творческой работы в гипертекстовой сети, когда студенты ориентируются самостоятельно и свободно в гипертекстах как в контенте знаний, в принятии решении, применении полученных знаний на практике, организации «психологической оптимизации учебной деятельности» (A.A. Леонтьев, 1983). Тем самым реализуются личностно-деятельностный и коммуникативно-ориентированный подходы в обучении, являющиеся технологической ветвью педагогического конструктивизма - парадигмы обучения, основанной на философии радикального конструктивизма, в основе которого лежат принципы, утверждающие, что знание не обретается пассивно, а активно создается познающим субъектом. При этом познание служит для организации опытного мира субъекта, а обучение представляется в виде распределенной обучающей

системы. Каждый выбирает свой путь обучения в зависимости от задач, возможностей, способностей и начального уровня владения языком, а информационный фон между преподавателем и студентом предполагает ситуации познания и общения для устранения у студентов «навыков отставания» и психологического чувства «догоняющего». У студента формируется устойчивая ориентация на овладение мастерством, предполагающая мотивацию к обучению, настойчивость в преодолении препятствий и самооценку. Речь идёт об исследовательском поведении студента в сети, когда он сам «добывает» новые знания. Обучать студентов методам поиска педагогических идей и их практического применения возможно лишь в том случае, если они будут мотивированы к имитационному, ситуативному моделированию своей учебной деятельности в сети. Кроме того, у них должны быть сформированы умения «педагогического общения» (A.A. Леонтьев, 2005), предполагающие повышение управляемости действий в соответствии с образцами, полученными от преподавателей. То есть сравнение своей работы с продемонстрированными в сети другими работами и приёмами, установление совпадений и различий между отечественной методикой и немецкой дидактикой, внесение ситуативных поправок в процесс обучения, чтобы возникало высокое умственное напряжение, позволяющее развивать интеллектуальные способности.

С точки зрения решения третьей задачи информационно-исследовательская коммуникативная деятельность требует овладения гипертекстовой компетенцией. Гипертекстовая компетенция (ГТК) - это способность использовать интерфейс гипертекстов в процессе овладения иностранным языком, т.е. изучать язык и обучать ему в мультимедийной, интерактивной и гипертекстовой среде, в интеркультурном окружении виртуального пространства. В основе этой способности лежат умения самоорганизации познавательного процесса как процесса понимания сообщений и общения с профессионалами, коллегами, как процесса социализации. Специфические формы коммуникации, обучение общению на иностранном языке рассматриваются на основе теории культурного научения, когда человек попадает в другую культуру как виртуальную ситуацию, когда «не работают» прежние умения и навыки социального поведения, и он нуждается в овладении новыми умениями в иной культуре. В основе формирования социальных умений лежит овладение моделями социального поведения в гипертекстовой среде путём практического «проигрывания» ситуаций с принятием разных ролей, а также формирование умений анализа собственного поведения в сети немецкоговорящего сегмента, получения информации о другой культуре, понимания ситуаций общения с точки зрения носителей другой культуры.

Как выяснилось в результате настоящего исследования, отличительные признаки гипертекста составляют сущность ГТК - мультимедийное^, гипертекстуальность, интерактивность.

Мультимедийность даёт возможность овладения следующими моделями работы в сети, имеющими универсальный характер: 1) моделью использования гипертекстовых виртуальных сред (блоги, проекты, е-тай-тандемы, виртуальные игры); 2)моделыо организации собственной гипертекстовой информации (ее получение, верификация, оценка); ^моделью общения между

удаленными коммуникантами, научно-методическими центрами Европы; ■^моделью творчества (участие в виртуальных лабораториях с целью создания гипертекстовых приложений к учебникам и учебным пособиям согласно образовательным стандартам; создание собственных учебных гипертекстов на основе мультимедийных облачных технологий («оболочек» упражнений и заданий). Модели рассматриваются как содержание, которое должно быть усвоено студентами в процессе обучения, как способ познания, которым им надо овладеть, действия, которые являются составными элементами учебной деятельности. В основе этих моделей лежит «трёхчленность» учебной деятельности: планирование; осуществление действий и контроль, коррекция (при необходимости).

Гипертекстуальность предусматривает работу с идентификационными, контрафактуальными и пространственно-временными гипертекстами, со сложными конфигурациями всех моделей. Это требует умения выстраивать текст как пучок интертекстуальных связей, разбирая его на отдельные коммуникативные элементы, связанные между собой, выводя найденные фрагменты за пределы текста и собирая их вновь в гипертекстовом пространстве сети.

Интерактивность позволяет устанавливать и поддерживать в сети интеракции двух типов: 1) с важнейшими гипертекстовыми поисковыми системами, порталами, серверами, каталогами, сайтами как контакты межкультурного характера; 2) с носителями изучаемого языка, включаясь в научно-методические центры Европы через телеконференции, тандемы, чаты, форумы, блоги, интерактивные проекты. Необходимым условием интерактивности в сетевой коммуникации является наличие общих знаний у коммуникантов кодов и внекодовых знаний.

Для ГТК необходимо было выделить компоненты её структуры: а)гностическо-мотивационный (осознание студентами задач овладения иностранным языком, соотнесения их с учебной подготовкой и проблемами, имеющими для них личностный смысл); б)когнитивно-проектировочный (комплекс знаний, необходимых для решения задач прогнозирования, планирования, организации и реализации учебной деятельности, конкретных задач обучения иностранным языкам); в)коммуникативно-конструктивный (умения композиционного трансформирования гипертекстовой информации при овладении лингвистической и методической информацией, установление контактов и взаимоотношений в сети); г)рефлексивно-организаторский (владение умениями интегрировать все компоненты ГТК в учебную и профессиональную деятельность, объективно оценивая полученные результаты); д)личностно-валиологический (личная заинтересованность в совершенствовании современных средств, методов, приёмов обучения иностранным языкам); е)творческий компонент (владение информационно-поисковыми, коммуникативными и учебно-методическими умениями в учебной деятельности для творческого развития).

Были выделены также и составляющие субкомпетенции: социальная, стратегическая и учебно-познавательная. Формирование социачьной субкомпетенции предполагает определённые знания, умения: инициировать сетевое общение с зарубежными студентами; запрашивать гипертекстовую информацию в сети в письменном виде; уметь понимать и давать оценку

высказываниям партнёра по коммуникации; выстраивать ситуативно своё высказывание (запрос очередной информации, ответ на высказывание партнёра).

Стратегическая субкомпетенция включает определённые знания, умения и способности работать с гипертекстами на иностранном языке с соблюдением конкретных приёмов понимания содержания воспринимаемого информационного текста, прогнозирования коммуникативных намерений партнёров по общению в блогах, на форумах, в чатах на основе гипертекстов для определения темы и т.п.

Учебно-познавательная субкомпетенция подразумевает способности, знания и умения работать с многоязычными гипертекстовыми материалами сети, выбирая требуемый текстовой информационный материал; определять лингвистическую ценность получаемой информации на иностранном языке; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности в сети; подключаться к виртуальным лекциям и семинарам университетов по соответствующим зарубежным социальным программам (при необходимости с проведением последующих консультаций) и др.

Формирование ГТК основывается на принципах:

-среды познания, базирующегося на практической деятельности и личностном опыте студентов в интерактивной среде сети;

-комплексности содержания обучения, основанного на аутентичности материалов и аутентичности интеракций - заданий;

-интеграции обучения и реальной жизненной деятельности в диалоге разных культур;

-автономности обучения в условиях «быстро меняющейся» информационной, коммуникативной, гипертекстовой среды;

-кооперативного обучения, базирующегося на приоритетах языковых и культурных контактов: -коммуникативности; -сознательности; -функциональности и системности; -доступности и посильности; -последовательности и повторяемости.

Методика формирования ГТК включает три основных элемента: целевой, организационно-технический и контрольно-оценочный. Направленность ее обусловлена как методом и подходами к обучению, так и госзаказом. Целью является актуализация навыков и умений на новом материале, корреляция ранее сформированных применительно к новым условиям обучения, формирование абсолютно новых навыков и умений, где учебные задания находятся в состоянии диалоговых сетевых отношений, а их выполнение - это всегда качественно новая творческая, контекстуальная работа. Организационный элемент включает в себя ознакомление и предречевую тренировку: тренировочные критериально-ориентированные задания (поиск, анализ, обработка гипертекстов, навыки работы с гипертекстами как средством получения, обработки и управления информацией для подготовки выполнения заданий); сравнительно-сопоставительные задания коммуникативной направленности и предречевые задания (составление и апробация разноуровневых сетевых диалогов), речевую практику (дискурсы в сети, общение на основе электронных сообщений, чатов, блогов, ролевых игр как видов коммуникации). Контрольно-оценочный элемент включает все задания, которые служат основой для формирования у студентов позитивного,

эмоционально-волевого отношения к учёбе, осознания её значимости, создания внутренней мотивации к выполнению учебных работ.

Для решения четвёртой и пятой задач исследования необходимо было выделить знания и умения, составляющие сущность ГТК, которая находится в диалектической связи с коммуникативной компетенцией. Так, поиск, извлечение информации строится на гипертекстах, а продуцирование речи происходит через печатное слово и особые формы ведения диалога с использованием упрощенного языка (смайлы, эмотикумы, итерации, язык комиксов, англицизмы и т.п.). Интеракция такого рода требует умения писать емко с учетом реакции адресата и быстрой смены письменных высказываний, строящихся на базе знаний интеркультурного, кросскультурного и межнационального характера, на основе особой формы работы с гипертекстовой информацией, с использованием указателей (символов, знаков, «картинок») и (Мтс1Маррт§) системы структуризации и организации гипертекстовой информации. ГТК предполагает владение следующими умениями:

-определять характер взаимодействия гипертекстовых блоков информации для эффективности навигации в сети, коррелирующий с традиционными для социума сценариями деятельности в стереотипных ситуациях;

-ориентироваться в гипертекстовой информационной структуре сети, т.е. проводить поиск информации, превращая ее с сайта сети в «живой» дискурс на иностранном языке, понимая окружающий контекст и особенности коммуникативной ситуации, не допуская при этом «потерянности» в гипертекстовом пространстве и дезориентации в теме;

-пользоваться гипертекстовым мультимедийным пространством как сферой социальных, культурных ценностей и норм, основанных на умениях виртуальной медиа-критики содержания гипертекстов на иностранном языке, проводя разницу между информационным и исследовательским поиском, обладая «внутренним суфлером» при работе с сетевой литературой, медиа-критикой;

-понимать, использовать и расшифровывать графическую информацию и «культурные видео-указатели, требующие понимания жизненных реалий о стране изучаемого языка, внеязыковых корреляций, соотнесённых с понятийной структурой и психическим типом, идентичным характеристикам студента;

-использовать наглядность с позиций современного понимания (ноутбук, айфон, айпед, скайп, электронный фотоаппарат, программные продукты) и в контексте будущей профессиональной деятельности;

-пользоваться электронными словарями, энциклопедиями, удаленными каталогами и файлами электронных библиотек различных университетов мира, понимая «содержательное» наполнение гипертекстов, (грамматическое и лингвистическое);

-знать принципы интеграции гипертекстовых словарей, различные типы обозначений по семантическому, функциональному типу;

-осознавать и передавать письменно свой виртуальный образ, сценарий разговора в сети через блоги, электронную почту, учитывая способность к эмпатии как осознанному сопереживанию эмоционального состояния другого человека;

-ориентироваться в концептуальной базе и понятийном аппарате, используемом в немецкой лингводидактике и методике.

В ходе исследования было необходимо выявить те прагматические, когнитивные умения, в которых заинтересован студент в процессе осуществления учебной деятельности либо при организации самостоятельной работы в гипертекстовой сети. В качестве приоритетных умений нами были выделены следующие умения:

а) информационно-поисковые умения:

-ориентироваться в немецкоговорящем сегменте, разбираться в гипертекстовой информационной сети сайтов, порталов, серверов научных центров и немецких университетов, ориентироваться в гипертекстовой среде и гипертекстовых технологиях в плане оценочных суждений, составления словаря объектов, иерархизации объектов;

-работать с гипертекстами, проводя поиск информации, определяя ее содержательность и важность для создания собственных информационных текстов в виде докладов, рефератов, творческих работ, исходя из представлений о гипертексте как иерархии «коммуникативных программ», позволяющих выявить основную мысль;

-создавать собственные гипертексты на иностранном языке, проявляя при этом творческий подход, критическое осмысление к выбору способов поиска информации для получения из сети учебно-значимой информации и отсечения ненужной;

-письменно высказываться непосредственно в структуре гипертекстового пространства форумов, чатов и т.п.;

-интерпретировать пропозицию собственного предложения по созданию текста, сохраняя смысловую и коммуникативную целостность гипертекста;

-использовать «Übersichtsseiten», «Textseiten», «Aktivitätsseiten» для учебной работы в немецкоговорящем сегменте сети;

-работать с сетевыми словарями для установления типологии слов, синонимичности глаголов, специальных терминов в гипертекстах и линках, участвуя в работе сетей немецкоговорящего сегмента: GermaNet, WordNet (лексика), StylesemanticNet (стилистика), TermNet, «Feldmethoden der Linguistik» (терминалогия), LiOn - Linguistik Online и т.п.;

-моделировать собственный гипертекст, производя сегментацию «покадрового» просмотра читаемого материала; создавать «планшеты» текстов для учебно-методической деятельности; выполнять компоновку, «линкование» в режиме связывания различных моделей электронных гипертекстов;

-реконструировать собственный путь продвижения в гипертекстах, понимая разноуровневые связи,«целостность»гиперссылок в немецкоговорящем сегменте; подключаться к «обучающим платформам немецких университетов, определяя пути поиска (коррекции, взаимоотношения текстовых тем);

-писать и получать комментарии к гипертекстам (ставить вопросы по содержанию, проводить текстовую «маркировку», писать дополнения к текстам терминологического характера);

-работать со структурой гипертекстовых модулей; понимать так называемую карту маршрутизации гипертекстов в немецкоговорящем сегменте и отношения между текстовыми сегментами, определяя тематические «индикаторы» к текстам; понимать лингвистические и текстограмматические

«аннотации», ссылки терминологического характера, указатели (сегментация, «линкование» и редактирование связей, их компоновка, реорганизация текста);

б) коммуникативные умения:

-включаться в коммуникацию в кооперации с «другими» коммуникантами в сети, используя структурно-организованный текст собственного сообщения, соблюдая его последовательность, релевантность, структуризацию разделов и логическую последовательность мыслей, т.к. научная речь - это всегда опосредствующее звено между специализированным языком или специализированными выражениями (научной терминологией) и языком живым, растущим, меняющимся;

-самостоятельно принимать решения при возникающих изменениях в личных действиях при смене текущих целей деятельности в сети, достигая консенсуса, осознавая ответственность за принятые решения, проявляя солидарность и толерантность, понимая коммуникативную типологию;

-участвовать в дискурсах (информационных, прагматических, фатических, контактоустанавливающих) по поиску партнеров и участников общения, что является соответствующим международным уровням включенности в ситуации общения, когда живой язык носителя изучаемого языка отражен в гипертекстовом пространстве, а само пространство является сферой общения в глобальной университетской аудитории;

-входить в е-таП-проекты, тематические чаты с целью установления контактов и возможного личностного общения на немецком языке, используя полученные из сети фразы, клише, сленг, эмотикумы, а также информацию из электронных сообщений для переложения на собственные потребности (написание рефератов, докладов, составление педагогических сценариев и т.п.);

-выражать свои мысли адекватно контексту общения, «дорисовывая» коммуникативные портреты партнеров и извлекая при этом знания об изучаемом языке, культуре страны изучаемого языка через общение с партнерами в чатах, на форумах, реагируя на характерные языковые и мультикультурные особенности электронных сообщений;

-оценивать реальные и моделируемые факты, мнения участников чатов, форумов, е-таП-тандемов, используя поступающую от них информацию в переложении на свои потребности (сотворчество в способе организации материала общения);

-организовывать письменные личные консультации через электронные сообщения с преподавателями и студентами любого университета для самообразования (в информационном поле немецкоговорящего сегмента) и для самостоятельного изучения с целью получения помощи;

-участвовать в сетевых проектах и ролевых играх, пользуясь особого вида знаками для общения в блогах и чатах, в диалогах симметричной коммуникации, адекватно выходя из ситуаций, когда меняются условия интеракции;

в) профессионально-методические умения, включающие в себя проектировочные (в области планирования - отражающие требования программ обучения иностранным языкам); конструктивные (в области композиционного построения содержания учебной информации), организаторские и коммуникативные:

-организацию собственных заданий как моделирование учебных ситуаций, выполнение которых проходит в гипертекстовом пространстве с целью овладения умениями находить, анализировать, сортировать и использовать гипертекстовую информацию;

-выполнение заданий с использованием«оболочек» сетевых заданий для моделирования учебного материала с целью показа и закрепления знаний лексико-грамматического строя изучаемого языка, моделирования отдельных сетевых заданий с элементами графики, анимации, звука; составление сборников заданий, «педагогических сценариев», методических пособий с использованием электронных энциклопедий, библиотечных каталогов, задавая найденной информации методическую направленность, видоизменяя объем, форму, соединяя противоречивые концепты и понятия;

-ведение мультимедийного конструирования учебных ситуаций в сложном контекстуальном окружении немецкоговорящего сегмента для демонстрации учебного материала, показа сочетаемости той или иной лексической единицы;

-участие в работе виртуальных лабораторий, творческих группах, входящих в систему разработки электронных приложений к учебникам и учебным пособиям, дистанционного обучения, проектирования, повышения уровня квалификации преподавателей;

-участие в профессионально-методических тандемах с преподавателями и студентами немецких университетов, когда возможны различные аберрации в развитии тем обсуждения в силу накопления большого объема детальной информации и сужения тематического фокуса (вследствие провокационной реплики, когда дискуссионная группа начинает возражать автору реплики, забывая первоначально перспективу обсуждения и т.п.);

-участие в сетевых междисциплинарных дискуссиях по обмену методическим опытом с преподавателями разных стран (несколько языков общения в открытом режиме) на основе анализа информационных гипертекстовых материалов по различной тематике, осознавая свою роль в контексте глобальной исследовательской работы университетских методических центров, в виртуальных лекциях;

-анализ собственного стиля преподавания и собственного потенциала при участии в открытых сетевых семинарах и сетевых лекциях (умения, относящиеся к профессии преподавателя, например, «sprachintensive Berufe» (термин немецкой дидактики).

Каждое из умений предполагает специальную отработку когнитивных, лингвистических и психологических аспектов использования гипертекстовых, интерактивных технологий. Таким образом, содержание обучения, составившее основу разработанной в диссертации методической системы, включает знания о ГТК как компоненте подготовки студента языкового вуза и вышеназванные умения, входящие в состав гипертекстовой компетенции для решения информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач на основе электронных гипертекстов при изучении и обучении иностранному языку.

Шестая задача исследования заключалась в разработке методической системы обучения иностранным языкам с использованием мультимедийных, гипертекстовых и интерактивных технологий, в разработке методики обучения

студентов гипертекстовой деятельности как способа решения проблем организации и управления сетевой деятельностью в условиях гипертекстовой коммуникации при обучении иностранным языкам, что обусловлено необходимостью поиска и описания новых приёмов, сочетающих в себе функцию обучения и функцию самостоятельного добывания знаний из сети. Если развитие новых технологий происходит дискретно через разработку и актуализацию сетевых версий, то методика обучения в гипертекстовой сети постоянно находится в стадии проектирования.

Для обеспечения условий реализации поставленных задач в третьей главе диссертации «Методическая система обучения студентов старших курсов иностранному языку с использованием гипертекстовых, мультимедийных и интерактивных технологий» была необходима опора на коммуникативно-когнитивный, междисциплинарный и культурологический подход, на совокупность принципов обучения, значимых для обучения студентов иностранному языку в гипертекстовой сети (дидактические принципы интеграции обучения с наукой, профессионально-творческой направленности обучения, ориентации обучения на личность, на развитие опыта самообразования будущего учителя и преподавателя, практической направленности учебного процесса). К методическим следует отнести: принцип единства профессиональной и личностно значимой учебной информации, связанной с иностранным языком и с интегрируемым с ним предметом по профилю специальности; принцип мультифункциональности заданий; принцип диалога культур и т.д. Совокупность этих принципов направлена на усвоение студентами содержания обучения, обусловленного целями обучения иностранному языку с использованием электронных гипертекстов.

Содержание обучения включает знания, навыки и умения, которые должны быть сформированы у студентов на конкретном этапе обучения (старших курсах) применительно к заданным дидактическим условиям, где лингвистическая составляющая содержания обучения, помимо иноязычных знаний, включает умения студентов самим отбирать иноязычный материал в гипертекстовой сети, учебные и профессионально-ориентированные ситуации общения, необходимые для учебной и профессиональной коммуникации с позиций профессиональных потребностей, особенностей условий обучения, уровня владения иностранным языком. Психологическая составляющая содержания обучения - это навыки и умения в области всех формируемых и развиваемых компетенций, а также умения творческой деятельности, необходимые для использования в сетевых ситуациях коммуникации, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности. Особая роль отводится методической составляющей содержания обучения иностранному языку с использованием гипертекстов, где подразумеваются умения планирования студентами собственной учебной деятельности, самостоятельного и индивидуально обусловленного выбора оптимальных средств решения поставленных перед ними задач использования различных средств обучения и самоконтроля. Таким образом, возникает возможность реализации индивидуально обусловленных потребностей студентов старших курсов, которые уже имеют четкие представления о сферах применения иностранного языка в межкультурных контактах как учебных, так и профессиональных, полностью осознают необходимость совершенствования тех

или и иных сторон своей иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенции (принцип профессиональной направленности).

Учитывая вышеперечисленные факторы, мы выделяем в работе с гипертекстами три направления, когда текст рассматривается как: 1)продукт сложной деятельности по порождению текста и рецепции текстовой информации, происходящей в социальной сфере межкультурной коммуникации; 2)единица обучения текстовой деятельности и текстовой коммуникации в сети; 3)средство для решения методических проблем организации и «процессного» управления текстовой деятельностью в условиях сетевой коммуникации при обучении иностранным языкам, т.к. в гипертекстах закодирована не только какая-нибудь одна мыслительная задача или комплекс их, но и ключ к решению их как средство деятельности студента по дешифровке авторского коммуникативного намерения, прямой коммуникации. То есть студенту необходимо «видеть образ гипертекста на иностранном языке», который заложен в сеть, чтобы его переработать, затем создать собственный текст, пронизанный множеством коммуникативных связей. При этом студент не только осмысливает текстовую информацию, но и создаёт собственный текст, включаясь в мыслительную и психическую деятельность на стадии так называемого вызова - при систематизации гипертекстовой информации; осмысления — при детальной проработке гипертекста; рефлексии -при установлении причинно-следственных связей между отдельными гипертекстовыми блоками при извлечении информации и усвоении языковых форм, заложенных в состав самого гипертекста и в тексты одновременно прямой или опосредованной коммуникации. Чтение гипертекста на иностранном языке является для студента таким заданием, в котором непосредственно воспроизводятся определённые виды коммуникативной деятельности. Общее понимание информации при чтении обычного текста наступает, если студенту знакомы около 70% слов на иностранном языке, (С.К. Фоломкина, 1987). Если видеть в качестве задачи формирования ГТК достижение адекватного понимания информации из гипертекстовой сети, необходимо прийти к средней цифре 85%, именно этому охвату информации в гипертекстах будет соответствовать наличный пассивный словарь из 2500 наиболее употребительных слов. На его базе у студента можно сформировать потенциальный словарь, охватывающий дополнительно 5-6 тысяч лексических единиц. Учитывая особенности обучения и изучения иностранного языка с использованием новых технологий, мы делаем акцент на видоизмененных способах чтения, письма, говорения.

Чтение в мультимедийной среде определяется спецификой гипертекста, где сетевой поиск становится методом чтения, а «поверхности» чтения и скорость считывания с экрана заставляют студента постоянно работать в интерактивном режиме. Так называемая «горизонтальная плоская» обработка информации (БЮгтег, А., 2000) требует быстрого овладения информацией через просмотр текстового источника; «вертикальная плоская» обработка информации (гипертекст, линки, мультимедиа) требует высокой концентрации внимания на ключевой информации, поскольку можно одновременно читать информацию из мультимедийных гипертекстов и интерактивно общаться по электронным адресам с авторами публикаций для решения собственных прагматических задач, обретая лингвистический и семантический опыт

обильного чтения «зрелого» чтеца. При этом важны два аспекта: глубина понимания студентами гипертекстовой информации и способность оперировать прочитанной информацией в новом, собственно-создаваемом гипертексте. Чтение в гипертекстовой сети - это сложноорганизованное умение, это способность понять общую идею гипертекста, основные смысловые связи и взаимоотношения между разными гипертекстами; извлечь в собственный гипертекст необходимую информацию; распознать лексико-грамматические средства, используемые для дополнительной конкретизации смысла текста; владеть языком или чувством языка, т.е. способностью выражать один и тот же смысл разными языковыми средствами и понимать смысловые оттенки.

Говорение как вид речевой деятельности строится на мультимедийных, гипертекстовых, интерактивных возможностях сети через чаты, телеконференции, форумы, блоги и на интерактивном письме через электронную почту, SMS. Такое письмо основывается на совместном производстве двуязычного текста или текста на изучаемом языке. Письмо, как процесс обратной связи, становится важным средством обучения в диалоге преподаватель - студент; студент — студенты. Такое письмо содержит порой специфические особенности диалектов, молодежного жаргона, что также интересно изучающим иностранный язык. Исходя из определения об «оречевленности» заданий (Е.И. Пассов, 2011), перебрасываем «мостик» на понятие «описьменность» коммуникационных заданий на основе гипертекста в условиях сетевой коммуникации. Овладение моделью общения в виртуальной среде, в сложной системе взаимоотношений с несколькими коммуникантами (когда многие невербальные каналы перекрыты и отсутствуют вспомогательные паралингвистические средства общения) строится на заданиях, предполагающих у студентов умения организовывать для себя «встречу» в сети, притягательно подавая свой «коммуникативный портрет» с целью дальнейшего поддержания контактов в письменной форме. Когда они общаются одновременно в сети, в ICQ, по мобильному телефону, через SMS сообщения они должны обладать умениями коммуникативной мобильности, чтобы в ходе различных ситуаций общения и оценки их последствий проводить действия, связанные с текстовой деятельностью и значимые для решения психолого-методических задач в условиях сетевой мультилингвальной коммуникации.

Поскольку методика работы с гипертекстами предполагает использование уже имеющихся у студентов стратегий по работе с иностранным языком, корректировке их в новых условиях обучения, формированию специальных знаний и умений (если они по субъективным или объективным причинам не выработаны), необходимо создание комплекса заданий как смоделированного интерактивного многомерного пространства «банка заданий». Выполнение их предполагает переход от формальной работы «по образцу» к формированию у студентов исследовательских умений познавательной активности, развития творческого потенциала, т.е. речь идёт о многозадачности. Под комплексом заданий мы понимаем организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных сложностей с учетом последовательности становления умений в каждом конкретном виде речевой деятельности. Так как главное содержание обучения составляет учебное задание, то под заданием понимается психофизиологическая деятельность коммуникативного характера, выполняемое студентами и направленное на

формирование способности участвовать в обмене информации при помощи изучаемого языка в условиях многомерного гипертекстового пространства. В исследовании доказана необходимость использования лингвистических, когнитивных, психологических заданий, которые позволяют формировать умения гипертекстового информационно-поискового характера; способствуют формированию умений общения на основе электронных гипертекстов; формируют профессионально-методические умения анализа гипертекстовой сети немецкоговорящего сегмента для решения методических задач, использования гипертекстов, позволяющих совершенствовать аспекты изучаемого языка, использовать мультимедийные возможности для визуализации учебного материала через изменение шрифтов и анимационный фон, используя его как одну из множественных поверхностей гипертекста. Все задания комплекса отличаются тем, что, выполняя их, студент сам добывает необходимые знания в результате творческой работы в сети. Продуктивность учебной деятельности обеспечивается включением в этот процесс условно-коммуникативных, подлинно проблемных учебных и профессиональных ситуаций, требующих от студентов новых логико-смысловых решений. Работа над заданиями комплекса, в котором мы стремились к их разнообразию, способному вызывать у любого студента интерес к содержательной стороне материала, обеспечивает развитие вышеназванных умений.

Комплекс заданий отражает проблемный подход, который предполагает: анализ проблемной ситуации - постановку проблемы - поиск недостающей информации и выдвижение собственной гипотезы - её проверку - получение новых решений - перевод проблемы в задачу задания - поиск способов выполнения задания - выполнение задания - проверку - доказательство правильности выполнения. В разработке комплекса заданий мы стремились вычленить конкретные трудности, грубые ошибки, показать способы их предупреждения по возможности в заданиях смысловой или коммуникативной направленности, для проверки количества допущенных студентами ошибок. В предлагаемом комплексе задания связаны на основе общих умений, но при этом они независимы друг от друга, их можно менять местами. Все задания в той или иной мере оказываются включенными в гипертекст вместе с материалами сети и могут быть адаптированы для формирования коммуникативных умений. Необходимо лишь определить параметры такой адаптации. Задания выстроены вокруг определенной ситуативной задачи, подразумевают восполнение у студентов недостатка информации, дают возможность практиковать язык, аспекты речевого поведения, «роли», которые могут понадобиться в реальной жизни, развивают умения неподготовленной устной и письменной речи. Задания включают в себя самостоятельную учебную деятельность студентов, в ходе которой с опорой на полученные знания они будут создавать инновационные методические разработки. Комплекс заданий представлен как организационно взаимосвязанные действия студентов в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления умений и навыков. Если развитие новых технологий происходит дискретно через разработку и актуализацию сетевых версий, то методика обучения в гипертекстовой сети постоянно находится в стадии проектирования. Поэтому задания комплекса вначале проходят четыре фазы: эксплуатации, актуализации, построения, испытания.

В фазе эксплуатации идет разработка требований к комплексу заданий. По мере работы студентов с новым гипертекстовым материалом конкретная версия задания начинает «устаревать» и требуется её актуализация.

В фазе актуализации происходит процесс обновления формы и содержания учебного материала, совершенствуются процессы интерактивного сотрудничества (появляются новые сетевые связи с носителями изучаемого языка).

Постепенно накопленные в фазе эксплуатации и актуализации в основном количественные изменения вызывают необходимость построения качественно новой версии задания, которая реализуется в фазе построения, когда проектируется качественно иная версия заданий на генерировании новых решений для более высоких значений показателей эффективности.

В фазе испытания устраняются замеченные студентами недостатки, и предполагается выполнение таких же действий в сети, но с иной методической направленностью. Задания предполагают параллельное развитие умений контекстуальной и ситуативной речи, обучение по опорным точкам языка (трудный языковой материал), развитие умений перехода от некоммуникативной речи к коммуникативной «с живыми списками слов» (A.A. Леонтьев, 1999). Студенты сами выстраивают переходы от клишированной информации к неклишированной через использование новых коммуникативных ситуаций, через изменения направленности своих действий в гипертекстах, когда комплексно используется звук, анимация, видеопрограммы.

Задания соотносятся с содержанием ГТК, как компонентом подготовки студента языкового вуза, и отвечают ряду требований, вытекающих из специфики работы в гипертекстовой сети. Они предполагают, что в ходе их выполнения студенты могут активно участвовать в определении целей, содержания, методов, приемов и средств обучения, используемых на занятиях. В зависимости от методической задачи, все задания комплекса способствуют совершенствованию умственных действий студентов, развитию умения видеть общее и главное в различных явлениях и различное в сходных явлениях.

Для характеристики комплекса заданий остановимся на общих требованиях к ним, а затем перейдем к описанию самого комплекса.

1. Характер заданий способствует уровню самоопределения студентов, так как они постоянно ставятся в условия выбора. Задания должны учитывать особенности психологического воздействия гипертекстовой виртуальной реальности, ее положительного или отрицательного влияния. Студентам необходимо самостоятельно справляться с большим объемом информации, четко планировать свои действия в сети, самостоятельно разрабатывать способы решения информационных, коммуникативных, учебно-методических задач http:/ Т.А. Болдова //e-teachins.ors:. поэтому задания должны побуждать студента задавать себе по ходу работы с гипертекстом общие вопросы с целью выделения информации, что в дальнейшем позволит понять факты/детали, вызывая из сети «перитексты» (тексты, в которых каждая строка имеет смысловой подтекст). Задания активизируют у студентов языковую догадку вероятностного прогнозирования, постепенно увеличивают скорость чтения с экрана, приучают видеть в иностранном тексте неоднозначные детали, без которых может остаться незамеченным подтекст. В результате выполнения таких типов заданий формируются умения опознавать теоретическую задачу,

актуализировать новые знания при включении во внутренний контекст «раскодированного» учебного материала, соотносить получение информации с личными интересами и потребностями. Если студент ведёт поисковое чтение, зона поиска всё более расширяется и необходимо прибегнуть к связи типа «включение», т.е. последующие задания как бы полностью вбирают в себя предыдущие. Например, необходимо вести поиск в условиях множественного выбора, когда важно получить максимум информации за наименьшее время нахождения в сети. При этом студент из собранной в сети информации создаёт текстовые цепочки событий или описаний явлений от входа в сеть и до выхода, делая так называемые смысловые закладки, т.к. в последующем тексте почти всегда возникает новая ситуация (темы, временные события). Отдельной задачей стоит многоязычный поиск информации, когда возникают проблемы с переводом ключевых слов, которые неизбежно порождают дополнительную многозначность сетевого запроса. При этом важны два фактора: объем текста и его сложность (читабельность текста); а следовательно - концептуальная информационная насыщенность и фактор интереса. Скорость чтения зависит от тематической сложности гипертекстового блока, языковой нормы и определяется общим количеством информации, его соотношением со сложностью содержания текста и способами его выражения.

2. Задания на учёт специфики чтения информации в гипертекстовой сети. Особое внимание уделяется специфики чтения и письма на основе гипертекста, умениям «внутреннего суфлирования», т.е. концентрации на важном, с целью «вытащить» из глубины гипертекстового пространства необходимый материал, заострить внимание на деталях. Это связано с тем, что информация в гипертекстах представляется системой пластов, где верхний содержит необходимые и полезные сведения, активную лексику; средний - это пласт «пассивного материала», а нижний пласт в объеме наибольший из всех. При создании письменного текста включается подсознательное внутреннее говорение, чтение про себя, поэтому такие задания позволяют на собственном опыте проследить эти связи. При этом увеличивается число зарегистрированных в памяти образов, в том числе и речевых, несмотря на то, что, находясь в сети, студент выполняет неречевые задания, ведь наше мышление всё равно фиксирует на основе мысленного проговаривания то, что происходит в действиях взаимоотношений. С лингвистической и методической стороны подобные задания интересны тем, что запоминается новая информация и лексика, включается фантазия, эмоции, а также все средства невербального общения, способные подготовить студента к речевой практике: http:/ Т.А. Болдова //www.bert-brecht-gymnasium.de www.tassedeutsch.de. Задания такого типа сложны как с психологической, так и с языковой точки зрения, поскольку выполняются студентами в немецкоговорящем сегменте сети, на немецком языке и с целью его постижения. По результатам их можно понять, каков интеллектуальный, языковой и профессиональный рост студентов при использовании мультимедийных гипертекстовых техник в естественной виртуальной коммуникации с носителями изучаемого языка. Для оценки сформированности умений (в языковом и содержательном планах) важна организация самоконтроля и самооценки студентами своих достижений в сети. Для этого рекомендуется сравнивать свою самооценку с оценкой преподавателя и партнёров по иноязычному общению, использовать достигнутые результаты в

иноязычном общении как оценку своих коммуникативных целей по индивидуальным и личностно-профессиональным потребностям, а не только по заданию преподавателя.

3. Задания на способы переработки информации в мультимедийном гипертекстовом пространстве должны учить студентов не только находить определенную информацию, читать и понимать ее, но и определенным образом конструировать, сжимать, выстраивать и подвергать дальнейшей обработке -«эффект Майера» (Mayer, R. Е., 2003). Задания такого типа, когда обратная связь имеет содержательное значение, представляют «коллективно-распределительную деятельность гипертекстового соавторства» и рассматриваются как способ выполнения организационных действий - работы с гипертекстом на примере любого типа заданий. Их выполнение должно продемонстрировать студенту сложность смысловой структуры гипертекстов и разный когнитивный потенциал. Поиск гипертекстового материала зависит от условий его отбора из постоянно меняющейся гипертекстовой информации. Для установления учебной трудоемкости гипертекстового содержания (в электронных текстах, иллюстрациях, графике и т.п.), сложности и количества найденного студентами материала (ориентировочно) взята формула A.A. Григорьева (2002): N= Pgt2, Е2

где N - объём текстовой информации с мультимедийными приложениями, р -относительная частота самого сложного и насыщенного информационного элемента гипертекста, q=l-p, Е - абсолютная ошибка и t - коэффициент гарантированной насыщенности гипертекста. Студенту с низким познавательным потенциалом необходимо просмотреть в сети большее количество информации об одном и том же явлении, чем студенту с высоким познавательным потенциалом. Другими словами, учебная трудоёмкость для первого выше, чем для второго.

Так, текст является наиболее проблемной для методики единицей подсчёта, при этом учитывалась встречаемость в гипертекстах для сетевого общения сложных лексических, грамматических семантических вариантов и мультимедийных приложений. Такие задания способствуют пониманию гипертекстового пространства через установление многоуровневой связи между частями текстовой информации; использованием графической информацией, восприятием «картинки», расшифровыванием культурных указателей; выработке собственных путей нахождения материала с выходом на реферируемые тексты, энциклопедии, справочники. Студент при этом делает сноски, копируя, сокращая и добавляя новые текстовые части, создавая собственные «сценарии» прочтения материала в необходимом направлении выбора. Приводим примеры для определения таксономии интерактивности в заданиях. Когда студентами выполняются заранее запланированные шаги, это -(0) уровень интерактивности. Когда студент проводит пассивный просмотр анимации, нет заданий «многозадачного» поиска в сети, это - (1) уровень интерактивности. Если студент ставит вопросы по содержанию анимационных картинок при отсутствии обратной связи, то это - (2) уровень интерактивности. Когда студент изменяет содержание входящей информации

(«перенацеленность» задания), это - (3) уровень интерактивности. Если студент делает собственную презентацию текста с использованием интерактивной

анимации, это - (4) уровень интерактивности. Презентация проводится студентом на основе обратной связи и дискуссии в сети - (5) уровень интерактивности. Такая работа с содержанием информационных блоков требует: а)обработки информации (выстраивание списков информационных блоков); б)сравнения двух и более гипертекстов при составлении различных классификаций по определённой тематике; в)составления плана по основным реперным точкам с множеством расширяющих содержание деталей; г)иерархического выстраивания по группам и подгруппам. Задания такого типа являются заданиями «на соображение» (П.Я. Гальперин, 1974). Здесь требуются не только усвоенные приёмы работы, но и поиск новых способов действий в гипертекстовой сети, т.к. студент создаёт «текстовой преобразователь» в виде собственного гипертекста.

4. Задания на межкультурный характер общения. Такие задания способствуют межкультурному характеру общения в процессе взаимодействия с носителями изучаемого языка в русле универсальной функции фатической речи, когда используются коммуникативные средства с целью поддержания самого процесса общения в ходе передачи и получения сообщений по электронной почте. В заданиях этого типа работа разбивается по этапам ведения диалога в сети: вступительный этап как «молчаливое чтение»; активный этап как обмен мнениями, связанный с терминологическими и понятийными рассуждениями; заключительный этап как «затухание» после смежного обмена мнениями в сети, затем «молчание» и «выход» из сети. От верного определения речевого намерения партнёра зависит, что будет считаться коммуникативным успехом или коммуникативной неудачей.

Задания позволяют производить предварительную ориентировку в виртуальной речевой ситуации, её анализ с позиции «языкового сознания» носителей изучаемого языка и вычленения той части ситуации, которая указывает на неё. Внимание студента фиксируется на языковой форме, рассматриваемой в тесной связи с содержанием гипертекстовых материалов. Задания обеспечивают формирование умения оперативно выбирать языковую форму, адекватную коммуникативной цели сообщения, передаваемой через сеть, поэтому в них обращается внимание на то, что в интерактивном взаимодействии могут быть разные участники (один - группа - профессор и т.п.). Преподаватель заранее объясняет и демонстрирует разделение функций при выполнении заданий (если запрашивается помощь у зарубежных студентов как носителей изучаемого языка), что даёт ему представление об учебной деятельности в сети. Рекомендуется обратить внимание студентов на новые необычные для них явления лингвистического характера в текстах блогов, чатов, форумов и т.п., объяснить, как включаться в виртуальные проекты преподавателей немецких университетов с целью понять различные приёмы подачи материалов лекций, семинаров, отдельных сообщений.

Для успешной реализации коммуникативной процедуры общения в заданиях требуется учитывать условия владения социальной парадигмой (адекватный стиль общения, умение «подать себя»), В процессе выполнения заданий студент постепенно набирает опыт в информационном поиске материалов, поиске партнёров для интеракций, необходимых для совместного исследования учебной задачи и проектирования её решения. Задания имеют вид интерактивных игровых форм, базирующихся на текстовой конструкции, где

участники коммуникации одновременно являются авторами, режиссерами и актерами коммуникативной самопрезентации, где «я» и «другой» индивидуально не определены («other-orientedness»), В коммуникативных заданиях по типу ролевой игры важны умения выбирать правильный языковой регистр в любой внеаудиторной работе, в среде гипертекстовой социальной коммуникации, где активный словарь выходит за пределы узкой темы. Важны умения интериоризованности (свернутости) речевого действия и перевода его во внутренний план, правильного оформления иноязычного высказывания в письменной и устной форме, анализа наличной коммуникативной ситуации с позиции «языкового сознания» носителей изучаемого языка. Например, организация самостоятельной работы студентов на сайте Гёте-института «Немцы о себе» позволяет использовать метод «погружения» для сбора необходимой информации. Объектом наблюдения становятся события, происходящие в реальных контекстных ситуациях, а сам студент как исследователь выступает не только как наблюдатель, но и как его участник. Материалы, полученные от немецких студентов, нацеливают на более точную работу, на вычленение из контекстов речевых ситуаций, ориентиров, на основании которых можно решать различные учебные задачи. Пример задания: какая видовая форма немецкого глагола наиболее адекватно передает смысл каждой из рассматриваемых ситуаций? При его выполнении студент осуществляет целый комплекс мыслительных операций. Это выделение в различных текстах сети коммуникативных признаков (например, предопределяющих выбор той или иной видовременной формы глагола); сопоставление контекстов из сети по изучаемой лингвистической или методической теме; обобщение формулировок лексических и грамматических значений, установление соответствий между теми и другими коммуникативными компонентами, элементами «языкового сознания» (Е.Ф. Тарасов, 1996). Языковое сознание «чужого» народа формируется у студента, живущего вне соответствующего окружения, с большим трудом, что порождает большое количество трудно преодолеваемых ошибок. Поэтому такие задания -«переходной мостик» к умениям переосмысливать имеющуюся виртуальную коммуникативную ситуацию в терминах языкового сознания носителей изучаемого языка, отбирая те языковые формы, которые пригодны для адекватной реализации коммуникативной задачи. Например, студент решает одновременно несколько задач, проанализировав, например, гипертексты в сети по изучаемой теме, он устанавливает видовременные формы, необходимые для передачи характера действия, выраженного глаголом, и т.п.

5. Задания с учётом разновидности общения в письменной форме. Они предусматривают возможность виртуального общения на основе электронных гипертекстов, когда наряду с привычными или иными лингвистическими средствами, есть и другие необычные средства выражения. Это - эмотикумы, смайлы, сокращения, выражение чувств через нарочитое удлинение гласных и согласных букв на письме, ассимиляция - «kannste», редукция - «nich», «scho», сленг - «snack», сокращения и акронимы «LoL», «Comp», итерации - coooool, egaaaal? язык комиксов - «bum», «zack», англицизмы - «run», неправильные конструкции предложений. Студент распознает лексические и грамматические структуры по мере восприятия читаемого, как это делает «зрелый» чтец, выделяя при этом главные и второстепенные члены предложения, устанавливая

в них отношения между словами, прогнозируя синтаксическую схему предложения, восприняв лишь его начало. Речь идёт о «жестких» условиях письменного диалога в сети. Здесь чтение и письмо идут с разной степенью смысловой полноты, и студент сам определяет, какие звенья и где именно пропущены, затем воспроизводит предложения быстро и из того набора слов, которые имеются, адекватно развернув в соответствии с выбранной схемой разговора уже имеющиеся слова и варианты грамматических и синтаксических норм немецкого языка. Здесь важно умение мысленно охватывать гипертекст по степени полноты содержания, например, пассивное подключение к лекциям, семинарам, форумам в европейских университетах на онлайн-форумах http:/ Т.А. Болдова //www, bonifaz.ch. где необходимы умения правильно реагировать на коммуникативные неудачи при несовпадении оценок действий; собственно языковые - неточное понимание значений грамматических средств, многозначность, паронимия, омонимия, употребление окказионализмов; умения имаго-типа, например, на основе текста или клише уметь видеть мир глазами других людей; понимать особенности речи его представителей; фиксировать и использовать различные коммуникативные тактики: www. Spasslerndenkmethode.de. Порождение собственных гипертекстов обеспечит речевое общение, позволяющее студентам решать и профессиональные задачи с помощью сети: «входить» в ресурсы профессиональных сообществ, в интерактивный сетевой диалог как специфическую языковую обучающую среду, стимулирующую к совместному обретению нового языкового опыта. Успехи в осуществлении общения в виртуальной реальности с носителями изучаемого языка мотивируют студента к продолжению регулярной работы в сети, которая способствует развитию его лингвистических и профессиональных знаний, умений социальной ориентации. Общение с зарубежными партнёрами происходит в форме письменных диалогов (возможно и устных) диалогов, что способствует формированию языкового самопознания у студентов и включению их в виртуальные профессиональные сообщества. Это расширяет их языковой опыт, делает доступным индивидуальные и профессиональные установки других людей, что существенно облегчает их включение в специфическую обучающую среду. Эффективность такой учебной деятельности в сети определяется не только внешними, но и внутренними показателями. Одним из них является степень креативности в интерактивной деятельности в сети, результатами которой были, в нашем случае, самостоятельные гипертекстовые обзоры студентов, протоколы отчетов по участию в чатах, полученные и отправленные электронные письма как текстовое «творческое погружение» (Л.Л. Графова, 1986).

6. Задания на сопоставление методического аппарата в преподавании русского и немецкого языков. Они должны обращать внимание студентов на различие понятийного аппарата и концептуальных основ в отечественной методике обучения иностранным языкам и в немецкой дидактике, поскольку имеются различия в сопоставлении методического аппарата в преподавании русского и немецкого языков и описании ряда категорий методики: цели, содержание, методы обучения, типология упражнений и т.п. Владение понятийно-категориальным алгоритмом позволяет определять ход гипертекстового исследовательского поиска при подготовке дипломных и курсовых работ. Студентам предлагаются задания, обучающие систематизации по основным темам методики в виде схем, или задания для сравнения, что стоит

за тем или иным термином в немецкой дидактике и отечественной методике, когда сравниваются компоненты содержания обучения, как они представлены в методиках в нашей стране и в материалах Европейской комиссии образования.

Задания сообщают специальную терминологию, например, в чём отличия режима поиска по типу Information Retrieval (указываются только ресурсы, где может находиться интересующая студента информация) и режима поиска по типу Information Extraction (извлечение информации из ресурса, где язык гипертекста обозначается терминами «информационно-несущее поведение» и «профессионально-ориентированный» продукт»). Такие задания очень важны, т.к. сообщают студенту требования международных правил цитирования сетевых источников, необходимых для ссылок при написании дипломных и курсовых работ. Студенты знакомятся с понятием «модуль» как тематической содержательной единицей для обучения на семинарах; вводится обозначение оценки: Credit Punkten (оценки достижений студента), сокращенно - ECTS, т.к. в заданиях предусмотрена двухуровневая система контроля: после изучения каждого учебного элемента (текущий контроль) и после изучения каждого модульного блока (промежуточный контроль). Консультирование, текущий и промежуточный контроль осуществляется в диалоговом режиме посредством гипертекстовых коммуникаций и на спецсеминаре. На аттестационном этапе проводится зачет. Весь материал условно разбивается на отдельные учебные «элементы». Каждый из них в модульной программе рабочих листков состоит из трех блоков:

а)координирующего, в котором обозначены цели и учебные элементы;

б)информационного - в виде коротких, разделенных между собой иллюстрированных гипертекстов: по типу: «сказанное и показанное»;

в)контролирующего, содержащего практические задания, например, творческое, продуктивное задание в случае «отлично» - от 85-100 баллов.

В организационном аспекте данный вариант реализуется следующим образом. Преподаватель проводит входной ознакомительный контроль. На основании его результатов задания адаптируются к уровню подготовленности каждого студента путем «вычеркивания» из них тех учебных элементов, знания которых студент обнаружил при входном контроле. Например, в задании «виртуальный диалог» главное - чтобы беседа в сети не прерывалась из-за отдельных эпизодов непонимания, поэтому необходим учебный «компас» в общении - так называемые рабочие листки.

7. Задания - установки на самоконтроль студента. Они включают установки на самоконтроль студента в рабочих листках, т.е. в ситуативных моделях, представляющих собой фиксированные шаги продвижения через гипертексты, которые облегчают студенту самостоятельный контроль хода учебной деятельности при работе в сети. Целевой аспект рабочих листков, сопровождающих все разработанные задания, - открытая форма в процессе проведения семинарской работы и разрешения возникающих проблем в ходе самостоятельной работы. Студенты получают рабочие листки двух типов: как руководство в работе с гипертекстами в информационной и коммуникативной деятельности, как инструкционные модели второго поколения по типу Goal-Based Scenarios и 4C/ID (Merrill, D., M., 1999), когда необходимо выстроить логику поиска, и как оценочные листки по теме. Рабочие листки - это алгоритм симулятивной деятельности при выполнении заданий, требующих ответной

реакции студентов в интерактивной среде, и заданий с «подкреплением», когда решение вопроса требует помощи у носителей изучаемого языка, например, по соотнесению требуемой формы с предложенной; подсказки дальнейших действий в гипертекстовой сети различного рода; к самостоятельному обнаружению ошибок и их исправлению, когда основное задание требует дифференциального рассмотрения предыдущих заданий и выполняется на междисциплинарной основе. Когда студенту поставлена задача, а способ её решения не известен, он выходит на рассмотрение данного материала в новых ситуациях кооперативной работы в сети, привлекая поисковые системы немецкоговорящего сегмента, блоги, чаты, твитгеры, форумы. При этом важно понимать язык запроса: коньюкцию, дизькжцию, логическое отрицание, координатный анализ текста (номера абзацев, предложений, словоформ) с последующим «пассивным включением», например, в сеть семинара университета http:/ Т.А. Болдова //www, bochum.-uni.de; http:/ Т.А. Болдова //www.dresden.-uni.de. в e-mail-проект «Wir leben in europäischen Ländern» с группой студентов Копенгагенского университета профессора Георгия Гефта, is@copenhagen-goethe.dk. Такие задания помогут в решении важных проблем методических разработок управления самостоятельной деятельностью студентов для личностно-профессионального развития.

Все задания в той или иной мере оказываются включенными в гипертекст вместе с материалами сети из-за «многозадачности» каждого отдельного задания. Предлагаемый комплекс обеспечивает формирование гипертекстовых поисковых, коммуникативных и учебно-методических умений вначале в искусственных условиях (симулятивный этап), затем непосредственно в сети, что позволяет выделить следующие группы заданий:

I группа заданий позволяет формировать умения гипертекстового информационно-поискового характера. Она включает: задания для овладения умениями ГТК как компонента подготовки студента языкового вуза; задания, знакомящие студентов с терминологией основных категорий немецкой дидактики; развивающие умения работать с гипертекстами, навыки механизмов чтения, ориентируясь в ресурсах, в виртуальных объектах немецкоговорящего сегмента сети («internet surfing»); развивающие умения работать с е-текстами, монографиями, статьями из электронных библиотек, когда нужно найти, различить и «переложить» информацию с сайтов в лично выстроенный из отдельных информационных блоков гипертекст, понять комплексное содержание нескольких гипертекстов по одной тематике, не вникая в детали, когда важна лишь определенная информация, а другая не имеет принципиального значения, например, когда важно каждое слово, его правильный перевод.

II группа заданий включает в себя две подгруппы и способствует формированию умений общения на основе электронных гипертекстов. Это задания, развивающие умения устанавливать и поддерживать контакты в сети с важнейшими поисковыми системами немецких университетов, сайтами немецкоговорящего сегмента сети для расширения коммуникативной компетенции, а также умения коммуникативного характера для выхода в e-mail-проекты, е-тай-тандемы, тематические чаты, блоги, используя получаемую информацию для удовлетворения прагматических потребностей, организации письменных личных консультаций через электронную почту и личные электронные страницы с преподавателями и студентами любого университета

для самообразования и самостоятельного обучения (через е-таП-проекты, дистанционные лабораторные практикумы), а также для формирования умений логических высказываний, подбора аргументов в пользу своей точки зрения. Асинхронный характер коммуникации дает время подумать при выполнении-заданий, вернуться к уже прочитанному, что поможет сделать точный анализ гипертекста. Эффективны в этих целях задания типа «икея-разработка», предполагающие использование парадоксальных высказываний, престижных тем, необычного языка, фасцинативных сигналов (привлекающих внимание к сообщению), задания типа «so - tun - als - ob». Это задания для использования студентом предложенных моделей действий в сети с ограниченным числом шагов; задания с неопределённым числом шагов при «многозадачности» задания; задания с неограниченным числом шагов, когда коммуникативное взаимодействие в гипертекстовой сети «перетекает» из одного гипертекста в другой.

III группа заданий формирует профессионально-методические умения анализа гипертекстовой сети немецкоговорящего сегмента для решения методических задач планирования, дивергенции (ориентации на генерирование новых решений), конвергенции (ориентации на эффективное использование гипертекстовой коммуникации на семинарских занятиях), что позволит студентам совершенствовать аспекты изучаемого языка в живом дискурсе, использовать мультимедийные возможности для визуализации учебного материала через изменение шрифтов, через анимационный фон; развивать профессионально-методические умения продуктивного сотворчества в сети как новый уровень активности студента в гипертексте, необходимый для формирования творческой личности, способной к самостоятельности выбора когнитивных стилей работы в сети и уменьшению влияния креативного «пресса» http:/ Т.А. Болдова //e-teaching.org: www.lexis-nexis. Работая с заданиями этой группы, студенты участвуют в виртуальных играх с использованием Интернет-ресурсов wvyw.wdr.maus.de для формирования инокультурного мышления; в играх, где используются гипертекстовые технологии в качестве средств коммуникации www.hbi.stuttgart.de для формирования способности планировать свою деятельность по правилам культурных кодов носителей изучаемого языка; в играх, где Интернет-ресурсы - объект игры («Dreistadt» www.bild.online.de. «Goethe-Spiel» www.Goethe-spiel.de). а задания рассматриваются как предположительные ситуативные модели интеркультурного характера.

Для обучения студентов гипертекстовой деятельности был разработан спецсеминар на модульной основе, задача которого - формирование умений ГТК у студентов языкового вуза. Каждый модуль был рассчитан на 18 часов и включал 9 занятий (письменное учебное и профессиональное общение на иностранном языке; перевод и реферирование немецкой литературы; профессиональную коммуникацию в иноязычной среде немецкоговорящего сегмента с учетом контекстов профессиональной деятельности студентов в процессе их иноязычной и методической подготовки), что соответствует требованиям образовательного стандарта. Спецсеминар проводился параллельно с базовым курсом методики и был связан с ним заданиями, которые требовали от студентов обращения к гипертекстовой сети при подготовке к семинарам основного курса. При этом каждое из предлагаемых заданий было в контексте не менее двух перекликающихся между собой ситуаций по одной и той же тематике для решения определённых

методических задач и создания ценностных ориентиров. Для применения предложенной методики необходимо осуществить ряд действий:

-проанализировать содержание предмета «методика обучения иностранному языку» и общепрофессиональных предметов, вступающих в межпредметное взаимодействие в современных условиях;

-определить отличительные особенности спецсеминара в его сравнении с базовым курсом методики обучения иностранным языкам;

-совместно со студентами определить цели, функции спецсеминара и установить его образовательный профиль;

-отобрать и организовать (согласно тематическому распределению) содержание спецсеминара;

-выявить степень обеспечения спецсеминара гипертекстовыми учебными материалами;

-установить критерии и общие требования, которые необходимо учитывать при выполнении заданий и формы контроля эффективности спецсеминара.

Каждый модуль спецсеминара подразумевает: взаимодействие с учебными курсами и семинарами немецких университетов; обучение «специализированному» варианту немецкого языка, основанному на сетевом взаимодействии, потребностях студентов, отбор содержания и выбор методов обучения, обусловливающих язык, который изучается в конкретных образовательных условиях. В рамках организации спецсеминара различными методами диагностики (анкетирование, интервьюирование, наблюдение, опрос) было установлено, что студенты так аргументируют свое участие в работе спецсеминара (приводятся данные, полученные за период с 2004 по 2014 гг.):

-совершенствование иноязычных коммуникативных способностей: развитие умений говорения, аудирования, чтения и письма в различных ситуациях межкультурной коммуникации в гипертекстовой сети;

-овладение элементарными умениями, необходимыми в гипертекстовой сети для письменной и ограниченной по объёму устноречевой деятельности при межкультурном взаимодействии;

-развитие умений владения гипертекстовыми технологиями для поиска и передачи учебной и профессионально значимой иноязычной информации;

-развитие способности к самосовершенствованию в области немецкого языка и культуры страны изучаемого языка.

Содержание обучения на основе гипертекстового материала определялось в соответствии со следующими требованиями: 1 Аутентичность, что подразумевает выбор гипертекстового материала из немецкоговорящего сегмента сети; 2)ориентация на потребности студентов, их интересы и возможность пополнять знания в соответствующей специализации; 3)профессиональная значимость, а также информационная и познавательная ценность. Для разработки вводной части спецсеминара использовалась методика, касающаяся создания вариантов ориентировки студентов в задании (П.Я. Гальперин, 1974). В задании не только выделяются все условия правильного выполнения их в гипертекстовой сети, но и объясняются мотивы их выделения, их состав, что обеспечивало последующее сознательное усвоение информации и приобретение умения самостоятельно ориентироваться в других подобных заданиях. Источником отбора текстов явились ресурсы

немецкоговорящего сегмента сети. Отбор осуществлялся и преподавателем, и самими студентами. В итоге было проанализировано и отобрано более 1000 гипертекстовых сайтов, соответствующих 10 тематическим группам. Тексты, отобранные самими студентами, вошли в состав их индивидуального профессионального портфеля.

Так как под средо-ориентированным обучением мы понимаем способы организации деятельности студентов по формированию умений находить и понимать материал из гипертекстов на различных этапах информационного поискового процесса, работа в гипертекстовой сети проходила вначале как «внешний» или рецептивный этап (этап извлечения из сети предложенной информации), необходимый для последующего перехода к «внутреннему» или рефлекторному этапу, когда студенту даются алгоритмы действий, ситуативные модели по переработке воспринятой информации и критерии для самооценки правильности выполнения действий. Предлагаемые в рамках спецсеминара задания предполагают, что в ходе их выполнения студенты могут активно участвовать в определении целей, содержания, методов, приёмов и средств, используемых на занятиях, в зависимости от методической задачи. Задания тогда будут проблемными, если студент сможет путём целенаправленных проб в гипертекстовой сети и в процессе напряженной умственной деятельности «открыть» неизвестные ему способы выполнения заданий, овладев новой информацией, увеличив объем языковой тренировки. Немаловажным фактором его творческой работы является степень удовлетворённости собственной интерактивной деятельностью в сети, результатами которой были, в нашем случае, самостоятельные гипертекстовые обзоры, протоколы отчетов по участию в чатах, полученные электронные письма на иностранных языках и т.п. Формула индекса удовлетворённости: I = аС+1) +в(+0.5)+с(-0.5)+с1(-1 )+е("0) ,

N

где+1(а) - тах; +0,5(в) - удовлетворенность; с(-0,5); с1(-1); 0(е) - отрицательное или неопределенное отношение к работе. На основе анкетирования выявлялся индекс удовлетворённости работой в гипертекстовой сети, он составил коэффициент - 0,84; в том числе в информационно - поисковой среде - (+0, 76), коммуникативной среде - (+0,78), профессиональной среде с учебно-методическим наполнением - (+ 0,58). В качестве учебно-методического обеспечения спецсеминара был создан дополнительный справочный материал, словник терминов и аббревиатур. На основе собранного материала было составлено экспериментальное учебное пособие «Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку с использованием телекоммуникационных Интернет-технологий». Опытное обучение проходило в несколько этапов. Организационно спецсеминар включал вводную часть, представленную вступительной лекцией о ГТК как компоненте подготовки будущего преподавателя, обсуждение ключевых вопросов работы на спецсеминаре, выяснение исходного уровня опыта студентов в области использования гипертекстовых интерактивных технологий и иноязычной и методической подготовки. В начале спецсеминара было проведено анкетирование для выявления у студентов уровня ориентировки в немецкоговорящем сегменте (первичный срез), когда необходимо было получить исходные данные о знаниях об обучающем потенциале сети, об уровне владения языком; нацелить на сознательное и активное отношение к выполняемым далее заданиям путём подключения механизмов рефлексии и самооценки. На момент анкетирования ни у кого из

студентов не было языковых контактов с носителями изучаемого языка, лишь 10,5% работали с гипертекстами на изучаемом языке; 1,2% работали с PowerPoint; 0,8% могли делать презентации на английском и немецком языках. Никто из студентов не использовал сайты и веб-страницы в полном объёме для изучения немецкого языка, востребована лишь работа с электронными фотографиями:

работа в сети банки данных сайты игры презентации Power Point электронные фотографии прочее

да 17 13 13 5 2 2 7 3

нет 4 4 12 15 15 10 14

Далее следовала основная часть, посвященная ориентировке студентов в гипертекстовой сети и формированию у них информационно-поисковых, коммуникативных, профессионально-методических умений на гипертекстовых материалах немецкоговорящего сегмента. Работа с учебным материалом предполагала использование созданного комплекса заданий. При этом овладение каждой из проработанных для спецсеминара функций гипертекстовой сети осуществлялось на основе поэлементного обучения отдельным умениям. Во время основной работы студенты осуществляли поисково-тезаурусные действия с гипертекстами (это были ситуации общения и знакомства на основе гипертекстов по форме «so-tun-als-ob» на порталах, в блогах, чат-е-тай-общении, виртуальных играх, решении профессионально-методических задач на основе сетевых «оболочек» упражнений), подключаясь к «обучающим платформам» немецких университетов (LiOn - Linguistik Online). Язык учебного материала активно использовался в различных коммуникативных ситуациях, в разном гипертекстовом окружении, индивидуально и коллективно, был фактором «узнавания», «различения» тех или иных языковых конструкций при чтении в гипертекстовой сети. Задания получали так называемые «рабочие группы», куда входили несколько студентов, где у каждого была своя «роль» в моделируемых ситуациях.

В задачу первой группы входило использование потенциала гипертекстов, сайтов университетов с различными «e-learningw-аппликациями, обращение к «экспертам» Гёте-института; отбор информационного материала в сети (по принципу «да-нет»; «или-или»); оценка найденного материала, определение его валидности, релевантности. Вторая группа осуществляла роль «демонстраторов»: показ отдельно найденных материалов и контактных лиц, презентация выполненных всей группой заданий на основе усвоенных образцов гипертекстовой деятельности, применения знаний на практике в различных ситуациях и различными объектами гипертекстовой сети. В задачу третьей группы входила работа по созданию проектов, затрагивающих общую тематику всех изучаемых курсов по иностранному языку. При этом текстовая деятельность студентов приобретала гибкий характер получения гипертекстовой информации и трансформации, что помогало им ориентироваться и принимать решения в различных ситуациях. Велась работа по подведению итогов участия в дискуссиях с учётом результативности аргументаций. При оценке учитывались критерии: значимости и актуальности выдвинутых проблем, их соответствия изучаемой тематике; наличия нестандартных решений творческо-поисковой направленности; нахождения правильного решения проблемы, коммуникации на разных уровнях; степени информированности по актуальным темам; грамматической и

стилистической правильности речи; овладения ролью модератора как решающей в систематизации проведения работы и в направлении ведения дискуссий. Работа проводилась в аудиторных группах и между разными группами по электронной почте, в дальнейшем студенты сами участвовали в проекте технического университета Дрездена («Dresden-Türen»), в исследовательском проекте «КЗ» университета Билефельда (Германия), работа в котором требовала использования различных форм письменных сообщений в блогах, в том числе и форм «коллаборативного письма» (интеракции в сетевых группах, с целью общего понимания выбранной темы, разработки общего решения проблемы).

На заключительном этапе осуществлялись анализ и оценка умений студентов, приобретенных ими по окончании спецсеминара. В качестве критериев эффективности спецсеминара учитывались оценка студентами результатов собственной гипертекстовой деятельности, организации собственного общения с носителями изучаемого языка и с важнейшими научно-методическими центрами немецких университетов; временные затраты при выполнении заданий; эффективность проведенных проектных работ по тематике базового курса методики преподавания иностранных языков; рефераты по профессионально значимым темам. Для получения конкретных данных об эффективности спецсеминара мы организовали и провели три теста: исходный, промежуточный и итоговый. В ходе тестирования проверялось знание терминологии в области отечественной методики и немецкой дидактики, навыки оперирования этими терминами, умения устной/письменной речи и гипертекстовой деятельности. Сопоставительный анализ результатов срезов показал, что у студентов значительно повысился уровень как речевых навыков и умений, так и умений работать в сетевых группах различного состава, в том числе в парах, умение «слушать» собеседника через сетевое письмо; появилась готовность к рефлексии, толерантности; снижение нервозности, напряженности, появилась уверенность в своих силах; повысились количественные и качественные параметры овладения изучаемым языком. Количественные параметры показали, что за определённый отрезок времени студенты делали меньше ошибок, более насыщенной стала диалогическая и монологическая речь. Качественные параметры характеризовались умениями гибко общаться по профессиональной тематике в блогах, чатах и на виртуальных семинарах с носителями изучаемого языка, творчески вести дискурсы в сети, с тактом переходить с обсуждения одной проблемы на другую и т.д. Итоговый срез и обработка полученных данных показали, что внимание студентов часто отвлекается от языка как такового и направлено на внеязыковую задачу, что соответствует реальным условиям сетевого общения, при которых обмен информацией протекает в «тени» другой, неречевой деятельности, на достижение цели которой направлено внимание студентов как участников интерактивного общения. Отмечается, что создание собственного гипертекста занимает у них вначале больше времени, чем работа с линейным текстом из-за проблемы выбора, планирования и коррекции текста в целом. Внимание при этом фокусировалось на затраченном времени в ходе общения в чатах. Студенты, которые писали текст, не пользуясь сетью, делали длительные паузы, соединяя отдельные части текстов и используя сложные словосочетания. Паузы в начале письма позитивно влияют на качество текста, но негативно на этапе развития темы и в конце письменной работы. Студенты в ходе самостоятельной работы больше проводят действий в сети и качество их работы выше. В ходе работы с серверами университетов http:/ Т.А. Болдова

//www.bonifaz.ch. http:/ T.A. Болдова //www.hausarbeit.de интерактивная деятельность между студентами и преподавателями была обязательной. И, как следствие, необходимость умений коммуникативной интенции (намерения говорящего в виртуально содержательном высказывании); визуализации сюжетно-тематического потока информации, поступающего из сети; понимания информационно-поискового языка (индексирование гипертекстов при запросах по поиску необходимой информации); определения объема информации в гипертексте на одну тему (рему); понимания смешения речевых стратегий письменной и устной речи, коллаборативного письма, «неткронимов» («net») акронимов (клишированных фраз для поддержания разговора), комбинаций букв и цифр, двойной «капитализации» (употребления в одном слове более одной заглавной буквы). Коэффициент ранговой корреляции между количеством новых слов, принятых студентами в свой пассивный словарь, и полнотой понимания текстов составляет (0,65), что соответствует эффективности усвоения нового материала (С.К. Фоломкина, 1987). В заданиях внимание студентов обращалось на общее содержание гипертекстов, соответствие той или иной информации при отборе информационного материала в сети по принципу «да-нет»; «или-или». Решения в ходе сетевой дискуссии в случае утвердительного высказывания принималось студентами быстрее, чем в случае отрицательного: правильные и неправильные выражения утверждения (гту; ну); правильные и неправильные выражения отрицания (по; но):

3,6 1,2

3,4

3,2

3,0

2,6

"ТО"

у

х-'н.з.

/

н.з.

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

I I I I

Тип задания: пу ну по но

• - число входов и возвратов в сети 3. - значимость различий

Д - частота ошибок Н.З. - указывает на их незначимость

Особый акцент делался на поиск методических и учебных предложений Гете-института, технического университета в Дрездене («Dresden-Türen»), университетов в Гиссене, Тюбингене и Билефельде, т.к. эти материалы находятся в открытом доступе и реализуют целый ряд интересных и перспективных идей, характеризующих современную методику преподавания иностранных языков.

Это - идеи формирования многоязычия (пусть и в небольшом круге самых универсальных ситуаций общения); познание через рассказы, истории

(нарративность); обучение общению в широком контексте (социализация); интеграция иностранного языка с другими дисциплинами; использование аутентичной речи в ее интернациональном, конвенциональном и эмоциональном разнообразии (сокращения, итерации); интенсификация развивающего потенциала предмета; включение в учебный процесс ранее не применявшихся игр, проектных и творческих работ.

Использование рабочих листков при самостоятельной работе в сети:

45

30

15

0

ио-Е Щяё = Й. г == а 52

= .§. £ РЁЛ « к I Э^? р | Е, г I ё

° я о й" '5 <о й ; о Й 5 5 К р. о ю

с I § £ а I > 2 " « *" и 4 о^&а

Все это позволило студентам осмыслить традиционную педпрактику в вузе как специфический, самостоятельный источник получения профессионального опыта работы, воспользовавшись опытом людей в виртуальных сообществах на основе языковых и методических материалов сети (www.teacher-to-teacher.com) для решения собственных проблем. Через подключение к виртуальным педагогическим семинарам немецких университетов они получили «дополнительную виртуальную практику» для подготовки к практическим занятиям во время прохождения педпрактики в школах, используя целый ряд оригинальных предложений, примеров, знаний о содержании немецкоговорящего сегмента сети. Обсуждение промежуточных результатов, дискуссии, рефераты обретает иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и справочников, но и другую интерпретацию фактов, явлений. Работа на спецсеминаре помогла искоренить типичные ошибки (допускаемые студентами при написании рефератов и докладов и связанные с отступлением от хода исследовательского поиска в гипертекстовом пространстве), многочисленные повторы; осознать многие явления по-другому, исследуя их с разных точек зрения. Все используемые задания были открыты на уровне чтения и интерактивного общения; включали в себя возможности повседневного взаимодействия (виртуальные и творческие семинары, онлайн-форумы, чаты), различные виды креативной работы, что в значительной степени повысило заинтересованность студентов, позволило эффективно использовать приемы активного сетевого взаимодействия на диалоговой основе.

Спецсеминар с последующим включением его в основной курс заданий, связанных с работой в сети, явился инструментом повседневной деятельности студентов и преподавателя. Он обладает дидактической ценностью и грамотной с методической точки зрения организацией; встраивается в систему высшего

1 1

и а. з

о о и

>2 1 °

С ж с:

— я ё I— о. £

Й и

профессионального образования и служит целям погружения студентов в контекст будущей профессии.

Опытное обучение проводилось параллельно с базовым курсом методики обучения иностранным языкам и показало, что осуществление опосредованного межличностного общения, передача друг другу сообщений в виде текстов и изображений, обеспечивает устойчивую мотивацию познавательной деятельности при овладении гипертекстовыми, интерактивными технологиями, способствует ускорению процесса усвоения материала, формированию ГТК. Студенты, наряду с языковой компетенцией, овладевали умениями использовать потенциал сети для интеллектуального и профессионального роста, работая при этом со всеми доступными гипертекстовыми информационными и коммуникативными ресурсами немецкоговорящего сегмента сети в контексте своей профессиональной деятельности, опираясь на знания теории и практики межкультурного взаимодействия.

Анкетирование, контрольно-проверочные работы, результаты опытного обучения позволяют сделать вывод, что данная методическая система оказывает положительное влияние на методическую информированность студентов и на развитие их профессионального мастерства; способствует взаимодействию в виртуальных учебных, творческих семинарах через виртуальные лекции, блоги, чаты; мотивирует будущих преподавателей к обучению иностранному языку с использованием всех возможностей новых технологий; обогащает опыт обучения с людьми разных национальностей. Когда студенты узнают абсолютно новую для них информацию, они понимают, насколько интересно такое общение и какие нетрадиционные средства используются в обучении иностранным языкам. А это стимулирует их мысль, фантазию, творчество, вызывает желание разобраться, как учатся студенты других университетов.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка решить одну из важнейших задач методики, связанной с углублением процесса профессиональной подготовки студентов как будущих преподавателей в системе высшего педагогического образования. В условиях информационного общества и обновления языкового образования возрастает внимание к проблемам гипертекстовых форм диалога и коммуникации, к обучению иностранному языку как полноценному средству общения в свете новых технологий, что становится обязательным компонентом учебного процесса, его целью и средством.

В результате исследования были сформулированы теоретические положения, составляющие концепцию подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов с использованием потенциала обучающей гипертекстовой среды, разработана научно-обоснованная методика формирования гипертекстовой компетенции на основе интеграции обучения и сетевой коммуникации, обеспечивающей постижение концептосфер систем обучения и иных культур в процессе самостоятельного анализа немецкоговорящего сегмента гипертекстовой сети во всём многообразии обучающего и интерактивного пространства.

С учётом проведенного анализа гипертекстового немецкоговорящего сегмента были разработаны теоретические основы методики формирования гипертекстовой компетенции, посредством мультимедийной, гипертекстовой,

интерактивной деятельности в сети. В ходе проведённого опытного обучения была подтверждена эффективность разработанной методики обучения иностранным языкам на основе электронных гипертекстов как формы интеграции иноязычной и профессиональной подготовки студентов. Созданная система обучения нацелена на самосовершенствование студентов в области их личностных и профессиональных предпочтений, повышения мотивации к изучению языка, использования гипертекстового пространства как специфической среды обучения иностранными языкам в качестве инструментария формирования универсальных учебных умений.

Разработанная образовательная модель позволяет выстроить процесс обучения иностранным языкам нового типа, который соответствует требованиям смены парадигмы обучения в условиях информационного общества, на основе компетентностного и средо-ориентированного подходов, что создаёт благоприятные условия реализации прагматической стороны обучения, позволяющей практически пользоваться иностранным языком для решения различных вопросов взаимодействия с носителями разных культур в гипертекстовом пространстве сети. Представленный спецсеминар встраивается в систему высшего профессионального образования и служит целям погружения студентов в контекст будущей профессии, что позволяет существенно повысить конкурентноспособность выпускников педвузов.

Созданная система обучения иностранному языку обеспечивает формирование гипертекстовой компетенции как компонента подготовки студентов - будущих учителей и преподавателей иностранного языка, владеющих умениями интерактивно использовать гипертекстовые технологии взаимодействия в образовательном сообществе на равных правах. Она способствует формированию готовности к целенаправленному обучению с использованием интерактивного потенциала гипертекстовой обучающей среды при прямой коммуникации с носителями изучаемого языка. В ней нашли свое отражение система культурных и социальных норм общения, принятая в международных профессиональных сообществах, их виртуальная репрезентация как элемент социокультурного контекста, профессия преподавателя иностранного языка нового поколения, представления о дискурсном, экстралингвистическом контексте текстовой деятельности в сети. Всё это обеспечивает достижение высокого качества подготовки и гарантированных результатов обучения, развитие инициативности и разносторонности, гибкости и способности будущих специалистов к творческому поиску в решении профессиональных (и непрофессиональных) проблем в рамках международного сотрудничества. А это значительно расширяет культурологический, лингвистический и коммуникативный опыт студентов, формирует их способности ориентироваться в немецкоговорящих концептосферах универсального характера, позволяет изменить отношение к учебному процессу, организовать их самостоятельную учебную работу, заинтересовать в оптимизации своего образования, повышении уровня владения иностранным языком; заставляет мыслить по-новому, ведь, находясь в сети, студент ощущает себя в виртуальной университетской аудитории членом глобальной «учительской» семьи, где говорят на разных языках. Это побуждает его к овладению не одним, а 2-3 языками, т.к. «немецкоговорящие» научные и методические сайты прививают стремление пользоваться несколькими языками

в ограниченных рядовых ситуациях, ведь мировая практика обучения языкам стоит на пути формирования многоязычной личности, что рассматривается сегодня как необходимое условие подготовки конкурентоспособного специалиста.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: - теоретические обобщения, связанные с решением поставленной проблемы, могут иметь социально-культурное значение, поскольку сегодня как никогда усиливается спрос на профессиональную компетентность студентов, возрастают требования выстроить процесс обучения иностранным языкам с учетом смены парадигмы обучения в условиях информационного общества. Разработанная система обучения направлена на самосовершенствование профессиональной подготовки студентов, повышение качества и эффективности процесса обучения иностранным языкам нового типа на основе использования гипертекстового пространства как специфической среды обучения иностранным языкам;

личностно-деятельностный, компетентностный и средо-ориентированный подходы являются методологическим ориентиром исследования, оптимальное сочетание которых создают условия для реализации прагматической стороны обучения и эффективного формирования гипертекстовой компетенции, позволяющей студентам практически пользоваться иностранным языком для решения вопросов взаимопонимания и взаимодействия с носителями разных культур в гипертекстовом пространстве сети.

В результате исследования проанализирован и решен ряд проблем пересмотра концептуальных взглядов на процесс обучения иностранным языкам в условиях глобальной компьютеризации общества, а именно:

-впервые сформулированы теоретические положения, составляющие концепцию профессиональной подготовки студентов языковых факультетов с использованием гипертекстовых технологий взаимодействия в образовательном сообществе при прямой коммуникации с носителями изучаемого языка (включённое обучение). При подходе к организации обучения на базе общего средства - компьютера выявляется новая область совместной работы отечественных методистов и немецких учёных в области обучения различным языкам, которая должна доказательно объединить частные подходы во благо студентов с учётом всех аспектов проблемы организации гипертекстового обучения на базе образовательных технологий;

-расширена номенклатура методических и дидактических принципов, описаны специальные условия их реализации в гипертекстовой сети, где гипертекст есть продукт не столько речевой, сколько более сложной деятельности по текстопорождению и рецепции гипертекста, происходящей в сфере действия социально-психологических факторов;

-обоснован отбор содержания обучения иностранным языкам, обеспечивающий формирование гипертекстовой компетенции у студентов языковых факультетов педагогических вузов, где нашла отражение система культурных, социальных отношений и норм общения, принятых в международных, профессиональных сообществах и их виртуальных репрезентациях, как элементах социокультурного контекста профессии будущего учителя и преподавателя;

-разработаны теоретические основы и практические приёмы ориентировки в области методики и лингводидактики обучения немецкому языку как иностранному на основе использования новых электронных средств коммуникации и Интернета;

-дан критический анализ тех основных научных подходов в области теории коммуникации и культурной антропологии, которые предполагают динамичное, креативное, мультимедийное и интерактивное понимание студентами процесса коммуникации, расширяют традиционные теории текста и теории коммуникации;

-создана методическая система, включающая совокупность новых коммуникативных компетенций и умений, необходимых для взаимодействия с носителями изучаемого языка в гипертекстовой сети, как необходимость новых интерактивных формы и структур при использовании новых электронных средств, которые коренным образом изменяют все области социальной жизни общества, экономики, науки и особенно педагогики;

-впервые введено понятие немецкоговорящее гипертекстовое пространство источник информации для межкультурной коммуникации; способ коммуникации в гипертекстовой сети; средство доступа к немецкому образовательному контенту, к немецкоговорящему сегменту сети с его институциональным и тематическим многообразием для профессиональной подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов;

-в методику преподавания иностранных языков введен термин и категория «гипертекстовая компетенция», подробно определено её значение в связи с обучением студентов иностранным языкам посредством гипертекстовой обучающей среды сети;

-создана научно обоснованная методическая система формирования гипертекстовой компетенции на основе интеграции обучения и Интернет-коммуникации, обеспечивающей постижение концептосфер систем обучения и разных культур в процессе самостоятельного анализа немецкоговорящего сегмента сети и Интернет-дискурса;

-разработан спецсеминар на модульной основе как система управления учебной деятельностью студентов в гипертекстовой сети и контентом немецкоговорящего сегмента сети.

Таким образом, предлагаемая методическая система обучения студентов иностранным языкам, разработанная на основе использования гипертекстов с учетом выделенных принципов, имеет социальную значимость. Данное исследование подтвердило выдвинутую в нем гипотезу. Основные задачи, поставленные в работе, решены.

Перспективными направлениями в дальнейшем изучении проблемы могут

быть:

-более углубленное изучение влияния методики обучения иностранному языку с использованием гипертекстовых технологий на процесс взаимопонимания и взаимодействия с носителями разных культур в гипертекстовом пространстве сети, а также овладения иностранным языком;

-реализация возможностей дальнейших теоретических и практических разработок других модульных спецсеминаров по методике обучения иностранным языкам с использованием новых технологий, направленных на совершенствование языковой и углубление профессиональной подготовки по

выбранной специальности для решения практических вопросов взаимопонимания и взаимодействия с носителями разных культур;

-применение разработанной методики с использованием интерактивного потенциала гипертекстовой обучающей среды при прямой коммуникации с носителями изучаемого языка для организации обучения другим европейским языкам. Кроме того, она может быть адаптирована для уровня бакалавриата и магистратуры, а также для дистанционного обучения иностранному языку;

-дальнейшая разработка вопросов формирования у студентов гипертекстовой компетенции в области интерактивных информационных технологий в процессе изучения иностранных языков, т.к. данное исследование является начальным этапом разработки поставленной проблемы и не охватывает всего спектра вопросов, связанных с ее решением.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Монографии

1. Болдова ТА. Монография. Методика обучения студентов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет-технологий (немецкий язык, языковой вуз)/ Т.А. Болдова. - Киров: Вятского государственного гуманитарного университета, 2008.-191 с. (12 п. л.).

2. Болдова Т.А. Монография. «Дорожная карта» для изучения иностранных языков в гипертекстовой сети www/ Т.А. Болдова. - Киров: Вятского государственного гуманитарного университета, 2009. - 446 с. (28 п л.).

3. Болдова Т.А. Монография. Организация «средо»-ориентированного обучения студентов иностранным языкам на основе гипертекстов в сети www/ Т.А. Болдова. - Киров: Вятского государственного гуманитарного университета, 2010.-409 с. (26 п. л.).

Научные статьи в издания, рекомендованных ВАК РФ:

4. Болдова Т.А. Формирование и развитие умений студентов общаться в Интернете на иностранном языке / ТА. Болдова //Вестник Московского государственного лингвистического университета. Вып.12(645). Серия педагогические науки. Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах. - М.: ИПК МГЛУ Рема. - 2012. - С.170-175 (0,6 п. л)

5. Болдова ТА. Культурный и образовательный интерфейс Интернета / ТА. Болдова //Личность. Культура. Общество. Т. XIV. Вып. 1. -№69-70. - М. - 2012. - С.292-298 (0,6 п. л.)

6. Болдова ТА. Обучение студентов иностранным языкам в веб-сети с использованием Интернет-технологий / ТА. Болдова //Вестник Московского государственного лингвистического университета. Вып. 546. Серия лингводндактика. Компетентностный подход как основа совершенствования методик и обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы. - М.: Рема.- 2008. - С.109-123 (1 п. л)

7. Болдова ТА. Образовательный и научно-исследовательский интерфейс Интернета/ ТА. Болдова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №4 (3). - Киров. - 2011. - С.20-25 (0,6 п. л.)

8. Болдова ТА. Инновационные методические технологии в обучении иностранным языкам/ Т.А. Болдова //Наука и школа. - №1. - М. - 2011. - С. 4244 (0,6 п. л.)

9. Болдова ТА. Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков/ ТА. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №2 (3). - Киров. - 2011.- С.10-15 (0,6 п. л.)

10. Болдова Т.А. Организация учебной деятельности студентов языковых вузов, опосредованной использованием Интернет-технологий/ Т.А. Болдова //Преподаватель XXI век. - М.: Прометей. - №2. - 2011. Ч. 1. -С.176-184 (0,6 п. л.)

11. Болдова ТА. Проблемы конструирования и «тонирования» моделей обучения, ориентированных на становление гипертекстовых технологий -компетенции у студентов языковых вузов/ Т.А. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №3 (3). - Киров. - 2008. -С.134-139 (0,6 п. л.)

12. Болдова Т.А. Современные образовательные стандарты и основные тенденции внедрения новых информационных технологий в языковых вузах/ ТА. Болдова //Преподаватель XXI век. - М.: Прометей. - №2. - 2010.4.1. - С.53-58 (0,6 п. л.)

13. Болдова Т.А. Особенности подготовки студентов старших курсов языковых педагогических вузов на основе использования образовательного пространства сети www/ Т.А. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №1 (3). - Киров. - 2011. -<3.44-49(0,6 п. л.)

14. Болдова ТА. Современные и образовательные технологии и их использование в учебном процессе/ ТА. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №3 (3). - Киров. - 2011. -С.27-31 (0,6 п. л.)

15. Болдова ТА. Информационные и коммуникативные технологии в работе преподавателей языковых дисциплин/ ТА. Болдова //Преподаватель XXI век. - М.: Прометей. - №1. - 2011. Ч. 1. - С.144-152 (0,6 п. л.)

16. Болдова Т.А К вопросу об эффективности преподавания иностранных языков в языковых педагогических вузах/ Т.А. Болдова //Наука и школа. - №6. - М. -2010. - С.67-71 (0,6 п. л.)

17. Болдова Т.А. Теоретические предпосылки формирования мультимедиа-компетенции у студентов языкового вуза/ ТА. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №4(1). - Киров. - 2008. -С.127-130 (0,6 п. л.)

18. Болдова ТА. Мультимедийные технологии как способ повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам/ Т.А. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №3 (3). - Киров. - 2008. - С.139-145 (0,6 п. л.)

19. Болдова Т.А. Гипертекстовое сопровождение образовательного процесса/ Т.А. Болдова //Информатизация и связь. - №2. - М. - 2011. - С.62-65 (0,6 п. л.)

20. Болдова ТА. Перспективы перехода на двухуровневую систему и внедрение новых технологий в педагогических университетах/ Т.А. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №4 (1). - Киров. - 2008. - С.123-127 (0,6и. л.)

21. Болдова ТА. К проблеме использования новых информационных технологий в образовательном процессе/ ТА. Болдова //Наука и школа. - №6. - М. - 2008. -С.48-50 (0,6 п. л.)

22. Болдова ТА. Компаративистская имагология/ ТА. Болдова //Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - №14. - Киров. -2006. -С.114-115 (0,6 п. л.)

Публикации на иностраннных языках в зарубежных издательствах:

23. Tatiana Boldova. Überlegungen zu den aktuellen Aufgaben und zukünftigen Perspektiven der Ausbildung der Fremdsprachenlehrer an den russischen Hochschulen. Vorträge am Slavischen Seminar der Universität Tübingen. M41. Herausgeber: T. Beiger, R.-D. Kluge,

J. Raecke. Redaktion: M. Fischer. Tübingen. 2011. S.10 (0,6 п. л.)

24. Бсшдова T.A. Новые технологии и обучение студентов языковых факультетов педагогических вузов иностранным языкам на основе гипертекстов. Miedzynarodowa Konferencja Naukowo-Didaktyczna Jakosc w Nauczaniu Jezykow Obcych Na Studiach Niefilologicznych. Kompetencja jezykowa kadiy dydaktycznej kluczem do rozwoju naukowego i europejskiego lynku pracy. Radom. 2011. C. 3846 (0,6 п. л.)

25. Tatjana Boldova: Hypertext, Internationale Rezeption und Aufiührungspraxis-Übe&licksdarstellungen. Sammelbände. Herausgegeben von R. Nohejl und H.Setzer. Verlag Otto Sagner, München-Berlin-Washington, D.C. 2012. S.571-577 (0,6пл)

26. Болдова T.A. Новые технологии обучения в контексте межкультурных контактов./ Т.А. Болдова //В1СНИК Луганського нац. университету iM. Тараса Шевченка. № 20 (231). Ч. 1.2011. С. 6-11 (0,6 п. л.)

27. Болдова Т.А. Проблемные вопросы по теме: «Новые технологии в обучении иностранным языкам»/ Т.А. Болдова //В1СНИК Луганського нац. университету iM. Тараса Шевченка. № 22 (257). Ч. IV. 2012. С. 106-113 (0,6 п. л.).

28. Болдова Т.А. Информационные технологии как инструмент управления самостоятельной учебной деятельностью студентов в интерактивной сети. 36. М1жнарод. науково1 вщио-конференцц. Дншропетров. нацюнальний ун-т Lm. Олеся Гончара. Ч П. С. 21-26 (0,6 п. л.).

29. Болдова ТА, Некоторые аспекты опыта организации управления самостоятельной работой студентов. Педагопчш традицн та шновацп в сучасному освпньому npocropi. Всеукр. наук, конфер. з мгжнар. участю. ДНУ iM. Олеся Гончара. Д.: Видавницгво 1нновацш. 2013. Ч. 1. С.24-25 (03 п. л.).

30. Болдова ТА. Оптимизация занятий по обучению иностранным языкам путем включения студентов в совместную учебную деятельность в сети. Сб. статей. Могилевский высший колледж. Республика Беларусь. 2014. С.21-25 (0,6 п. л.)

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы".

31. Болдова Т.А. Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку в телекоммуникационных сетях с использованием Интернет - технологий. Учебное пособие для проведения спецсеминара по обучению иностранному языку с использованием новых информационных технологий (немецкий язык языковой вуз). - Киров. - 2005. - 203 с. (13 п. л.)

32. Болдова Т.А. Методика обучение студентов иностранному языку на основе использования гипертекстов в сети. Учебное пособие для проведения спецсеминара по обучению иностранному языку в сети www (немецкий язык, языковой вуз). - Киров. - 2010. - 44 с. (2,8 п. л.)

33. Болдова Т.А. Модель технологии подготовки студентов по иностранному языку для работы в сети. Информационные технологии в преподавании. Сб. научно-методических статей. - М.: РУДН. - 2014. - С.28-32 (0,6 п. л.)

34. Болдова ТА. Методические аспекты управления самостоятельной учебной работой студентов в гипертекстах интерактивной сети. Материалы конференции «Магия ИННО: новые технологии в языковой подготовке специалистов международников». Т.1. МГИМО. - 2013. - С.63-69 (0,6 п. л.)

35. Болдова Т.А. Инновации в обучении иностранным языкам. Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам и переводу в вузе. Материалы международной конференции. - М.: РУДН. - 2014. - С. 25-29 (0,3 п. л.)

36. Бсшдова ТА Новые технологии и реальность культурного интерфейса интернета. Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции: Современное состояние и перспективы развития. - СПб ГУП. - 2014. - С. 179-181(0.3 п. л.)

37. Болдова Т.А. Учебный проект: индивидуальный подход к обучению иностранным языкам на основе использования облачных технологий/ Т.А. Болдова, Т.В.

Стоянова// Иноязычное образование в современном мире. - М.: Ч. 1. - 2014. - С.58-63 (0,6 п. л. авторство не разделено)

38. Болдова Т.А. Проблемы самостоятельности студентов при обучении в сети как ценностно-целевая установка. Материалы IV Всеросс. научно-практич. конференции. - М.: РУДН. - 2013. - С. 29-31(0,3 п. л.).

39. Болдова Т.А. Роль и место информационных технологий в обучении иностранным языкам и особенности познавательной и эмоционально-волевой деятельности через коммуникацию в сети/ Т.А. Болдова //Вопросы прикладной лингвистики. Вып.З. -М.: РУДН. - 2010. - С.110-121 (0,7 п. л.)

40. Болдова ТА. Особенности организации управления самостоятельной работой студентов в сети. Сб. науч. трудов. Вып. 24. Тверь гос.ун-т. - 2013 - С. 18-22 (О.Зп. л.)

41. Болдова Т.А. Теоретические аспекты современной дидактики. Материалы II Всеросс. научно-практич. конференции с международ, участием. - Белгород. Институт развития образования. - 2013.4.1. - С. 33-37(0,3 п. л.)

42. Болдова Т.А. Обучение студентов языковых факультетов коммуникации в веб-сети / Т.А. Болдова //Научное мнение. Научный журнал/Санкт-Петербургский университетский консорциум. №3. - 2012. - С. 31-33 (0,3 п. л.)

43. Болдова Т.А. О способах управления самостоятельной учебной деятельностью студентов в информационной сети. Сб. науч. трудов. Вып. 11. - М.: Национальный книжный центр. - 2012. - С.48-54 (0,6п. л.)

44. Боддова Т.А. Современные проблемы методики обучения иностранным языкам. VII Межд. научно-практич. конференция. - Новосибирск.-2011 .-С. 284-291 (0,6 п. л.)

45. Болдова Т.А. Тенденции развития инновационного образования в языковых вузах/ Т.А. Болдова //Вып. 1. 4.1. Материалы межрегион, науч.-прак. конф. Петропавловск-Камч.: КамГУ им. Витуса Беринга. - 2012. - С.27-31 (0,6 п. л.)

46. Болдова Т.А. Внедрение новых технологий в процесс обучения студентов как будущих учителей, как субъектов профессиональной деятельности. Материалы Всеросс. научно-практич. конференции с международ, участием. Глазов ГТПИ. -2011.-С. 224-227 (0,25 п. л.)

47. Боддова Т.А. Проблемы методики обучения студентов педагогических вузов в области применения информационных и коммуникативных технологий. Материалы Всеросс. научно-практич. конференции, посвященной памяти А.Н. Верника,-Ульяновск. УГЛУ им. И.Н. Ульянова.-2011. -С.97-101 (0,3 п.л.)

48. Болдова Т.А. Диалог культур в кросскультурном взаимодействии. Материалы II Всеросс. научно-практич. конференции, посвященной 30-летию направления «Журналистика» в РУДН и 50-летию филологического факультета. - М.: РУДН. -2011. - С. 33-36 (0,25 пл.)

49. Болдова Т.А. Обучающий потенциал Интернета в межкультурном диалоге. Материалы международной научной конференции. - М.:ИПК МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Рема. -2011. - С.100-102 (0,19 п. л.)

50. Болдова Т.А. Диалог культур в процессе введения информационных и коммуникационных технологий в систему обучения иностранным языкам. Сб. науч. трудов. Вып. 12. - Тверь: Тверской госуниверситет. - 2011. - С.-10-14 (0,93п.л.)

51. Болдова Т.А. Методика формирования учебных умений с использованием новых технологий. Материалы междунар. научно-практич. конференции. -Ульяновск: УлГПУ. - 2011. - С.129-131 (ОД п. л.)

52. Болдова Т.А. Проблемы и потенциал развития политически, социальных и образовательных сетей. Материалы П междунар. научно-практич. конференции. - Киров: Вятского государственного гуманитарного университета. - 2011. - С.73-77 (0,3 п. л.)

53. Болдова Т.А. Условия и возможности реализации интернет-технологий в процессе методической подготовки студентов языковых педагогических вузов. Материалы Всеросс. научно-пракгич. конференции. ЯШУ. - 2011. - С.20-23 (0,25 п. л.)

54. Болдова ТА. Мультимедийные технологии и трансформация обучения в информационном обществе. Материалы V Международ научной конференции. -Курган:КГУ,-2011.-С.99-100 (0,13п.л.)

55. Болдова Т.А. Изменение парадишы университетского образования: проблемы и перспективы. II Междунар. научно-пракгич. конференция. Красноярский гос. педагогический университет им. В.П. Астафьева. - 2011. - С. 13-14 (0,13 п. л.)

56. Болдова Т.А. К вопросу методической подготовки студентов языковых вузов: проблемы и перспективы. Сб. материалов науч. сессии по итогам выполнения научно-исслед. работы на факультете ин. языков МПГУ 2010-2011. - М.: Национальный книжный центр. - 2011. - С. 19-22 (0,25 п. л.)

57. Болдова Т.А. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей иностранных языков с использований новых технологий. Материалы IV Всеросс. научно-пракгич. конференции с международ, участием. Глазовский гос. педагогический ин-т. Ч.И. - 2011. - С.101-105 (0,3пл.)

58. Болдова Т.А. Информационное общество: проблемы формирования и развития в современных условиях - позиционирование понятий внедрения новых технологий в процесс обучения студентов как будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности. Всеросс. научно-практич. конференция. -Волгоград: Планета. - 2011. - С.181-184 (0,25 п. л.)

59. Болдова Т.А. Проблемы формирования самостоятельной учебной деятельности студентов в условиях информатизации образования. Юб. сб. науч. трудов. Вып. 10.

- М.: Национальный книжный центр. - 2011. - С.77-82 (0,3п. л.).

60. Болдова ТА. Методические вопросы управления учебной деятельностью студентов в сети www при обучении иностранным языкам. Сб. научно-методических статей. Ч. 1. - М.: Правда-Пресс. - 2012. - С.96-99 (0,3п. л.).

61. Болдова Т.А. Новые механизмы взаимодействия в информационном обществе. Материалы III Международ, научно-пракгич. конференции. - Киров: Вятский государственный гуманитарный университет. - 2012. - С.59-61 (0,25п. л.).

62. Болдова Т.А. Обучение студентов сетевому дискурсу в сети www. Материалы II Международ, заоч. конференции. - Электросталь: Новый гуманитарный институт.

- 2012. - С. 118-120 (0,19 п. л.)

63. Болдова Т.А. Самостоятельная учебная деятельность студентов в сети Интернет при обучении иностранным языкам. Материалы научно-пракгич. конференции (с международ, участием). ЯЛТУ. - 2012. - С. 51-56 (0,3п. л)

64. Болдова Т.А. Технологии управления знаниями. Материалы V Всеросс. науч. конференции молодых исследователей и студентов. - Киров: Вятский государственный гуманитарный университет. - 2012. - С.10-12 (0,19 п. л.)

65. Болдова Т.А. Теоретические и практические аспекты управления самостоятельной учебной деятельностью студентов в сети www. Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: сб. науч. трудов. Вып. 15. Твер. гос. ун-т. -2012.-С.13-16(03 п. л.)

66. Болдова Т.А. Мультимедийные технологии и трансформация обучения в информационном обществе. Материалы V Между! ирод. науч. конференции. - Курган. КГУ.-2011.-С.99-100 (0,13п.л.)

67. Боддова Т.А. Новые средства обучения иностранным языкам в деятельности преподавателя и в развитие одарённости учащихся. Сб. материалов П научно-практич. конференции. - Белгород. ГОУ ДПО БелИПКППС. - 2012. - С. 271-274 (0,3п. л.)

68. Боддова Т.А. Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Материалы международ, научно-пракгич. конференции. - Электросталь. Новый гуманитарный ин-т,- 2011.- С.268-270 (ОД п. л.).

69. Болдова ТА. Современные образовательные технологии и инновационные разработки как центральное направление модернизации педагогического образования. Международ, науч.-практич. конф. - М. - 2010. - С.371 - 376 (0,6 п. л.)

70. Болдова Т. А Состояние и проблемы методики преподавания иностранных языков на основе применения информационных технологий. Международ, научно-практич. конференция. - Электросталь. Новый гуманитарный ин-т. - 2010. - С. 45-47 (ОД пл.)

71. Болдова Т.А. К вопросу использования мультимедийных технологий в обучении студентов в языковых вузах. Материалы международ, научно-практич. конференции. РГППУ. - Екатеринбург. - 2010. - С. 48-52 (0,3 п. л.)

72. Болдова ТА. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам / Т.А. Болдова //Сб. научно-методических трудов. - Киров. Вып.5. - 2000. -С. 62-63 (0,1 п. л.)

73. Боддова Т.А. Методическая подготовка студентов языковых вузов в свете современных информационных технологий. Научно-практич. конференция. Новый гуманитарный инсппут. - Электросталь. - 2010. - С. 124-127 (0,25 п. л.)

74. Болдова Т.А. Обучение грамматике при коммуникативном подходе в среде межкультурного общения Единой Европы / Т.А. Болдова //Вятский медицинский вестник. Кировская гос. мед. академия. - Киров. - 2001. - С.59-60 (0,2 п. л.)

75. Болдова Т.А. Образовательный Интернет-дискурс на сайтах Гёте-института. Сб. материалов науч. сессии по итогам выполнения научно-исслед. работы на фак-те иностранных языков МПГУ 2009-2010 год. - М.: Прометей.-2010.-С.22-25 (0,25п. л.)

76. Болдова Т.А. Обучение иностранным языкам на основе использования Интернет-технологий. Сб. новых методик и технологий совершенствования языковой подготовки. - М.: Прометей. - 2006. - С.102-216 (7 п. л.)

77. Болдова Т.А. Обучающий потенциал новых информационных технологий/ Т.А. Болдова//Науч. труды МПГУ. - М.: Прометей. - 2003. - С.186-188 (0,2 п. л.)

78. Болдова Т.А. Особенности использования новых технологий в обучении иностранным языкам. Сб. материалов науч. сессии по итогам выполнения научно-исслед. работы на фак-те ин. языков МПГУ за 2013 г.- М - 2014.- С.21-24 (0,6 п. л.)

79. Болдова Т.А. E-mail-проекты на уроке иностранного языка. Сб. материалов Всеросс. научно-техн. конференции. - Киров. - 2001. Т. 1. - С. 14-16 (0,21 п. л.)

Заказ № 63-Р/11/2014 Подписано в печать 17.11.14 Тираж 100 экз. Усл. пл. 2,6

ООО "Цифровичок", г. Москва, Большой Чудов пер., д.5 тел. (495)649-83-30 }) www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr.ru