Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем

Серова, Марина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем

Автореферат

Автор научной работы: Серова, Марина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем"

На пра^ах^ук^.иси

СЕРОВА Марина Борисовна

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ 11-Х КЛАССОВ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЛЕКСНЫХ ТАБЛИЦ И СХЕМ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Ярославль 2007

□03070Т80

003070780

Работа выполнена в Московском государственном университете сервиса на кафедре русского языка и литературы

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Романова Наталья Никочаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Марков Владимир Тимофеевич

Защита состоится «5» июня 2007 г в 11.00 часов в ауд 313 на заседании диссертационного совета К 212 307 06 при Ярославском государственном педагогическом университете им КД Ушинского по адресу 150049 г Ярославль, Которосльная набережная, 66

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им К Д Ушинского

Автореферат разослан « ¿•Г» Л 2007 г

кандидат педагогических наук Пятшщына Наталья Львовна

Ведущая организация: Российский химико-технологический

университет им Д И Менделеева

Ученый секретарь специализированного совета кандидат филологических наук

Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное исследование посвящено совершенствованию орфографических навыков учащихся старших (профильных) классов средней школы

Русская орфография объективно является трудной, сложной для усвоения и практического овладения Весьма многочисленны ее правила, огромно число исключений из них Кроме того, русское письмо сочетает несколько орфографических принципов морфологический (как ведущий), фонетический и др Все это многие десятилетия осложняет работу по обучению орфографии, в частности в школе, обусловливает во многих случаях ее недостаточную эффективность

Решить проблему орфо!рафической грамотности на протяжении многих лет пытаются лингвисты, методисты, психологи Глубокие психологические исследования по усвоению школьниками учебного материала (в частности орфографии) были проведены А Н Леонтьевым, Д Н Богоявленским, Н А Менчинской, П Я Гальпериным и др

Совершенствовать орфографическую 1рамотносгь учащихся путем использования алгоритмов решения учебной задачи предлагают А И Власенков, Н Ф Талызина, Е М Заморзаева и др Некоторые учителя основным способом обучения русскому языку называют опорный конспект (В Ф Шаталов, Ю С Меженко)

Большое внимание уделено исследователями работе с материалом обобщающего характера (В В Давыдов, Е Г Шатова и многие другие) Активно развивается методика предупреждения ошибок в письменных работах, включающих трудные случаи нанисания (Н Н Алгазина, В Ф Иванова, Н Ф Ефимова и др) Определить роль и место грамматики в процессе изучения русской орфографии стремились Л В Щерба, М М Разумовская, М Р Львов

Заметный удельный вес в обучении орфографии (особенно в настоящее время) занимают таблицы и схемы, прежде всего обобщающего характера (работы Л М Зельмановой, Е Г Шаговой, С И Львовой)

Тем не менее, несмотря на достаточно глубокую методическую разработанность вопросов правописания, проблема усвоения учащимися орфографии по-прежнему остается актуальной Современные методы оказываются все-таки недостаточно эффективными Следует также отметить, что со стороны совершенствования методов преподавания этой прикладной науки в течение десятилетий не было серьезного продвижения и существенных, решительных методических инноваций Иногда, пытаясь решить проблему, шли неметодическим путем осуществлялись официальные мероприятия по упрощению русской орфографии (в 1918 г, в 1956 г), что мало способствовало успеху дела и в целом проблемы не решало

Несмотря на то что ученые пришли к пониманию необходимости при организации работы по повторению ранее изученного материала применять метод обобщения и использовать с этой целью схемы и таблицы, проблему решить так и не удалось При составлении обобщающих орфографических

таблиц часто возникали трудности методического плана, которые до сих пор (комплексно') не ликвидированы

1) раздробленность учебного материала учащиеся оказываются не в состоянии установить логические связи обще! о и составляющих его частей,

2) обобщающий материал представлен в учебных пособиях как перечень всех случаев правописания орфограмм и их вариантов без систематизации орфограмм по какому-либо ведущему принципу,

3) правило (по определению) должно содержать в себе указание на способ действия - в обобщающих темах такие указания чаще всего отсутствуют,

4) зачастую не установлена связь между орфограммой и грамматическими явлениями языка,

5) обобщающие языковые таблицы не всегда грамотно составлены они не содержат посылов, позволяющих сделать единственно верное умозаключение,

6) невозможность осуществлять обратную связь в силу отсутствия фиксации умственных действий,

7) большая ориентация на наглядность обучения, нежели на развитие логического мышления

Таким образом, как отмечают авторы методических разработок, необходимы поиски дальнейшего совершенствования обучения орфографии

Нужно принимать во внимание и то, что орфографическая грамотность, тесно связанная с грамматическими явлениями языка, в настоящее время еще более востребована в связи с высокими требованиями, предьявляемыми к абитуриентам в формате единого государственного .экзамена по русскому языку, представляющегося более сложным и ответственным испытанием, чем ранее

Всё вышесказанное обуславливает необходимость поиска новых пу!ей для совершенствования орфографической грамотности учащихся и определяет актуальность темы нашего исследования

Постепенно мы приходили к идее формирования навыков письменной речи этого контингента учащихся посредством использования комплексных опорных схем и таблиц как средства наглядного обучения и интеллектуального развития - развития активного восприятия, внимания, памяти и прежде всего - мышления Такой комплексной методики таблиц не существовало, но мы все больше с течением лет убеждались в ее

эффективности, производя эпизодические, а затем и систематические эксперименты и находя подтверждение таких идей в методической и психологической литературе

Задача преподавателя при такой методической системе обучения заключается в следующем целесообразно так организовать учебную деятельность, чтобы обеспечить максимальное проявление самостоятельности учащихся по систематизации ранее полученных знаний, а также по их усвоению и применению в практике письма

Цель исследования заключается в создании эффективной системы обучения орфографии, строящейся на основе использования комплексных опорных схем и таблиц

Объект исследования - педагогический процесс формирования обобщенных знаний, умений и навыков у выпускников средних учебных заведений

Предмет исследования - разработка методики совершенствования орфографических навыков с использованием комплексных таблиц и схем

Методы исследования определялись в соответствии со сформулированными задачами, целью и гипотезой

- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования, выдвижение гипотезы),

- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение и обобщение опыта учителей по использованию схем и таблиц),

- педагогический (составление дидактического материала - комплексных таблиц и схем, разработка упражнений к ним),

- лингвистический (подбор и оценка речевого, языкового (отбор орфограмм) и грамматического материала для иллюстрации методических рекомендаций),

- статистический (обработка данных, полученных в результате проведения констатирующего среза и опытно-экспериментального обучения, качественный и количественный анализ результатов),

- экспериментальный (организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов)

Гипотеза исследования В своем диссертационном исследовании мы исхддим из того, что успешное усвоение орфографических знаний и формирование общеучебных умений и навыков зависит от того, насколько эффективно используется в обучении такие средства наглядности и развития мышления, как комплексные опорные схемы или таблицы, направленные на формирование логико-аналитических способностей учащихся (умение анализировать, сопоставлять, обобщать, дифференцировать и тд), на запоминание (этому немало способствуют наглядность и четкая, логически обоснованная систематизация учебного материала) и применение полученных

знаний (умение составлять и применять при решении учебных задач алгоритм с целью предупреждения возможных ошибок)

- умение осуществлять логические операции (сопоставление, анализ, синтез и т д ),

- умение обнаруживать внутреннюю связь орфографии с грамматическими явлениями языка,

- умение решать учебные задачи посредством составления алгоритма,

- умение осуществлять самоконтроль при выполнении письменных работ как в плане обнаружения ошибки, так и в плане выяснения причины ее появления

В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой следующие задачи:

1) проанализировать методические и психологические основы обучения орфографии,

2) определить уровень усвоенности учащимися грамматики русского языка,

3) определить уровень орфографической грамотности учащихся,

4) выявить причины орфографических ошибок,

5) разработать методическую систему изучения орфографии на основе комплексных опорных схем и таблиц, представляющих собой по функциональному назначению одновременно и познавательную таблицу, и справочную, и инструктивную,

6) на основе алгоритмизированных таблиц и схем, содержащих необходимые сведения по грамматике и указывающих способ действия, разработать систему упражнений, формирующих орфографически грамотное письмо и позволяющих осуществлять обратную связь,

7) проверить эффективность предлагаемой методики обучения орфографии посредством экспериментального обучения

Теоретико-методологической базой исследования являются

- общедидактические принципы, в частности принципы наглядности и сознательности обучения (фундаментальные труды по дидактике и лингводидактике М Т Баранова, А В Текучева, В Оконя),

- научно-обоснованные положения психологической теории и педагогической психопогии (труды Л С Выготского, Д Н Богоявленского, П Я Гальперина, Ж Пиаже и др ), '

- методика преподавания русского правописания Н С Рождественского, основными положениями которой являются обобщение и сопоставление языковых явлений

Этапы исследования Исследование проводилось в три этапа

На первом этапе (1995 - 1998 г) была изучена специальная литература, связанная с возрастными особенностями учащихся, с развитием их мыслительных способностей, осуществлен анализ школьных учебников по русскому языку, учебных пособий для абитуриентов и программ вступительных испытаний в высшие учебные заведения Были исследованы различные педагогические технологии Выявилось огромное расхождение между школьным базовым уровнем и требованиями вуза И как следствие началась разработка алгоритмизированных обобщающих схем и таблиц Была определена концепция исследования

На втором этапе (1999 - 2001 г) продолжалась работа по созданию схем и таблиц нового образца, осуществлена подготовка дидактического материала и проведена экспериментальная проверка их эффективности Проводились регулярные диагностические срезы, констатирующий срез, апробация идей исследования, коррекция теоретических положений и дидактического материала Итогом исследовательской и опытной работы этого периода стала публикация учебного пособия «Русский язык Орфография Правила Схемы Обучающие диктанты»

Третий этап (2002 - 2007) - это систематическая учебная работа по комплексным схемам-таблицам, проведение обучающего эксперимента, продолжение апробации идей исследования, совершенствование разрабатываемого содержания и методов обучения

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1 Нами впервые разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика учебной работы по орфографии русского языка в старших классах средней школы как целостная система, основанная на широком, преимущественном использовании комплексных опорных схем и таблиц

2 Предложенные комплексные опорные схемы и таблицы обеспечивают целостность усвоения орфографических тем (орфограмм и их вариантов)

3 Система комплексных опорных схем и таблиц создана на принципиально новой основе, включающей практически необходимое отражение грамматических и словообразовательных явлений русского языка и способ выполнения действий, и способствует формированию у учащихся умений и навыков самоконтроля при изучении орфографии

4 Впервые' предложена система специальных упражнений, направленных на развитие мыслительных функций учащихся при обучении орфографии (умение анализировать, сопоставлять, дифференцировать)

Практическая значимость исследования состоит в ,том, что представленные в исследовании методические рекомендации и дидактический материал могут быть широко использованы в процессе преподавания русского языка не только в выпускных классах, но и в период предыдущих лет обучения в средней школе, а также на подготовительных курсах при вузах, как

при обобщении ранее изученного материала, так и (в большинстве случаев) при изучении нового, предлагаемая методика может быть полезна при обучении русскому языку как иностранному Данные методические рекомендации могут найти применение при создании новых учебных пособий и программ, при систематизации материала по синтаксису и пунктуации Основные положения, выдвигаемые на защиту

1 Обобщение ранее изученного орфографического материала в общеобразовательных школах России целесообразно производить методом комплексных таблиц и схем как доминирующим, ведущим и более рациональным и эффективным по сравнению с традиционной методикой

2 Систематизированные на основе внутренних связей (грамматических и логических) комплексные таблицы и схемы должны обеспечить единство и целостность орфографической темы и ее частей

3 Фактическое содержание и структура комплексной опорной схемы-таблицы должны быть посылами д ля состав пения алгоритма, направленного на предупреждение возможных ошибок при решении учебных задач

4 Проведение обобщающего повторения с использованием комплексных схем-таблиц развивает аналитические способности учащихся, пробуждает их познавательную активность, что способствует самостоятельности в получении знаний и тем самым - полноценному усвоению учебного материала и формированию общеучебных умений и навыков

Достоверность н обоснованности результатов исследования обеспечивается опорой на достижения наук (лингвистики, психологии, методики) и подтверждается положительными результатами контрольных срезовых работ, данными опытно-экспериментального обучения, а также высокими баллами, полученными абитуриентами на экзамене

Экспериментальная база исследование проводилось в общеобразовательных средних школах и лицеях г Москвы в школе № 38, лицее «Столичный», в AHO «Школа «Премьер»

Апробация идей и материалов исследования теоретические положения и другой материал исследования обсуждались и получили одобрение

l.Ha заседаниях кафедры русского языка и литературы Московского государственного университета сервиса (в 2005 г и в 2007 г),

2 На научно-практических конференциях Института повышения квалификации Российской академии образования (1996 - 1998 г), • 3 На научно-практических конференциях Московского государственного университета сервиса (2005 - 2006 г ), >

4 На конференции председателей методических объединений учителей русского языка Южного административного округа г Москвы (2002 г )

- Результаты исследования были внедрены i в учебный процесс в следующих общеобразовательных учреждениях T Москвы AHO «Школа «Премьер», лицей «Столичный», лицей № 1523, школа № 932, Центр образования «Вступление»

К внедрению результатов исследования можно отнести также издание нашего пособия «Русский язык Орфография Правила Схемы Обучающие дикганты» (М Флинта - Наука, 2002 - 240 с )

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной научной, учебной и методической литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее научно-методическое значение, актуальность исследуемой проблемы, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, излагается гипотеза, выдвигаются положения для защиты, раскрывается научная новизна и теоретическая значимость работы, а также возможности ее практического применения

Глава 1 — «Научные основы обучения русской орфографии в средних учебных заведениях методом таблиц и схем» - состоит из 7 параграфов Обстоятельно рассматривается ряд положений методики обобщающего изучения орфографии, осуществляемого с применением средств наглядности, относящаяся к этому учебно-методическая практика

В § 1-3 дается расширенное понимание термина «таблица», в сравнении с традиционной трактовкой, показана роль и место языковых таблиц и схем в практике обучения

Ведущей в нашей работе стала идея использования обобщающих схем и таблиц на основе систематизации ранее изученного орфографического и грамматического материала

Эта идея не является новой обобщение всегда воспринималось как проблема, требующая разрешения В разное время отдельным ее аспектам было уделено много внимания Предпосылки систематизации содержания учебного материала получили теоретическое обоснование в современной психологии, дидактике и методике.

Системному усвоению обобщающего учебного материала, установлению связей и отношений между его отдельными элементами, а также использованию в качестве наглядности особых знаковых моделей, организующих мыслительную деятельность учащихся, посвящены работы Н С Рождественского, П Я Гальперина, А Н Леонтьева, Д Б Эльконина, А Н Ждана, Н Ф Талызиной, В В Давыдова и др > Система взаимосвязи мышления и обучения получила развитие в трудах Д 4 Н Богоявленского, Н А Менчинской, П Я Гальперина, А Н. Леонтьева, Л В , Занкова, С Ф Жуйкова и др

Очень точно сформулировал проблему формирования устойчивых « навыков грамотного письма у учащихся Л С Выготский «Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которая детерминирует весь процесс мышления Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и

учащийся, переходя от частности к частности», не понимал связи «между отдельными частями курса» (Л С Выготский, Педагогическая психология - М , 1991, с 210)

Сходясь во мнении, что развитие мыслительных операций - основа обучения, методисты и психологи тем не менее не пришли к единому мнению по ряду важных вопросов или оставили их без внимания

1 на основе каких принципов должен обобщаться и систематизироваться учебный материал,

2 какова в процессе усвоения знаний роль таких наглядных средств обучения, как обобщающая схема и таблица,

3 какова связь возрастных особенностей и мыслительных операций при организации учебного процесса посредством схем и таблиц,

4 можно ли и нужно ли включать в таблицу в ее классическом понимании, данном в энциклопедическом словаре (таблица - перечень сведений, числовых данных, приведенных в определенную систему и разнесенных по графам), дополнительную информацию о способах решения учебных задач,

5 можно ли с помощью таблиц установить обратную связь (умение с помощью алгоритма, составленного на основе таблицы, самостоятельно проверить правильность написания),

6 можно ли проследить за мыслительными действиями и установить, на каком этапе произошел сбой в цепи рассуждений, приведший к ошибочному написанию, и внести коррективы

Исходя из выше изложенного, мы поставили перед собой задачу - найти оптимальное средство обучения, используя которое учащиеся смогут получить глубокие и прочные знания и совершенствовать навыки грамотного письма Этим средством, на наш взгляд, могут стать комплексные опорные схемы и таблицы

Сегодня в науке, к сожалению, отсутствует четкое определение таблицы, которое отражало бы сущность и функции языковых таблиц, нет и четкости в критериях Ясно одно ввиду системности языка и системности мышления, что подтверждают психолого-педагогические исследования, таблица предполагает определенный уровень обобщения языкового материала на основе структурного подхода, при котором система выступает как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей

Таким образом, объектом нашего исследования стали обучающие (опорные) схемы - таблицы Мы хотим предложить новый вид таблицы, которая представляет собой по функциональному назначению одновременно и познавательную таблицу, и справочную, и инструктивную, а также дает учащимся возможность при выполнении тренировочных упражнений осуществлять обратную связь Назовем это средство наглядности опорной комплексной таблицей или схемой, так как в зависимости от изучаемого материала она будет иметь разный вид

Эги схемы-таблицы выполняют задачи обучающего и развивающего характера, формируя следующие виды учебной деятельности

- умение анализировать, сопоставлять, обобщать языковые явления,

- умение устанавливать связь орфограммы с грамматическими явлениями языка,

- умение составлять и использовать алгоритм решения учебных задач,

- умение самостоятельно предупреждать появление орфографических ошибок и самостоятельно ликвидировать уже допущенные ошибки

В опорной комплексной схеме-таблице обязательными будут следующие элементы

- заголовок темы, который нацеливает на обобщенное восприятие материала,

- отдельные рубрики внутри темы, также имеющие заглавие, определяющие содержание правила или указывающие на него,

- указание на грамматические явления (фонетические, морфемные, морфологические, синтаксические и др) и понятия, без учета которых применение правила не приведет к положительному результату,

- указание на алгоритм решения учебной задачи, определяющий последовательность мыслительных операций,

- нумерация правил с целью создания обратной связи при выполнении контрольно-тренировочных упражнений,

- графические обозначения для установления системных отношений,

- сравнение, сопоставление и противопоставление.

Мы предлагаем следующие виды работы по опорной схеме-таблице

- заполнение табличных рубрик (для отработки последовательности действий),

- грамматическое конструирование по заданной модели (тесно связано с моделированием языковых явлений с помощью схемы),

- самостоятельное составление таблиц (в процессе составления учащиеся осмысливают группировку материала, что облегчает понимание и запоминание изучаемых правил),

- составление связного высказывания по теме, представленной в таблице,

- осуществление самоконтроля с опорой на табличные рубрики при проверке письменных работ (графическая аргументация),

- выполнение творческих работ с использованием материала, содержащегося в обобщенной схеме-таблице

Иными словами, комплексная таблица как способ систематизации материала применяется в тех случаях, когда необходимо выйти на высокий уровень обобщения показать общее и различное в языковых явлениях, установить внутрисистемные отношения, связь между правилом и способом его выполнения От правильного использования опорной схемы-таблицы зависит

активизация познавательной деятельности учащихся, прочность усвоения учебного материала и легкость его воспроизведения

Схема и таблица, безусловно, средство наглядности А Н Леонтьев считает зрительную память самым распространенным типом запоминания « среди детей мы обнаруживаем 1 % испытуемых, принадлежащих к слуховому типу заучивания, 96 % - к зрительному типу, 3 % - к моторному» Между тем, осуществляя психологический анализ проблемы наглядности, он отмечает, что место и роль наглядного материала заключается в том, чтобы «раскрыть перед ребенком сущность явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям» (А Н Леонтьев, Избранные психологические произведения, том 1, М , 1983, с 357)

Мы рассмотрели особенности языковых схем и таблиц в разных параграфах с тем, чтобы показать специфику их как наглядного средства обучения, с одной стороны, и средства совершенствования умственного развития учащихся - с другой Однако, как показал анализ работ психологов, методистов, педагогов, деление это весьма условное Напротив, мы пришли к заключению (и это подтверждено опытным путем), что если объединить указанные возможности обобщающих схем и таблиц, то они могут стать универсальным средством обучения

Анализ учебников русского языка для 5-11 классов (§ 3 КД) показывает, что таблицы и схемы в учебной деятельности задействованы очень мало, а характер работ по схеме и таблице чрезвычайно однообразен В основном приводятся таблицы для обобщающе-повторительного вида работ, задания, предусматривающие какой-то один вид деятельности заполнение табличной рубрики примерами, исправление недочетов в таблице, оглавление табличной рубрики Иногда это словарные таблицы, служащие материалом для наблюдений Есть задания на самостоятельное конструирование таблиц Однако комплексный подход к таблице, дающий знания, формирующий умения и развивающий мышление, отсутствует

Это относится в частности к определению роли и места грамматики в изучении орфографии с использованием комплексных опорных схем и таблиц чему посвящен § 4 реферируемой КД Свою точку зрения по этому вопросу высказали Н Н Дурново, И И Срезневскии, Ф И Буслаев, Ф Ф Фортунатов, Д Н Овсянико-Куликовский, И Соломоновский, Л С Выготский, Н С Рождественский, А М. Пешковский, М Р Львов и др Обобщая взгляды ученых (иногда диаметрально противоположные) на грамматическую природу языка и признавая необходимость изучения грамматики в школе, мы неизбежно задаем себе вопросы

1 Как связаны между собой грамматика и орфография9

2 Когда лучше изучать грамматику''

3 В какой форме должно происходить изучение9

4 Можно ли вводить грамматические понятия в правила орфографии9

5 Как изучение 'грамматики влияет на развитие логического мышления9

Исходя из всего вышеизложенного, мы обосновали допустимость, точнее, необходимость включения в опорную схему-таблицу грамматических сведений, так как орфографические ошибки возникают не только из-за незнания правила, но и по причине непонимания учащимися грамматических явлений языка, необходимых для решения учебной задачи

Таким образом, при составлении комплексной опорной схемы-таблицы необходимо учитывать следующее

Что обобщать практически все темы русской орфографии могут быть переданы посредством схем или таблиц, но отбор материала должен осуществляться самым тщательным образом не должно быть лишней информации, мешающей устанавливать логические связи, в то же время во избежание ошибки нельзя упускать ни одного звена в цепи рассуждений

Как обобщать должны быть установлены причинно-следственные связи между элементами внутри рубрики, должна быть продумана система упражнений, направленная на отработку умений и навыков

Когда обобщать- определяется этап включения этого вида учебной деятельности в урок или в систему работы.

Зачем обобщать учебный материал, данный в обобщенном виде, не только сообщает и закрепляет знания, но и указывает на приемы работы

Ставя перед собой задачу обобщения знаний, учитель должен предусмотреть много важных моментов какими мыслительными умениями и навыками владеют учащиеся и какие необходимо сформировать, кому адресован учебный материал (в нашем случае эго абитуриенты), как организовать самостоятельную работу учащихся, как добиться единства целого и его частей «понятие имеет тем большую научную значимость, чем более существенны признаки, составляющие содержание», на основе которых происходит обобщение

Комплексные опорные таблицы и схемы должны отражать закономерности языковых явлений, положенных в основу классификации, помогать в дифференциации признаков При этом следует учитывать чем больше рубрик в обобщающей таблице, тем тщательнее надо продумывать систему работы над ней

Описывая систему работы по использованию комплексных опорных схем и таблиц, мы постоянно использовали понятие алгоритм и на этапе обобщения правил орфографии, и на этапе усвоения способов применения этого правила и, наконец, при организации контрольно-тренировочных упражнений С этим связаны основные задачи нашего диссертационного исследования разработка методической системы изучения орфографии на основе комплексных опорных схем и таблиц, содержащих в себе необходимые сведения по грамматике и дающих возможность составить алгоритм решения учебной задачи, а также разработанная на основе алгоритмов система упражнений Этому посвящен § 5 главы 1 нашего исследования

О необходимости применения алгоритмов при изучении отдельных наук, в частности русского языка, писали и психологи, и методисты Рассмотренные

методики применения алгоритма решения орфографической задачи дают основание утверждать, что проблема алгоритмизированного обучения до сих пор остается актуальной Мы считаем указание на алгоритмические способы решения задачи неотъемлемой частью комплексных опорных схем и таблиц, что позволяет правильно строить обобщение с целью предупреждения ошибок в практике письма, а также дает возможность осуществлять обратную связь, прежде всего посредством самоконтроля

В § 6 рассматриваются методические вопросы упражнений по орфографическим таблицам

В системе работы по комплексным опорным схемам-таблицам большое место занимает выполнение работ практического характера анализ примеров, выполнение тренировочных упражнений и контрольных работ Роль упражнений в формировании навыков орфографически правильного письма трудно переоценить Методике проведения контрольно-тренировочных упражнений в специальной литературе (нами анализируются соответствующие труды и высказывания психологов, методистов и педагогов) уделено достаточно много внимания, чтобы понять важность такой работы

На наш взгляд, важными аспектами при обсуждении проблемы контрольно-тренировочных упражнений являются следующие 1) отбор и группировка материала, 2) способ выполнения, 3) способ проверки

При отборе и группировке материала необходимо учитывать следующие положения обобщение в правиле нескольких связанных между собой орфограмм, максимальное использование приемов сопоставления и противопоставления языковых явлений, дифференцирование смешиваемых написаний

Трудных для усвоения орфограмм в русском языке много- слитное и раздельное написание не со словами разных частей речи, правописание производных предлогов, образованных от существительных, слитное и раздельное написание наречий, дифференцированное написание не -ни и т д, учитель не должен «держать в секрете слг учеников встречающиеся им трудности, а организованно и планомерно» должен «сталкивать с ними в процессе упражнений, то есть тогда, когда . имеет возможность помочь ученикам и по-настоящему предупредить ошибки» (Д Н Богоявленский, Психология усвоения орфографии, М , Просвещение, 1966, с 287)

Таким образом, при составлении контрольно-тренировочных упражнений за основу были взяты следующие положения.

1 Максимально использовать метод сс поставления и противопоставления смешиваемых учащимися форм Например, правописание глаголов с приставкой вы- и похожих на них глаголов повелительного наклонения (когда > вы выйд те из класса — выйд те из класса), слов с о-ё после шипящих

(разж г костер - углеж г — жж нка, печ нка - реч нка, душ нка — 1 туш нка) и др

2 При повторении объемных тем обобщенного характера идти от простого к сложному, не теряя при этом целостности материала Опыт такой

работы подробно рассмотрен на примере изучения слитного и раздельного написания наречий и наречных сочетаний

3 Там, где это возможно (в особенности при отработке трудных тем орфографии), давать учащимся для составления алгоритма решения учебной задачи опорные примеры Как писал Н С Рождественский, «правило должно сопровождаться выразительным примером, который легко можно запомнить» (Свойства русского правописания как основа методики его преподавания, М, АПН РСФСР, 1960, с 126-127)

Например, в словосочетании овощи, законсервированные мамой, заключены все случаи правописания -нн- в полном причастии (рассмотрено подробно в соответствующем разделе) Опорный пример под утро дает возможность писать без ошибок почти все наречия, образованные от существительных (рассмотрено подробнее в соответствующем разделе)

4 Развивать умение осуществлять самопроверку осознанно, то есть уметь обосновать правильность выполнения мыслительных действий в речевой или алгоритмической форме

5 Взять под контроль умение составлять алгоритм решения орфографической задачи, с тем чтобы 1) выявить характер мыслительных операций, 2) установить «влияние алгоритмов на грамматические представления учащихся», 3) сформировать умение использовать графические средства для отражения работы мысли при письме

6 Активизировать деятельность учащихся, которая «определяется не формой конечного ответа, а характером деятельности, ведущей к нему Она-то и должна программироваться и контролироваться в процессе обучения» (Д Н Богоявленский, Н А Менчинская, Психология усвоения знаний в школе, М, АПН РСФСР, 1959, с 287)

7 Организовать управление процессом усвоения знаний и их успешного применения посредством установления «обратной связи».

8 Формировать умения и навыки в процессе практической деятельности учащихся

Основные этапы процесса практического применения правил подробно рассмотрены в разделах, посвященных отдельным орфографическим темам

В системе работы по комплексным опорным схемам-таблицам контрольно-тренировочные упражнения имеют ключевое значение, так как они дают возможность осуществлять «обратную» связь, самопроверку, позволяют учащимся видеть взаимозависимость целого и его частей

В основе организации процесса самоконтроля изначально заложена ориентация на обобщающую структуру опорной схемы-таблицы, ее алгоритмизированную суть, поэтому выполнение упражнений на основе данной схемы или таблицы открывает перед учащимся широчайшие возможности для выстраивания логической цепочки рассуждений, то есть для развития мыслительных способностей

В § 7 главы I излагаются и комментируются материалы констатирующего среза

Констатирующий эксперимент, проводимый нами на протяжении нескольких лет, убедительно доказал ошибки учащиеся допускают как по причине отсутствия целостных знаний, так и от несформированности умения применять эти знания в практике письма

В задачи констатирующего эксперимента входило выявление уровня орфографической грамотности выпускников Тексты были составлены так, чтобы учащиеся легко могли определить орфограмму Мы сознательно не усложняли данный вид задания, так как нам важно было установить не столько факт наличия ошибки, сколько причину ее появления

При подборке материала для констатирующего среза мы исходили из основного положения гипотезы нашего исследования без знания грамматики и умения составлять алгоритм безошибочно выполнить практическую часть теста не представляется возможным, то есть цель заданий первого блока состояла в том, чтобы проверить теоретическую подготовленность учащихся к выполнению практических задач Результаты констатирующего эксперимента подтвердили нашу гипотезу

Второй блок заданий был представлен словами с пропущенными буквами, которые учащимся предложено было вставить Слова в тесте №1 были разделены на три группы первая часть состояла из глаголов I и II спряжения, а также форм прошедшего времени, во второй части - разноспрягаемые глаголы и глаголы с приставкой обес- (обез-) , в третьей части содержались глаголы повелительного наклонения и глаголы с приставкой вы- Иначе говоря, предлагая различные варианты той или иной орфограммы, мы старались помочь учащимся использовать способ сопоставления и избежать возможных ошибок

Причины многочисленных ошибочных написаний следующие незнание правила, неумение пользоваться алгоритмом и выходить на уровень обобщения, устанавливая внутренние связи между языковыми явлениями, и в первую очередь между орфографией и грамматикой Хотя констатирующий эксперимент проводился среди старшеклассников и предполагалось, что учащиеся овладели определенным комплексом знаний, умений и навыков, тем не менее ошибки были допущены на разные виды орфограмм

Анализ допущенных выпускниками ошибок, а также материала учебных пособий позволил установить причины большого количества нанисаний, не соответствующих правилу

Существенной объективной причиной, повлиявшей на качество усвоения орфографии, явилось отставание методики изучения темы от решения практических задач Вследствие этого возникла необходимость создания системы обобщения учебного материала посредством комплексных опорных схем и таблиц

Глава 2 называется «Предлагаемая система учебной работы» и состоит из 6 параграфов

В соответствии с изложенными в главе 1 научными основами обобщения учебного материала нами была разработана комплексная система изучения русской орфографии по обобщающим опорным схемам - таблицам

Мы уже указывали на то, что одной из причин большого количества орфографических ошибок, допускаемых учащимися, является разобщенность тематически целостного материала Ср «Трудности в преподавании письма связаны именно с обеспечением системного изложения материала, что должно определять существо задачи обучающего» (Л Б Селезнева, Русская орфография Алгоритмизированное обучение - СПб, 1997, с 5) «Перед учителем стоит непростая задача объясни гь учащимся орфограмму, правило орфографии, их взаимосвязь и функции, а также способ решения орфографической задачи» (там же, с. 4)

На наш взгляд, решить эту проблему может использование комплексных опорных схем и таблиц как комплексного метода обучения Наглядность и структурированность материала позволяет легко воспроизводить его как при восстановлении опорного конспекта по памяти, так и при составлении алгоритма Выработанные в процессе познания такие общие принципы научного мышления, как индукция, дедукция, анализ и синтез, аналогия, сравнение, наблюдение и др, положенные в основу опорных схем и таблиц, также находят применение при составлении алгоритма решения орфографической задачи, прежде всего при обобщающем повторении

Весьма объемных в плане содержания учебного материала тем в русском языке достаточно много правописание н-нн в разных частях речи, о-е (е) после шипящих, дифференцированное написание не и ни, а-о в корнях с чередованием, слитное и раздельное написание не, слитное и раздельное написание наречий и наречных сочетаний, слитное и дефисное написание существительных и прилагательных и др Для их изучения, на наш взгляд, наиболее всего подходит метод комплексных опорных схем и таблиц, которые позволяют включить в учебный материал все элементы, необходимые для решения орфографической задачи опознавательный признак орфограммы, грамматические понятия, информацию по составлению алгоритма (т е способа действия) Основная цель работы по данной схеме или таблице заключается в развитии мышления учащихся, в формировании навыков осознанного письма, а также организации самоконтроля при выполнении учащимися письменных работ

Таким образом, задача учителя в процессе обучения с помощью комплексной схемы-таблицы состоит в том, чтобы, помочь учащимся сформировать способ решения конкретной орфографической задачи, а именно ликвидировать одну из основных проблем когда учащиеся правило выучили, а применить его на практике не могут

Предлагаемая методика обучения вырабатывалась на протяжении многих лет, и в основу ее легли следующие положения

1 учить надо не отдельному правилу, а группе схожих правил и написаний,

2 необходимо структурировать материал на основе определенного ведущего принципа, на котором осуществляется обобщение,

3 учащиеся должны понимать содержание опорного конспекта, представленного в виде комплексной схемы или таблицы, который должен быть скомпонован так, чтобы они могли осознанно и без особых затруднений воспроизводить его по памяти, понимая, чго без этого невозможно составить алгоритм решения учебной задачи,

4 необходимо устанавливать внутренние связи орфограммы с морфемами слов, частью речи, к которой относится слово, с синтаксисом,

5 комплексная схема или таблица должна содержать в себе способ решения орфографической задачи,

6 содержание и структурирование учебного материала должно помочь учащимся в осуществлении самоконтроля при выполнении письменных работ,

7 система упражнений должна быть нацелена не только на закрепление знаний, но и на формирование умения применять правила на практике,

8 особое внимание следует уделять смешиваемым случаям написания, формированию умения их дифференцировать

Иными словами, комплексная опорная схема-таблица представляет собой алгоритмизированную систему обобщенных правил

Обобщив приведенные выше высказывания, мы пришли к выводу, что вопрос соотношения орфограммы и правила не имеет до сих пор однозначного решения. Таким образом, создавая комплексные опорные таблицы, мы пытались решить и эту проблему С этой целью нами были составлены обобщающие таблицы-схемы, которые

1) включают в себя орфограммы и их варианты,

2) содержат опознавательные признаки орфограмм,

3) позволяют установить взаимосвязь между орфограммой и правилом,

4) содержат указание на способ решения орфографической задачи,

5) содержат необходимые сведения по грамматике, без которых нельзя составить алгоритм,

6) дают возможность учащимся, благодаря компоновке материала, дифференцировать орфограммы

При структурировании материала с целью обобщения мы стремились к сокращению числа правил, что с успехом может быть достигнуто, если положить в основу схемы-таблицы определенный ведущий принцип и согласно ему компоновать материал

Для 'каждой орфограммы учащиеся выстраивают свой алгоритм, но в целом для составления алгоритма у учащихся должны быть сформированы следующие умения I •

1) умение обнаруживать и квалифицировать орфограмму (те написание, имеющее графические варианты, из которых только один будет орфографически правильным) правописание безударных гласных в корне слова, о-е (е) после шипящих и ц, правописание и - ни, дифференцированное написание не и ни, правописание производных предлогов и т д,

2) умение определять вариант орфограммы, например правописание о-е после шипящих в корне, суффиксе или в окончании,

3) умение обнаруживать там, где это требуется, связь с грамматическими явлениями языка и явлениями других его уровней,

4) не нарушать последовательность мыслительных операций при решении орфографической задачи

В § 1-5 главы 2 мы представляем конкретную реализацию выдвигаемых нами идей - получения орфографических знаний и формирования умений и навыков (прежде всего - аналитических) посредством комплексных опорных схем и таблиц Описаны отдельные части нашей системы обучения, представляющиеся дидактически наиболее сложными и актуальными В целом нами была представлена по существу вся необходимая по школьным программам соответствующая тематика в полной методической конкретике и целостности, с широким привлечением фактического языкового материала и с методическими комментариями

Особое внимание было уделено выполнению тренировочных упражнений по обобщающей опорной схеме или таблице При этом следует отметить необходимость следования логическому процессу перехода от единичного к общему, от простого к сложному, комплексные упражнения целесообразно выполнять только после усвоения учащимися отдельных правил внутри темы Предлагается цепочка последовательных действий усвоение обобщенной информации, заключенной в комплексной опорной схеме или таблице -отработка каждого блока в отдельности через тренировочные упражнения или примеры, построенные на сопоставлении (там, где это требуется) — обобщение всех правил в контротьном тесте

В § 6 описывается проведенное опытно-экспериментальное обучение

В соответствии с разработанными научными основами и комплексной системой орфографических таблиц нами осуществлялось опытно-экспериментальное обучение

Оно проводилось в виде преподавания курса русского языка в СОШ «Лицей «Столичный», AHO «Школа «Премьер» в течение пяти лет (2002-2007 г г) В 2006 г после очередного курса обучения по предлагаемой системе был проведен контрольный срез В целом обучением было охвачено 120 учащихся общеобразовательных средних школ, гимназий и лицеев

В ходе обучающего эксперимента предполагалось проверить и подтвердить следующее

1 достоверность психолого-педагогических выводов о преимуществах изучения орфографии на основе обобщения посредством комплексных опорных схем-таблиц,

2 эффективность данной методики в сравнении с традиционной методикой обучения, представленной в школьных и вузовских учебных пособиях,

3 влияние данной методики на развитие самостоятельной деятельности учащихся в работе по предупреждению возможных орфографических ошибок и исправлению уже допущенных ошибок,

4 влияние используемой методики на формирование осмысленного орфографически правильного письма, на формирование алгоритмических навыков

В конце 2005-2006 учебного года после полного курса обучения нами был проведен контрольный срез Были взяты одна из экспериментальных групп и контрольная группа, каждая из которых состояла из 30 учащихся 11-х классов Контрольная группа представляла собой класс, в котором орфография преподавалась традиционными методами и в которой ни мы, ни другой преподаватель не работали по системе таблиц нового типа

По контрольному срезу обеим группам было предложено одно и то же задание (в одно и то же время, в разных классных помещениях)

Исходя из поставленных нами задач, мы предложили учащимся выполнить работу, аналогичную той, что предшествовала проведению обучающего эксперимента

ЗАДАНИЕ № 1

1) Что общего у прилагательного и причастия и чем они различаются9 Оформите ответ в виде схемы

2) В каких случаях для практики письма необходимо различать причастие и отглагольное прилагательное7

3) Какие грамматические категории следует знать, чтобы не допускать орфографических ошибок при написании 1ласных в окончаниях и некоторых суффиксах глагола"7

4) Соотнесите грамматические категории глагола с соответствующим правилом Оформите ответ в виде таблицы

5) Как отличить краткую форму прилагательного (или причастия) ср р, ед ч от наречия9 Приведите примеры

6) Как отличить краткую форму прилагательного м р , ед ч от наречия9 Приведите примеры (желательно по орфографической теме, где необходимо использовать данное знание)

Результаты количества безошибочных работ представлены в таблице (в %)

№ позиции Опытно-эксп гр Контрольная гр

Теория Практика Теория Практика

1 85 50

2 75 35 V

3 80 40 !

4 80 40 >

5 90 90 50 55 ,

6 90 90 35 45

Полученные результаты убедительно продемонстрировали повышение в опытно-экспериментальной группе уровня грамматических знаний и умение соотносить их с определенными орфографическими правилами Полностью

неправильные спвегы у данной группы отсутствовали, однако имелись некоторые недочеты из двух признаков учащиеся называли только один или, например, затруднялись в соотнесении грамматического явления и правила орфографии

Целью второю задания было установить, насколько учащиеся овладели навыками лошческого мышления, умением обнаруживать внутрисистемные отношения и решать учебные задачи

ЗАДАНИЕ №2

1)Составьте алгоритм правописания [ласных в словах беги вка, холщ вый, размеж вка

2)Назовите местоименные слова Составьте алгоритм правописания не И ни с местоименными словами

Количество правильных ответов представлено в таблице

№ Оп -экспс •> Ф__________ Конгр гр

«5» «4» «3» «2» «5» «4» «3» «2»

1) 14 4 2 - 2 6 8 4

2) 15 2 3 - - - 12 8

Результаты теста показали, что в процессе обучения учащиеся экспериментальной группы в достаточной степени овладели умением составлять алгоритм решения орфографической задачи

При проведении задания № 3 проверялось умение учащихся конструировать опорные схемы находить основу классификации, систематизировать орфографический материал по признаку, взятому за основу

ЗАДАНИЕ № 3 Воспроизведите, сгруппировав, в виде опорной схемы или таблицы правила написания безударных гласных а И о в корнях с чередованием, указав для каждого случая слова-исключения Количество правильных ответов указано в таблице (в %)

Опыт но-чкеп гр К0НТр0ЛЫ1 Гр

Умение группировать 90 50

Приведены все корми 85 45

Корни отнесены к нужной группе 80 40

Указаны tice слова - искл 75 20

Эффективность экспериментального обучения методом комплексных схем и таблиц в процессе обобщающего повторения проверялась путем сопоставительного анализа результатов тестов, проведенных в контрольных и опытных группах Проанализировав работы учащихся, мы пришли к следующему заключению группа, занимавшаяся по опытно-экспериментальной программе, выполнила тест значительно лучше, нежели контрольная группа

Полученные результаты убедительно продемонстрировали повышение в опышо-экспериментальных группах уровня грамматических знаний и умение

соотносить их с определенными орфографическими правилами (тест № 1), а также показали, что в процессе обучения учащиеся экспериментальной группы в достаточной степени овладели умением составлять алгоритм решения орфографической задачи (тест № 2) и конструировать опорные схемы находить основу классификации, систематизировать орфографический материал по признаку, взятому за основу (задание № 3)

Умение применять на практике полученные во время опытного обучения знания проверялось с помощью словарного диктанта (задание № 4), в нем были представлены наиболее сложные и частотные орфограммы Для объективности анализа результатов, полученных в процессе опытно-экспериментального обучения, учащимся были предложены на выходе тесты, аналогичные тем тестам, которые были на входе (для констатирующего среза)

Сопоставительные результаты количества правильных ответов (в %) представлены в виде диаграмм Задание № 4

4 1 По правописанию глаголов

-♦—До опытного обучения

Контрольная группа

Экспериментальна я группа после опытного обучения

.<« <5* ,,

4 2 По правописанию причастий

прим наст прич пр вр прич , обр вр от слов-искл

До опытного обучения

*- Контрольная группа

Экспериментальна я группа после ' опытного обучения[

4 3 По правописанию суффиксов Н - НН

100 90 60 70 60 50 40 30 20 10 О

—До опытного обучения

Экспериментальная группа после опьгтного обучения

Н+1Н в н-нн в н в нн в н-нн в н-нн в прил прич кр кр нар сущ прич отгл

прил

Анализ полученных результатов выявил более высокий уровень знаний учащихся, прошедших обучение по опытно- экспериментальной методике Количество высоких результатов в экспериментальной группе составило около 80%, а в контрольной - около 40%

Таким образом, результаты проведенного опытно-экспериментального обучения показывают, что гипотеза, положенная в основу исследования, была подтверждена и что предлагаемая система обучения оказалась эффективной

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются основные его выводы

Основные положения диссертации отражены в следующих работах: 1. Серова М Б Русский язык Орфография Правила Схемы Обучающие диктанты - 2-е изд - Флинта Наука, 2002 - 240 с

2 Серова М Б Изучение слитного и раздельного написания наречий на основе опорных схем и таблиц //Русский язык в школе. - 2006. № 5. С. 31-36.

3 Серова М Б Использование самодеятельности учащихся в создании учебного пособия по русскому языку // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи Материалы научно-практической конференции 15-16 апреля 1996г -М Университет РАО, 1996 С. 99-100

4 Серова М Б Развитие речи в процессе изучения орфографии и пунктуации// Речевая коммуникация на современном этапе социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы Материалы Международной научно-методической конференции В 2ч Ч 2 -М МГУС,2006 С 207-211

СЕРОВА Марина Борисовна

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ 11-Х КЛАССОВ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЛЕКСНЫХ ТАБЛИЦ И СХЕМ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ИД № 04205 от 06 03 2001 г

Сдано в производство 25 04 2007 Тираж 100 экз

Объем 1,5 п л Формат 60x84/16 Изд № 146 Заказ 146

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет сервиса» 141221, Московская обл , Пушкинский р-он, пос Черкизово, ул Главная, 99

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Серова, Марина Борисовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ

В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ МЕТОДОМ ТАБЛИЦ И

СХЕМ.

§ 1. Значение языковых таблиц в обучении и совершенствовании умственного развития учащихся.

§ 2. Таблица и схема как метод наглядного обучения.

§ 3. Анализ школьных учебников.

§ 4. Место и роль грамматики в применении опорных схем и таблиц.

§ 5. Использование алгоритмов в системе работы с комплексными схемами и таблицами.

§ 6. Система упражнений на основе комплексных схем и таблиц.

§ 7. Анализ результатов констатирующего среза.

ГЛАВА 2. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ.

§ 1. Обучение правописанию производных предлогов.

§ 2. Обучение дифференцированному написанию НЕ-НИ.

§ 3. Обучение слитному и раздельному написанию наречий на основе опорных схем и таблиц.

§ 4. Обучение правописанию форм глаголов.

§ 5. Обучение дифференцированному написанию Н-НН в разных частях речи.

§ 6. Описание опытно-экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение учащихся 11-х классов русской орфографии с использованием комплексных таблиц и схем"

Данное исследование посвящено совершенствованию орфографических навыков учащихся старших (профильных) классов средней школы.

Русская орфография объективно является трудной, сложной для усвоения и практического овладения. Весьма многочисленны ее правила, огромно число исключений из них. Кроме того, русское письмо сочетает несколько орфографических принципов: морфологический (как ведущий), фонетический и др. Всё это многие десятилетия осложняет работу по изучению орфографии (в частности, в школе), обусловливает во многих случаях ее недостаточную эффективность.

Решить проблему орфографической грамотности на протяжении многих лет пытаются лингвисты, методисты, психологи. Глубокие психологические исследования по усвоению школьниками учебного материала (в том числе орфографии) были проведены А.Н. Леонтьевым, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальпериным и др.

Совершенствовать орфографическую грамотность учащихся путем использования алгоритмов решения учебной задачи предлагают А.И. Власенков, Н.Ф. Талызина, Е.М. Заморзаева и др. Некоторые учителя основным способом обучения русскому языку называют опорный конспект (В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко). Большое внимание уделено исследователями работе с материалом обобщающего характера (В.В. Давыдов, Е.Г. Шатова и многие другие). Активно развивается методика предупреждения ошибок в письменных работах, включающих трудные случаи написания (Н.Н. Алгазина, В.Ф. Иванова, Н.Ф. Ефимова и др.). Определить роль и место грамматики в процессе изучения русской орфографии стремились JI.B. Щерба, М.М. Разумовская, М.Р. Львов.

Заметный удельный вес в обучении орфографии (особенно в настоящее время) занимают таблицы и схемы, прежде всего обобщающего характера (работы JI.M. Зельмановой, Е.Г. Шатовой, С.И. Львовой).

Тем не менее, несмотря на достаточно глубокую методическую разработанность вопросов правописания, проблема усвоения учащимися орфографии по-прежнему остается актуальной. Современные методы все-таки недостаточно эффективны. Следует также отметить, что со стороны совершенствования методов преподавания этой прикладной науки в течение десятилетий не было серьезного продвижения и существенных, решительных методических инноваций. Иногда, пытаясь решить проблему, шли неметодическим путем: осуществлялись официальные мероприятия по упрощению русской орфографии (в 1918 г., в 1956 г.), что мало способствовало успеху дела и в целом проблемы не решало.

Несмотря на то что ученые пришли к пониманию необходимости при организации работы по повторению ранее изученного материала применять метод обобщения и использовать с этой целью схемы и таблицы, проблему решить так и не удалось. При составлении обобщающих орфографических таблиц часто возникали трудности методического плана, которые до сих пор (комплексно !) не ликвидированы:

1) раздробленность учебного материала: учащиеся оказываются не в состоянии установить логические связи общего и составляющих его частей;

3) правило (по определению) должно содержать в себе указание на способ действия - в обобщающих темах такие указания чаще всего отсутствуют;

4) зачастую не установлена связь между орфограммой и грамматическими явлениями языка;

5) обобщающие языковые таблицы не всегда грамотно составлены: они не содержат посылов, позволяющих сделать единственно верное умозаключение;

6) невозможность осуществлять обратную связь в силу отсутствия фиксации умственных действий;

7) большая ориентация на наглядность обучения, нежели на развитие логического мышления.

На наш взгляд, практика использования в учебной деятельности обобщающих схем и таблиц должна быть осмыслена и расширена, получив современное решение. Метод комплексных таблиц, грамотно используемый в сочетании с другими методами обучения, как представляется, может стать надежным средством в деле совершенствования знаний, умений и навыков.

Мнение специалистов, наша более чем двадцатилетняя практика преподавания русского языка в старших классах школы, в гимназиях и лицеях, анализ письменных работ, устных опросов, результатов констатирующего среза (см. главу 1, § 7) удостоверяют весьма низкий уровень орфографический грамотности и теоретической подготовки учащихся по русскому правописанию, причем выявляется объективно действующая тенденция к его еще большему снижению. Это обусловило необходимость поиска новых путей для совершенствования орфографической грамотности учащихся. Постепенно мы приходили к идее формирования навыков письменной речи этого контингента учащихся посредством использования комплексных опорных схем и таблиц как средства наглядного обучения и интеллектуального развития - развития активного восприятия, внимания, памяти и прежде всего - мышления. Такой комплексной методики таблиц не существовало, но мы всё больше с течением лет убеждались в ее эффективности, производя эпизодические, а затем и систематические эксперименты и находя подтверждение таких идей в методической и психологической литературе.

В свое время много серьезных критических замечаний по поводу организации умственной деятельности учащихся сделал Д.Н. Богоявленский: «Между тем до сих пор существует положение, при котором, как правило, ни учителя, ни методисты не доводят до сознания учащихся. приемы применения орфографических правил. Очень показательно для такого положения и то, что ни один из стабильных учебников, как в прошлом, так и в настоящем, не содержит никакого материала, относящегося к обучению учащихся .приемам умственной работы» (19, с. 258).

Однако и сегодня Е.Г. Шатова имеет все основания утверждать, что «задача сближения моделей обобщающих алгоритмов с моделями обобщающих правил, с одной стороны, и со способами фиксации умственных действий - с другой, не только не решена в методике обучения орфографии, но .пока не выделена как специальная проблема.

Между тем решение именно этой проблемы могло бы значительно усовершенствовать методику формирования системных знаний и обобщенных способов их решения» (158, с. 10).

Указанные выше нерешенные проблемы подчеркнули существующие противоречия между традиционной системой обучения и высокими требованиями Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, который совмещает итоговую аттестацию выпускников 11 класса общеобразовательных учреждений и вступительные испытания абитуриентов высших учебных заведений: «повторение курса русского языка необходимо для того, чтобы систематизировать, обобщить полученные за годы обучения знания, на новом уровне понимания освоить теоретический материал, закрепить умение применять свои знания на практике» (49, с. 5). Тем не менее снять основные противоречия -требования к грамотности выпускника в существующем стандарте и отсутствие универсальных наглядных приемов обобщения - не удалось.

Исходя из вышесказанного, мы определили и сформулировали тему нашего исследования как актуальную.

Цель исследования заключается в создании эффективной системы обучения орфографии, строящейся на основе использования комплексных опорных схем и таблиц.

Объект исследования - педагогический процесс формирования обобщенных знаний, умений и навыков у выпускников средних учебных заведений.

Предмет исследования - разработка методики совершенствования орфографических навыков с использованием комплексных таблиц и схем.

Методы исследования определялись в соответствии со сформулированными задачами, целью и гипотезой:

- теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования);

- педагогический (составление дидактического материала -комплексных таблиц и схем, разработка упражнений к ним);

- лингвистический (подбор и оценка речевого, языкового (отбор орфограмм) и грамматического материала для иллюстрации методических рекомендаций);

- экспериментальный ( организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходим из того, что успешное усвоение орфографических знаний и формирование общеучебных умений и навыков зависит от того, насколько эффективно используется в обучении такие средства наглядности и развития мышления, как комплексные опорные схемы или таблицы, направленные на формирование логико-аналитических способностей учащихся (умение анализировать, сопоставлять, обобщать, дифференцировать и т.д.), на запоминание (этому немало способствуют наглядность и четкая, логически обоснованная систематизация учебного материала) и применение полученных знаний (умение составлять и применять при решении учебных задач алгоритм с целью предупреждения возможных ошибок).

Если ведущим методом обучения русской орфографии (по всем ее темам) принять учебные комплексные схемы и таблицы, включающие необходимые краткие грамматические и словообразовательные ориентиры, алгоритмы решения учебных задач, это обеспечит более глубокие и прочные знания, умения и навыки учащихся, позволит им овладеть приемами и способами эффективной познавательной деятельности: умение осуществлять логические операции (сопоставление, анализ, синтез и т.д.); умение обнаруживать внутреннюю связь орфографии с грамматическими явлениями языка; умение решать учебные задачи посредством составления алгоритма; умение осуществлять самоконтроль при выполнении письменных работ как в плане обнаружения ошибки, так и в плане выяснения причины ее появления.

В связи с вышеизложенным мы поставили перед собой следующие задачи:

1) проанализировать методические и психологические основы обучения орфографии;

2) определить уровень усвоения грамматики русского языка;

3) определить уровень орфографической грамотности учащихся;

4) выявить причины орфографических ошибок;

6) ранее изученные орфограммы систематизировать на принципиально новой основе, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей;

7) на основе алгоритмизированных таблиц и схем, содержащих необходимые сведения по грамматике и указывающих способ действия, разработать систему упражнений, формирующих орфографически грамотное письмо и позволяющих осуществлять обратную связь;

8) проверить эффективность предлагаемой методики совершенствования обучения орфографии посредством экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования являются

- общедидактические принципы, в частности принципы наглядности и сознательности обучения;

- научно-обоснованные положения психологической теории и педагогической психологии (Л.С.Выготский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Ж. Пиаже и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1995 - 1998 г.) была изучена специальная литература, связанная с возрастными особенностями учащихся, с развитием их мыслительных способностей; осуществлен анализ школьных учебников по русскому языку, учебных пособий для абитуриентов и программ вступительных испытаний в высшие учебные заведения. Были исследованы различные педагогические технологии. Выявилось огромное расхождение между школьным базовым уровнем и требованиями вуза. И как следствие началась разработка алгоритмизированных обобщающих схем и таблиц, что нашло отражение с опубликованной в связи с этим статье (129, 99-100). Это положило начало концепции исследования.

На втором этапе (1999 - 2001 г.) была продолжена работа по созданию схем и таблиц нового образца, на их основе осуществлена подготовка дидактического материала и проведена экспериментальная проверка их эффективности. Проводились регулярные диагностические срезы, констатирующий срез. Была продолжена апробация идей исследования, коррекция теоретических положений и дидактического материала. Итогом исследовательской и опытной работы этого периода стала публикация учебного пособия для старшеклассников и абитуриентов «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (127, 240 е.).

Третий этап (2002 - 2006) - это систематическая учебная работа по комплексным схемам-таблицам, проведение обучающего эксперимента, продолжение апробации идей исследования, совершенствование разрабатываемого содержания и методов обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика учебной работы по орфографии русского языка в старших классах средней школы как целостная система, предполагающая преимущественное использование комплексных опорных схем и таблиц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в исследовании методические рекомендации и дидактический материал могут быть широко использованы в процессе преподавания русского языка: не только в выпускных классах, но и на подготовительных курсах вузов, а также в средней школе; как при обобщении ранее изученного материала, так и (в большинстве случаев) при изучении нового; при обучении русскому языку как иностранному. Данные методические рекомендации могут найти применение при создании новых учебных пособий и программ, при систематизации обобщающего материала по синтаксису и пунктуации. Вариант такой работы представлен нами в материалах Международной научно-методической конференции (130, 207211).

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

1. обобщение ранее изученного орфографического материала в общеобразовательных школах России целесообразно производить методом комплексных таблиц и схем как доминирующим, ведущим и более рациональным и эффективным по сравнению с традиционной методикой;

2. систематизированные на основе внутренних связей (грамматических и логических) комплексные таблицы и схемы должны обеспечить единство и целостность орфографической темы и ее частей;

3. фактическое содержание и структура комплексной опорной схемы-таблицы являют собой посылы для составления алгоритма, направленного на предупреждение возможных ошибок при решении учебных задач;

4. проведение обобщающего повторения с использованием комплексных схем-таблиц развивает аналитические способности учащихся, пробуждает их познавательную активность, что способствует самостоятельности в получении знаний и тем самым - полноценному усвоению учебного материала и формированию общеучебных умений и навыков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения наук ( лингвистики, психологии, методики, психологии) и подтверждается положительными результатами срезовых работ, данными опытно-экспериментального обучения, а также высокими баллами, полученными абитуриентами на экзамене.

Экспериментальная база: исследование проводилось в общеобразовательных средних школах и лицеях г. Москвы: в школе № 38, лицее «Столичный», АНО «Школа «Премьер».

Апробация идей и материалов исследования: теоретические положения и другой материал исследования обсуждались и получили одобрение:

1.Ha заседаниях кафедры русского языка и литературы Московского государственного университета сервиса (в 2005 г. и в 2007 г.);

2. На научно-практических конференциях института повышения квалификации Российской академии образования (1996 - 1998 г.);

3.На научно-практических конференциях Московского государственного университета сервиса (2005 - 2006 г.);

4. На конференции председателей методических объединений учителей русского языка Южного административного округа г. Москвы (2002 г.).

Результаты исследования были внедрены в учебный процесс в следующих общеобразовательных учреждениях г. Москвы: АНО «Школа «Премьер», лицей «Столичный», лицей № 1523, школа № 932, Центр образования « Вступление».

К внедрению результатов исследования можно отнести также издание нашего пособия «Русский язык. Орфография. Правила. Схемы. Обучающие диктанты» (М.: Флинта - Наука, 2002. - 240 с.) и ряда статей по данной теме.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование свидетельствует, что совершенствование орфографической грамотности выпускников -проблема непростая и многоаспектная. При ее решении необходимо опираться на достижения лингвистики, психологии, методики, педагогики. При этом следует учитывать многовековые традиции отечественной школы и современные тенденции развития образования. Данное диссертационное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Обучение русской орфографии в средней школе всегда было и продолжает оставаться актуальным, сопряженным с недостаточной эффективностью традиционной учебной работы.

2. Существенное переключение обучения русской орфографии в школьных условиях на комплексную систему посредством схем и таблиц (схем-таблиц) представляется перспективным направлением, ведущим к совершенствованию качества обучения и отвечающим имеющимся теоретическим разработкам в области педагогической психологии.

3. Существующая практика использования орфографических таблиц и схем представляется недостаточной в количественном и качественном отношении и нуждается в совершенствовании - пополнении и коррекции. Традиции изучения орфографии по таблицам являются лишь основой для перехода к комплексной и доминирующей методике такого рода.

4. Схемы и таблицы по русской орфографии должны слагаться в целостный комплекс, охватывающий все темы орфографии; в них должно быть органическое сочетание школьной теории словообразования и грамматики с формулировками сугубо орфографических правил.

5. Орфографические схемы и таблицы нового образца (новых типов) по необходимости должны содержать такие компоненты, как грамматические явления языка, позволяющие составлять алгоритм решения учебной задачи с целью предупреждения ошибок.

6. Учебная работа по орфографическим таблицам и схемам не может быть замкнута сама в себе; она поддерживается традиционными методами обучения орфографии (выполнение упражнений, написание и разбор диктантов и др.), занимая главенствующее положение среди них: о преимуществах данной методики для организации самопроверки говорилось в рамках данной работы.

7. Наше опытное обучение в течение пяти лет показало очевидные преимущества метода комплексной и всеохватывающей системы орфографических таблиц по сравнению с традиционным обучением орфографии и, как нам кажется, имеет большие перспективы в дальнейшем.

В чем нам видятся перспективы «табличной» презентации русской орфографии и учебной работы на ее основе?

Думается, что еще многое возможно и необходимо сделать для совершенствования таблиц в части дополнения их специфическими орфограммами.

Необходимо предпринимать методические усилия для того, чтобы соединить работу по орфографическим таблицам с работой по орфографическим словарям, обеспечивая «обратную связь» того и другого.

Еще одна перспектива - это разработка методики орфографического анализа различных текстов с опорой на орфографические таблицы.

Предлагаемая в данном диссертационном исследовании система работы успешно может быть использована при изучении пунктуации. Вариант подобной работы был нами представлен в статье «Речевая коммуникация на современном этапе» (130).

Обучение на основе методики комплексных опорных схем и таблиц позволяет активизировать учебно-познавательный процесс: при изучении отдельных тем происходит существенная экономия времени, которое можно использовать на проведение контрольно-тренировочных упражнений творческого характера (работа с художественными текстами, написание мини-сочинений, самостоятельное составление упражнений и т.д.). Возможность осуществления работы по развитию речи сегодня является особенно актуальной. Подобные примеры рассмотрены в данной диссертации, а также в выше названной статье (130).

Предлагаемая форма обучения посредством комплексных опорных схем и таблиц может найти широкое применение в разных учебных ситуациях: не только на уроках повторения и обобщения, но и, благодаря относительной самостоятельности блоков, объединенных общей темой, на уроках изучения нового, что в немалой степени способствует пропедевтике знаний.

После нескольких лет обсуждения специалистами и общественностью принята программа реформирования системы итоговой аттестации выпускников школ. Выпускные испытания, проведенные в форме Единого государственного экзамена, приравнены к вступительным экзаменам в вузы. В этой связи проблема повышения грамотности абитуриентов становится особенно актуальной. Формат ЕГЭ включает в себя не только привычные для учащихся задания по орфографии и пунктуации, но и вопросы на знание грамматических явлений языка. Благодаря изучению русской орфографии посредством комплексных опорных схем и таблиц, решается очень важная в этих условиях проблема обучения: изучение русской грамматики происходит осмысленно, без отрыва ее от практики письма. На протяжении многих лет учащимся приходится выполнять, например, задания к упражнениям под № 1 - 3: 1 - слово для фонетического разбора; 2 - слово для разбора по составу; 3 - слово для морфологического разбора. Как показывает опыт, многие учителя пренебрегают этим видом работы, а учащиеся не видят целесообразности в выполнении такого вида заданий, так как ни в одном учебном пособии не показана связь орфографии с грамматикой.

К примеру, изучая по нашей методике правописание гласных в окончаниях глаголов и некоторых, связанных с ними суффиксах, учащиеся естественным путем, органично усваивают грамматические категории: вид (при определении спряжения необходимо устанавливать видовое соотношение личной формы и инфинитива); переходность ( правописание глаголов с приставками обез- / обес-); наклонение (для правописания глаголов с вы-, а также для повелительного наклонения, в котором пишется суффикс - и -); время (формальным признаком глагола прошедшего времени является суффикс -л-, перед которым пишется гласная суффикса инфинитива); спряжение ( I или II); лицо. Выполняя морфологический разбор после такого изучения орфографической темы, учащиеся уже осознают значение этих грамматических явлений и условия их практического применения. И наоборот, совершенствуя познания в области грамматики, учащиеся получают возможность составлять алгоритм и с его помощью избежать возможной орфографической ошибки.

Таким образом, изучение орфографии с использованием комплексных схем и таблиц помогает решить актуальную сегодня проблему обучения выпускников - подготовку к сдаче вступительных экзаменов в формате Единого государственного экзамена, и в этих условиях разработанная в данном диссертационном исследовании система работы окажется востребованной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Серова, Марина Борисовна, Москва

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

2. Алгазина Н.Н. Работа над орфографическим правилом // Проблемы обучения орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1977. - С. 30-46.

3. Алгазина Н.Н. Трудные случаи правописания (Из опыта работы). М.: АПН РСФСР, 1961. - 84 с.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. -М.: Просвещение, 1987. 158 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.2 - 340 с.

6. Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости: К г методике формирования орфографической зоркости на уроках русского языка. // Русская словесность 2000. - С. 6268.

7. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для учеб. заведений с углубл. изуч. рус. яз. 2-е изд. -М.: Дрофа, 1998. - 332 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 192 с.

9. Балыхина Т.М., Маёрова К.В., Шаклеин В.М. Практикум по современной русской орфографии. М.: Изд-во РУДН, 1999. -476 с.

10. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // Русский язык в школе. -1991. № 1. - №2. С. 35-40.

11. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - № 3. С. 2531.

12. Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / под редакцией М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

13. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Справочные материалы: Учебное пособие для учащихся / М.Т.Баранов, Т.А.Костяева, А.В.Прудникова; под ред. Н.М.Шанского. 5-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1987. - 287 е.: ил.

14. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. М., 1985. - 284 с.

15. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. Т. 7 - М.: Художественная литература, 1981. - 799 с.

16. Березина С.Н., Борисов Н.Н. Русский язык в схемах и таблицах: Учебное пособие / С.Н.Березина, Н.Н.Борисов. М.: Эксмо, 2006. - 112 с. (Экзамен по схеме).

17. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

18. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 кл.: Книга для учителя. Из опыта работы. 3-е изд., испр. и доп. -Мнемозина. 1999. - 256 с.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1966. - 301 с.

20. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. -1958. № 4. - С. 85-98.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Издание братьев Салаевых, 1867. - 472 с.

23. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация: Справочник. М.: Высш. шк., 1994. - 336 с.

24. Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». М.: Просвещение, 1965. - 95с.

25. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

28. Выготский JI.C. Собрание сочиненй: В 6-ти т. Т.2 Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

29. Вяткин А.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1983. -125 с.

30. Габитова В.Ф. Схемы при обучении орфографии // Русский язык в школе. -1991. № 1 - С.32-34.

31. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 62-66.

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966.

33. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. // Новые исследования в р педагогических науках. М.: Просвещение, 1965. - Вып. 4.1. С. 21-27.

34. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. М.: АПН РСФСР, 1960.-64 с.

35. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 20 с.

36. Гольдин З.Д., Светлышева В.Н. Русский язык в таблицах. 5-11 классы: Справ. Пособие. / З.Д. Гольдин, В.Н. Светлышева 8-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2005. - 127 е.: ил.

37. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТИД «Русское слово - РС», 2003. - 464 с.

38. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные пособия, принципы их создания и использования // Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебниках русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1975.

39. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Книга для учителя 57 кл. М.: Просвещение, 1991. - 221 с.

40. Граник Г.Г. Экспериментальное исследование путей выработки приемов умственных работ в связи с задачей * программирования курса русского языка // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. М.: Просвещение, 1969. - Вып. 1.

41. Греков В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, JI.A. Чешко. -40-е изд. М.: Просвещение, 2000. - 286 с.

42. Греков В.Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В.Ф. Греков, В.В. Чижов. М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. - 512 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-544 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

46. Дашко Л.И. Закрепление знаний и навыков по русскому языку с применением наглядности: Пособие для учителей. -М.: Учпедгиз, 1961. - 163 с.

47. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 327 с.

48. Дурново Н.Н. Повторительный курс грамматики русского языка. Выпуск 1. - М.: Госиздат, 1922. -114 с.

49. Единый государственный экзамен: русский язык: контрол. Измерит. Материалы: 2006-2007. М.: Просвещение, 2007. -183 с.

50. Ефимова Н.Ф. Изучение безударных гласных в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 110 с.

51. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моек ун-та, 1972. - 256 с. с ил.

52. Жинкин Н.И. Мышление и речь / Под ред. Н.И.Жинкина. -М.: АПН РСФСР, 1963. 273 с.

53. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -154 с.

54. Заморзаева Е.М. Поэтапная отработка орфографических навыков на основе алгоритмов // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. - (с.55-70?)

55. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

56. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. -1967. № 1. - С.11-16.

57. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 159 е., ил., табл.

58. Зельманова JI.M. Средства наглядности по русскому языку и их роль в активизации учебного процесса // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - С. 144-152.

59. Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Русский язык в школе. -1991. №1. - С. 69-77.

60. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991. -192 с.

61. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. - 289 с.

62. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1982. -175 с.

63. Иванова Е.В. Русский язык без репетитора: Учебное пособие / Е.В.Иванова, А.Н.Иванов М.: Высшая шк., 2002. - 320 с.

64. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. - М.: Знание, 1972. - 72 с.

65. Иссерс О.С. Интенсивный курс русского языка: Пособие для подготовки к тестированию и сочинению в правилах, алгоритмах и шпаргалках / О.С.Иссерс, Н.А.Кузьмина. 3-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 144 с.

66. Кабанова -Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

67. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография. Изд. 3-е, испр.: Учебное пособие для вузов. -М.: Высшая школа, 1976. - 272 с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255 е.: ил.

69. Короткое В.А. К характеристике таблиц как средства обучения // Активизация деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1975. - С. 101-107.

70. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку // Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю.Купалова. М., 1981. -С. 5-13.

71. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.-523 с.

72. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -143 с.

73. Ленская Т.С., Угроватова Т.Ю. Русский язык: В 4 ч. Ч. 1. Орфография. Айрис - пресс, 2003. - 288 с. - (Домашний репетитор).

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972.-576 с.

75. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. -1979. № 3. - С. 11-15.

76. Леонтьев А.Н. П Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -186 с.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с. с ил.

79. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку. М., 1969.

80. Лидман -Орлова Г. К. Виды работ по развитию речи на уроках русского языка. Сборник статей из опыта работы учителей. М.: Учпедгиз, 1963. - 279 с.

81. Ломоносов М.В. Российская грамматика. 5-е изд. - СПб.: Академия наук, 1788. - 214 с.

82. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

83. Львова С.И. Реализация внутрипредметных связей в процессе обучения правописанию // Современный урок русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - С. 111-144.

84. Львова С.И. Схема на уроке русского языка // Русский язык в школе. -1990. № 2. - С. 7-13.

85. Меженко Ю.С. Опорные конспекты по русскому языку: Пособие для учащихся. М.: Новая школа, 1992. -108 с.

86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

87. Менчинская Н.А. Психологические проблемы совершенствования методов обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К.Бабанского и др. М., 1980. - С. 32-40.

88. Мижигурская М.И. Опорные таблицы к курсу русского языка. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -160 с.

89. Моисеев А.И. К вопросу о наглядности преподавания // Русский язык в школе. -1971. № 5. - С. 36-41.

90. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 255 с.

91. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. -М: Просвещение, 1983. -111 с.

92. Обухова JI.C. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

93. Овсянико-Куликовский Д.Н. Грамматика русского языка. -М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1908. -126 с.

94. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-383 с.

95. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. -158 с.

96. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.

97. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т.4. -452 с.

98. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

99. Панов Б. Т. Типы уроков и совершенствование учебного процесса // Русский язык в школе. -1984. № 4. - 159 с.

100. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

101. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

102. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. -252 с.

103. Полякова А.В. Дифференцирование сходного грамматического материала в зависимости от условий обучения // Вопросы психологии. -1957. № 2. - С. 118-129.

104. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973. - 319 с.

105. Приступа Г.Н. Сопоставление при изучении грамматики и правописания. Сборник статей. Сост. А.П. Сергиевский. М.: Просвещение, 1973. - 143 с. (с. 57-77).

106. Прохорова Н.Г. Крупноблочные графические опоры по русскому языку. Техника графического сгущения учебной информации // Вестник Азовского педагогического лицея. -Краснодар, 2006. Вып. 13. 31 с.

107. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. 2-е изд. доп. - М.: Просвещение, 1996.-207 с.

108. Разумовская М.М. Основные направления в обучении орфографии // Преемственность и перспективность вобучении русскому языку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - С. 35-50.

109. Разумовская М.М. Умения как организующая основа обучения орфографии // Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1988. - С. 79-87.

110. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. -160 с.

111. Рождественский Н.С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии // Русский язык в школе. -1935. № 4. - С. 14-18.

112. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. -304 с.

113. Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 кл.: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1998. - 352 с.

114. Розенталь Д.Э. Русский язык: Сборник упражнений для поступающих в вузы. М.: Дрофа, 1997. - 240 с.

115. Розенталь Д.Э. Справочник по орфографии и пунктуаци. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1994. 368 с.

116. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Русский язык. / Орфография и пунктуация. М.: Айрис, 1997. - 349 с.

117. Ростовецкая Л.А. Обучение алгоритмам как средство развития самостоятельности мышления школьников // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1966. - Вып. 6. - С. 45-50.

118. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Тростенцова и др. 29-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 303 е., 4 л. ил.

119. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреадений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 24-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 239 е., 4 л. ил.

120. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др. 24-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 221 е., 4 л. ил.

121. Русский язык: Учебное пособие для старших классов школ гуманитарного профиля / В.А. Багрянцева и др. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2006. - 560 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

123. Селезнева Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение. СПб: « Специальная литература», 1997. - 232 с.

124. Селезнева Л.Б. Русское правописание: Задачи, алгоритмы, упражнения: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1997. - 207 с.

125. Сергиевский А.П. Сопоставление при изучении грамматики и правописания. Сборник статей. Сост. А.П. Сергиевский. -М.: Просвещение, 1973. -143 с.

126. Сергиевский А.П. Сопоставление при повторении орфографии. М.: Просвещение, 1966. -126 с.

127. Серова М.Б. Русский язык. Орфография: Правила. Схемы. Обучающие диктанты. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2002. -240 с.

128. Серова М.Б. Изучение слитного и раздельного написания наречий на основе опорных схем и таблиц // Русский язык в школе. 2006. - № 5. - с. 31-36.

129. Серова М.Б. Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы Меадунар. научн.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. М.: МГУС, 2006. с. 207-211.

130. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-Т. 1.-772 с.

131. Скаткин М.Н. Принципы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -С. 48-89.

132. Скрябина О.А. Система работы по совершенствованию грамотности учащихся старших классов // Русский язык в школе. 2000. - № 1. - С.32-38.

133. Скрябина О.А. Совершенствование грамотности учащихся на основе взаимосвязей разных разделов курса русского языка // Русский язык в школе. 1999. № 4. -С. 22-26.

134. Смолюк А.А. Формирование у учащихся 4-8 классов умения выделять главное, существенное в учебном материале: Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. -210 с.

135. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. -1600 с.

136. Соколова Г.П. Правописание не и ни: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1981. 94 с.

137. Соломоновский И.С. Очерк элементарных сведений из психологии и логики с педагогическими выводами,составленный применительно к инструкции для учительских семинарий Министерства народного просвещения И.Соломоновским. Варшава, 1880. - 47 с.

138. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед И.И.Срезневского. -СПб: Типография императорской Академии наук, 1899. 185 с.

139. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Педагогика, 1984. 472 е., ил.

140. Стронская И.М. Орфография русского языка в таблицах и схемах. СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. - 64 с.

141. Сухотинская А.В. Русский язык. Орфография и пунктуация. М.: ACT-ЛТД, 1997. - 250 с.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

143. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся: Книга для учителя. М.: Знание, 1983.-96 с.

144. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. /Учебное пособие/. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. -47 с.

145. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

146. Тихомиров Д.И. Элементарный курс грамматики. М.: Салаев, 1879. -127 с.

147. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь для школьников с грамматическим приложением. М.: Лист, 1996.- 301 с.

148. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Учпедиздат, 1954. - 732 с.

149. Федоренко Л.П., Лотарев В.К. Практикум по орфографии и пунктуации: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1979.-208 с.

150. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. -М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

151. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1957. -Т. 2. - 471 с.

152. Фофанская Е.И., Оснач Е.П. Русский язык. Справочник для старшеклассников и поступающих в вузы. М.: НТЦ «Университетский» / Аст-Пресс, 1999. - 368 с.

153. Шаповаленко С.Г. Пути усовершенствования методов общеобразовательной, политехнической и трудовой подготовки учащихся. Начальная школа, 1959. - № 10.

154. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Университетское, 1990.-224 с.

155. Шатова Е.Г. Уроки формирования обобщенных знаний. Еженедельник «Русский язык» издательского дома «Первое сентября». 2001. - № 11.

156. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей. 1990. -184 с.

157. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии. / Дисс. докт. пед. наук. М., 1990. - 328 с.

158. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии // Русский язык в школе. 2001. - № 2. - С. 3-9.

159. Шатова Е.Г. Уроки обобщенного изучения орфографического материала // Русский язык в школе. -1997. -№3.-С. 11-16.

160. Шварц JI.M. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала. М.: АПН РСФСР, 1947. - Вып. 12. - 314 с.

161. Штоль А.А. Русский язык в таблицах (средний формат): Орфография и пунктуация Текст. / А.А.Штоль. 4-е изд., стер. - Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. - 61 с.

162. Щерба JI.B. Теория русского письма. / Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -188 с.

163. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и психологической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 219 с.