автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы "второе высшее образование"
- Автор научной работы
- Пушкина, Анна Владимировна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2015
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Обучение устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы "второе высшее образование""
На правах рукописи
"С
ПУШКИНА АННА ВЛАДИМИРОВНА
ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ «ВТОРОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Специальность: 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (английский язык, уровень профессионального образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
5 Ьсд 2015
Москва 2015
005558619
005558619
Работа выполнена на кафедре иностранных языков филологического факультета Российского университета дружбы народов
Научный руководитель:
академик МЛН ВШ, доктор филологических наук, профессор Михеева Наталья Федоровна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна, профессор кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова
кандидат педагогических наук Литвинов Александр Викторович,
доцент кафедры иностранных языков факультета гуманитарных наук
Университета Российской академии образования
Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный
университет им. МА. Шолохова
Защита диссертации состоится 27 марта 2015 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1
С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов
Автореферат размещен на сайте РУДН wvw.rudn.ru.
Автореферат диссертации разослан 26 февраля 2015 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,
доцент
В.Б. Куриленко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Новые общественно-политические и социально-экономические условия, сложившиеся в России за последние десятилетия, диктуют необходимость подготовки специалистов, способных и готовых устанавливать взаимопонимание между народами, обеспечивать доступ к многообразию мировой политики и культуры. В условиях современности особую актуальность приобретает социальный заказ на подготовку устных переводчиков в рамках языкового образования, которое обеспечивало бы достижение поставленных задач в минимальные сроки с наименьшей затратой сил и средств.
Применительно к высшему образованию начинают цениться, прежде всего, такие его параметры, как: доступность, предполагающая максимальное сокращение интеллектуальных и физических усилий для получения требуемого результата; инновационное«., направленная на преобразование учебной деятельности; представление о профессиональных знаниях, умениях и навыках как о товаре; последующая безотлагательная коммерческая реализуемость полученных умений и навыков. Приоритетными становятся функции, связанные с формированием профессиональной направленности учебного процесса, что делает выпускников вуза конкурентоспособными па рынке труда.
' С учетом этих преобразований формулируются новые задачи и разрабатываются иные подходы к подготовке современного специалиста, открываются новые направления, например «Второе' высшее образование», позволяющие получить дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» взрослому контингенту обучающихся. Данная категория учащихся считает своей необходимостью овладеть, помимо имеющейся у них специальности, еще и дополнительной квалификацией «Переводчик».
Принятие новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в 2010 - 2012 гг. свидетельствует о значительной трансформации российского высшего образования. Повышается внимание к инновационным формам и методам обучения, организации самостоятельной работы студентов, использованию современных технологий, интерактивным формам обучения. Однако в существующем образовательном стандарте намечены лишь общие стратегические ориентиры относительно содержания и требований к уровню подготовки учащихся. Данный документ не поясняет того, каким образом должны быть достигнуты профессиональные компетенции выпускника, что, на наш взгляд, свидетельствует о необходимости дифференциации содержательной стороны образовательного процесса. Детализации подлежат цели, задачи и требования к формированию профессиональных умений и навыков; сроки обучения и объем часов; поиск путей интенсификации обучения; возрастающая роль самостоятельной работы студентов с учетом применения новых технологий.
Изучение состояния интересующей нас проблемы показало, что большинство учебников, учебно-методических пособий, используемых в практике обучения устному переводу в высших учебных заведениях, не всегда ориентировано на будущую профессиональную деятельность студентов и не отвечает интересам и потребностям взрослого контингента учащихся. В результате очевидной становится невозможность реализации целей профессионально ориентированного обучения студентов, представленных в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, и порождает противоречия в процессе профессиональной подготовки «устных» переводчиков: между потребностью в
модификации ее содержания с учетом актуальных потребностей взрослых студентов, с одной стороны, и преобладанием традиционной модели подготовки переводчиков, с другой.
Это обстоятельство вынудило нас предпринять попытку более широкого исследования вопросов, связанных с поиском рациональной структуры и организации процесса обучения устному последовательному переводу студеитов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование».
Степень научной разработанности проблемы. Анализ научно-методической литературы показал, что вопрос обучения перевода в целом и устному переводу в частности традиционно вызывает немалый интерес. Среди специалистов, создававших отечественную школу перевода, следует назвать JI.C. Бархударова,
B.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Я.И. Рецкера и др. Несомненный вклад в развитие переводоведения внесли такие зарубежные специалисты, как S. Campbell, J.C. Catford, J. Munday, E. Nida и др.
По проблемам, связанным с профессиональной подготовкой устных переводчиков, высказываются многие отечественные переводчики и преподаватели перевода (П.Р. Палажченко, И.В. Полуян, И.И. Убин, М.Я. Цвиллинг и др.).
Понятие «переводческая компетенция», изучение этапов ее формирования в учебном процессе являются также предметом многочисленных исследований (Н.Н. Гавриленко, А.В. Гребенщикова, Т.В. Ларина, А. Рут и др.). Вопросы методики обучения устному переводу активно исследуются в России и за рубежом (Н.Ф. Михеева, О.Г. Оберемко, Д. Робинсон, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.П.Чужакин, Н.С. Barik, A.I. Bartolomé, G. Cabrera, R. Chriss, Y. Gambier, I.Garcia, D.A. Garretson, C. Gerding-Salas, C. Goff-Kfouri, P. Kornakov и др.). Однако научные работы не носят комплексного характера. Формирование профессиональных умений и навыков будущих переводчиков рассматривается, как правило, в контексте отдельных аспектов: выявляются особенности того или иного вида устного перевода и проблемы формирования различных составляющих переводческой компетенции (В. Бассуа, Е.В. Белькова, Ю.А. Воронцова, А.В. Гребенщикова, Е.В. Емельянова,
C.В. Зелепукина, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова и др.).
В настоящее время большое внимание уделяется образовательному процессу на базе компетентностного подхода (А.А. Атабекова, Т.М. Балыхина, Н.М. Беленкова, А.А. Вербицкий, Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, И.Л. Колесникова, Н.Ф. Михеева, М.В. Тамашевич, А. Рут и др.). В этой связи сформулированы критерии контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.М. Громова, Е.Н. Малюга, К.В. Шапошников и др.).
В современной отечественной и зарубежной литературе широко обсуждается вопрос о внедрении интерактивных форм обучения и компьютерных технологий в учебный процесс (В.П. Беспалько, И.И. Кобыльская, А.В. Литвинов, А.Л. Семенов, С.В. Титова, A.I. Bartolomé, G. Cabrera, Y. Gambier, I. Garcia и др.). Кейс-технологии, например, прочно заняли место в арсенале интерактивных методов проведения практических занятий по иностранным языкам (А.Ч. Гирина, О.К. Ильина и др.). Тем не менее, на сегодняшний день метод кейсов в процессе профессиональной подготовки переводчика не нашел отражения в научных исследованиях.
Придается большое значение организации самостоятельной работы учащихся (Д.М. Жарылгапова, Н.М. Мекеко и др.), концепциям интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, М.А. Майорова).
Важные положения сформулированы в работах, посвященных процессу образования взрослых (О.Г. Барвенко, A.B. Барыбин, М.Т. Громкова, P.M. Ефимова, С.И. Змеев, Е.И. Пассов, L.M. Baumgartner, E.J. Boone и др.).
Однако вопрос обучения взрослых студентов' устному последовательному переводу остается недостаточно изученным.
Таким образом, проблема настоящего диссертационного исследования обусловлена следующими факторами:
- отсутствием последовательной и четкой теоретически обоснованной концепции формирования переводческой компетенции в процессе обучения студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»;
- необходимостью учета психологических особенностей взрослых обучающихся;
- отсутствием оптимального электронного учебно-методического комплекса, целью которого является формирование умений и навыков будущего переводчика с учетом специфики слушателей и недостаточным количеством учебных часов (на обучение переводу студентов-лингвистов по программе «Второе высшее образование», проводимое на вечернем отделении, в рамках одногодичного модуля - на последнем курсе, - выделено 88 аудиторных часов, 44 из которых предназначены для практики устного перевода);
- необходимостью поиска и внедрения новых подходов к решению методических проблем формирования переводческой компетенции взрослых студентов:
- требованием моделирования наиболее перспективных структур учебного процесса, системы обучения с учетом особенностей и потребностей взрослых обучающихся.
Объектом исследования выступает процесс обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование».
Предметом исследования является система формирования переводческой компетенции в процессе профессиональной подготовки переводчиков в рамках программы «Второе высшее образование».
Цель исследования заключается в разработке авторской модели обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование».
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что подготовка переводчиков в системе «Второе высшее образование» качественно улучшится, если формирование переводческой компетенции будет протекать с учетом:
- модификации традициошюй модели обучения;
- теоретического обоснования новой модели учебного процесса с учетом особенностей и потребностей взрослых обучающихся;
- использования особых форматов заданий и их дидактических свойств, позволяющих осуществлять индивидуальную и групповую работу студентов, удаленный контроль и обеспечение обратной связи;
- разработки оптимальной модели учебного процесса формирования переводческой компетенции с использованием современных интернет-технологий и интерактивных форм обучения.
В соответствии со сформулированной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
1. Обобщить и систематизировать научно-теоретические основы, разработать методологическую базу обучению устному последовательному переводу в системе второго высшего образования.
2. Исследовать состояние разработанности проблемы формирования переводческой компетенции в процессе обучения студентов-лингвистов по программе «Второе высшее образование».
3. Определить возможность и необходимость использования интернет-технологий при подготовке устных переводчиков в рамках программы «Второе высшее образование».
4. Выстроить модель обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» для аудиторных и самостоятельных занятий с использованием современных технологий и интерактивных форм обучения.
5. Создать электронный учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию модели обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование».
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в ходе опытного обучения переводчиков.
7. Проанализировать результаты опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- методы теоретических исследований:
а) изучение и анализ учебных программ и нормативных документов ФГОС ВПО;
б) контент-анализ существующих учебных материалов;
в) анализ теории и практики обучения;
- эмпирические методы:
а) анкетирование студентов-лингвистов, обучающихся по программе «Второе высшее образование»;
б) наблюдение за организацией учебного процесса по обучению устному последовательному переводу на третьем курсе вечернего отделения филологического факультета РУДН в 2010-2014 гг. (до и во время эксперимента);
в) тестирование студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»;
г) проведение констатирующих срезов;
д) проведение опытного обучения;
е) экспериментальная проверка эффективности разработанной модели обучения устному последовательному переводу;
- математические метода:
а) статистическая обработка экспериментальных данных;
б) ранжирование.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов в следующих областях и направлениях научного знания:
• современные концепции обучения иностранным языкам (Т.М. Бальгхигга, Н.Д. Гальскова, Т.А. Дмитренко, М.К. Колкова, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, J. McCarten, Т. Popescu, R. Pioariu, С. HerSleg);
• теория перевода (Е.В. Аликина, В.В. Алимов, JT.C. Бархударов, B.C. Виноградов, Н.Г. Инютин, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, З.Д. Львовская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Я.И. Рецкер, Ю.А. Сорокин, A.B. Федоров, Т.А. Фесенко, С. Флорин, П.Г. Чеботарев, Л.А. Черняховская, А.Д. Швейцер, S. Bassnett, S. Campbell, J.С. Catford, J. Munday, E. Nida, Ch. R. Taber, A. Riccardi);
• проблемы профессиональной подготовки устных переводчиков (Е.В. Бреус, П.С. Брук,
B.K. Ланчиков, П.Р. Палгжченко, И.В. Полунн, И.И. Убин, М.Я. Шиллинг);
• вопросы методики обучения устному переводу (U.C. Алексеева, Бассуа Всбб Лурдес Каридад, Е.В. Белькова, Ю.А. Воронцова, H.H. Гавриленко, Я.Б. Емельянова, ВЛ1. Комиссаров, В.Н. Круппов, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.Э. Мирам, Е.Р. Поршнева, Я.И. Решсер, Д. Робинсон, Т.С. Серова, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг,
A.П.Чужакин, Н.С. Barik, A.I. Bartolome, G. Cabrera, R. Chriss, Y. Gambier, D.A. Garretson, I. Garcia, C. Gerding-Salas, C. Goff-Kfouri, P. Kornakov, A.K. Melby,
C. Foster, N.-M. Melis, L. Razmjou);
• дидактические и педагогические теории (Т.М. Балыхина, Д.А. Белухин,
B.И. Загвязинский, A.A. Зайченко, Л. Клинберг, М.К. Колкова, A.M. Новиков, Д.В. Чернилевский, N.-M. Melis, А.-Н. Albir, T. Popescu, R. Pioariu, С. HerÑeg);
• положения андрагогики, концепции образовательного процесса взрослых (О.Г. Барвенко, A.B. Барыбин, М.Т. Громкова, P.M. Ефимова, С.И. Змеев, Л.Г.Калинина, А.К. Капитанская, Д.Л. Матухин, L.M. Baumgartner, E.J. Boone);
• психология личности (Е.В. Андриенко, М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, И.Ю.Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, С.Э. Шведова, В.А. Ядов, Ch. Besson, I. Kurz);
• теория учебника (В.И. Беспалько, B.JI. Скалкин, E.J. Boone);
« контекстное обучение (A.A. Вербицкий, U.M. Громова, Е.И. M ал юга. К.В. Шапошников);
• компетентностный подход (A.A. Атабекова, U.M. Беленкова, A.A. Вербицкий, H.H. Гавриленко, И.А. Зимняя, И.Л. Колесникова, М.В. Тамашевнч, А. Рут);
• теория и практика межкультурной коммуникации (O.A. Бурукина, Е.М. Верещагин,
B.Г. Костомаров, RB. Кабакчи, Н.Г. Маркова, Н.Ф. Михеева, Л.П. Рыжова,
C.Г. Тер-Минасова, Н.М. Фирсова);
формирование профессиональной компетенции устных переводчиков (А.В.Гребенщикова, Н.В. Комиссарова, М.И. Прозорова, И.С. Роженцева) и различных ее составляющих: коммуникативной (Н.М. Румянцева, А. Рут), лингвокоммуникативной (Л.М. Демчук), лингвосграноведческой (Ж.В. Демьянова, Я.Б. Емельянова, М.И. Зыкова, О.В. Шунтова), социокультурной (Е.В. Емельянова), межкультурной (Т.В. Ларина), синонимической (Н.В. Новосельцева);
• организация самостоятельной работы учащихся (И.А.Голованова, Н.М. Мекеко);
• внедрение интерактивных форм обучения и компьютерных технологий в образовательный процесс (В.И. Беспалько, B.C. Дудченко, И.И. Кобыльская, А.Л. Семенов, C.B.* Титова, A.I. Bartolomé, G. Cabrera, Y. Gambier, I. Garcia, С. Livingstone);
• метод casc-study (М.В. Антипова, А.Ч. Гирина, В.Е. Егоров).
Научная новизна диссертациошюго исследования и его наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что:
- выявлены особенности обучения устному последовательному переводу студеитов-липгвистов в рамках программы «Второе высшее образование»;
- введен термин «поведенческая компетенция», под которым в работе понимается корректное поведише переводчика и ответственность за качество своей работы;
- определены структурно-содержательные характеристики переводческой компетенции применительно к образовательному процессу в системе второго высшего образования и дано ее авторское определение;
- выделены основополагающие принципы разработки электронного учебно-методического комплекса по обучению устному последовательному переводу
взрослых студентов, характеризующегося, прежде всего, системной структурированностью, ориентированностью на реальную практику и решение проблемных ситуаций;
- теоретически обоснована и практически доказана целесообразность включения переводческих тренингов и внедрения метода анализа казуса в учебный процесс в рамках программы «Второе высшее образование»;
- разработана авторская модель обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» на базе компетентностного подхода, реализующая как общие, так и специфические андрагогические принципы обучения, интерактивные формы обучения и интернет-технологии;
- доказана эффективность разработанной модели обучения студентов-лингвистов в системе второго высшего образования.
Теоретическая значимость данной работы состоит в следующем:
- детализирована современная концепция обучению устному последовательному переводу и формирования профессиональной переводческой компетенции при подготовке специалистов в системе второго высшего образования;
- конкретизированы цели, задачи, содержание и принципы обучения устному последовательному переводу взрослых студентов;
- представлена и описана структура переводческой компетенции применительно к обучению студентов-лингвистов в системе второго высшего образования;
- теоретически обоснованы и уточнены требования к отбору учебных материалов и блокам упражнений при обучении устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование»;
- подробно проанализированы и описаны модели интерактивной деятельности студентов на основе интернет-технологий при обучении устному последовательному переводу и возможности интернет-технологий в процессе обучения устному последовательному переводу;
- предложен системный подход к разработке электронного учебно-методического комплекса по обучению взрослых студентов устному последовательному переводу;
- предложены и описаны этапы проведения диагностических исследований в процессе опытного обучения.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что:
- результаты исследования нашли отражение в созданном электронном учебно-методическом комплексе (также доступен бумажный вариант с аудио- и видеоприложением) по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в системе второго высшего образования, который состоит из «Книги студента» (Практикума), включающей материалы и задания для аудиторной и внеаудиторной работы студентов, и «Книги преподавателя», содержащей тексты к аудио/видеоматериалам и ответы к заданиям из Практикума;
- предлагаемая модель обучения используется с 2012 года на практических занятиях по устному последовательному переводу на 3 курсе вечернего отделения филологического факультета РУДН;
- результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по следующим теоретическим дисциплинам: «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Общая и частная теория перевода», «Введение в специальность переводчика»; при написании курсовых, выпускных квалификационных работ бакалавров и магистерских диссертаций; в переводческой деятельности; в процессе подготовки или переподготовки специалистов, методистов, преподавателей-
практиков, осуществляющих профессиональную деятельность в сфере обучения устному последовательному переводу; при создании учебно-методических комплексов по обучению устному последовательному переводу на основе любого иностранного языка;
- предложенная модель обучения устному последовательному переводу и сам электронный учебно-методический комплекс могут быть использованы на занятиях по практическому курсу устного перевода на среднем и последнем этапах специализированного вуза.
Основная цель, задачи исследования определили положении, выносимые на защиту:
1. Устный последовательный перевод - это многокомпонентная деятельность, включающая, как минимум, три вида и формы речевой деятельности: аудирование, мыслительную деятельность (речь «про себя») и говорение.
2. Профессиональный переводчик:
- владеет умениями симультанной смысловой обработки информации (восприятие, удерживание и перекодирование предъявленного для передачи речевого отрезка);
- в процессе перевода способен комбинировать различные стратегии в зависимости от поставленной задачи.
3. Обучение устному последовательному переводу в системе второго высшего образования является необходимым компонентом высшего профессионального образования. Овладение специальностью «Переводчик», полученной в рамках программы «Второе высшее образование», должно удовлетворять не только потребностям обучающихся (сформированная переводческая компетенция), но и запросам общества и требованиям государства к подготовке выпускников вузов.
4. Подготовка по направлению «Лингвистика» с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик» в системе второго высшего образования будет эффективной при создании новой модели обучения устному последовательному переводу, включающей следующие компоненты учебного процесса:
■ практические (аудиторные) занятия с использованием аудиовидеоматериалов, основными элементами которых являются:
1) тематический текст (визуальный, аудийный или аудиовизуальный);
2) иослетекстовые задания (языковые, коммуникативные, операционные,
тренировочные);
• задания для самостоятельной (внеаудиторной) работы с использованием интернет-технологий (упражнения, направленные на выработку речевых стереотипов; online-перег.од аудийного информативно насыщенного текста; online-тссты со встроенным временным счетчиком, осуществляющие контроль уровня сформированности умений и навыков);
■ интерактивные занятия, предполагающие:
1) проведение переводческих тренингов, целью которых является формирование поведенческой компетенции на базе смоделированных игровых ситуаций и эмоциональной устойчивости к стрессовой ситуации в работе «устного» переводчика;
2) обсуждение и решение переводческой задачи в системе on-line на базе метода case-study.
5. Такие дидактические свойства интернет-технологий, как организация групповой и индивидуальной деятельности студентов благодаря возможности коллективного доступа через Интернет, обеспечение самоконтроля студентов, обратной связи с преподавателем и удаленного контроля деятельности учащихся, активизации их интерактивной деятельности, повышают учебную мотивацию
студентов, сознательную саморегуляцию действий, информированность и готовность к выполнению профессиональных задач.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе исследования (2008 - 2009 гг.) проводилось ознакомление и осмысление исследовательской проблемы; комплексно изучалась научная и методическая литература по данной проблеме; делался сопоставительный анализ подходов к процессу подготовки переводчиков; анализировалась нормативная документация; проводились беседы со студентами.
На втором этапе (2010 - 2011 гг.) разрабатывалась концепция исследования; уточнялась гипотеза; были сформулированы цели и задачи работы; определены требования к структуре и содержанию подготовки переводчиков в рамках программы «Второе высшее образование;); разрабатывалась и обосновывалась модель обучения, способствующая оптимизации процесса обучения устному последовательному переводу в рамках указанной программы; проводился пробный эксперимент; создавался электронный учебно-методический комплекс.
На третьем этапе (2012 - 2014 гг.) проводились проверка гипотезы исследования, а также опытное обучение переводчиков на вечернем отделении филологического факультета РУДН; экспериментально проверялась эффективность разработанного комплекса упражнений и средств обучения; обрабатывались и анализировались данные, полученные в ходе опытного обучения; формулировались выводы; подводились итоги опытного обучения.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены: опорой на теоретические и научно-практические достижения следующих областей знания - теории и методики обучения иностранным языкам и переводу, андрагогики, педагогики, психологии, психолингвистики, риторики, общей и частной теории перевода; совокупностью использованных методов; тщательным анализом разнообразных учебных материалов; соответствием предмету и задачам исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы экспериментальными данными, полученными в результате апробации предложенной модели обучения устному последовательному переводу; личным опытом диссертанта в системе преподавания курса устного перевода в группах студентов-лингвистов и в переводческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования внедрены в учебный процесс с 2012 года и используются на практических занятиях по устному последовательному переводу на 3 курсе вечернего отделения направления «Лингвистика» филологического факультета РУДН, а также на факультете повышения квалификации преподавателей иностранных языков по программе «Преподаватель высшей школы», ежегодно проводимой филологическим факультетом РУДН. Основные идеи диссертационной работы отражены при разработке программы учебно-методического комплекса «Практический курс перевода» (для направления подготовки 035700 «Лингвистика», квалификация выпускника - бакалавр лингвистики, форма обучения - очно-заочная; составитель: Пушкина A.B., 2013 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета Российского университета дружбы народов; на научных семинарах по теме диссертационного исследования: «Компьютерные технологии при обучении устному переводу», «Эрратологический аспект при обучении переводу», «Особенности разножанровых текстов при обучении переводу» (РУДН). Теоретические положения диссертации нашли отражение в выступлениях; статьях и тезисах международных и всероссийских
научно-практических конференций, фестивалей пауки, научных школ для молодежи: Всероссийской научной школы для молодежи «Контактные языки и диалекты в аспекте межкулыурпой коммуникации» (РУДН, 2009); Всероссийской научной школы для молодежи «Текстология сегодня: итога, проблемы, методы» (РУДН, 2010); III Международной научно-практической конференции «Адаптация и саморегуляция личности» (РУДН, 2010); Международной конференции VIII Степановские чтения «Межкультурная коммуникация, современные методы преподавания иностранных языков, перевод» (РУДН, 2011); Международной научно-практической конференции IX Степановские чтения «Язык и культура в современном мире» (РУДН, 2013); Международной научно-практической конференции I Фирсовские чтения «Современные проблемы межкультурной коммуникации» (РУДН, 2014). Данные, полученные в процессе опытного обучения, итоговые результаты исследования доказали целесообразность внедрения разработанной модели обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» с целью формирования профессиональной переводческой компетенции.
Эмпирическая база исследования. Опытное обучение проводилось в экспериментальных группах на вечернем отделении филологического факультета РУДН в рамках одногодичного модуля в 2010 - 2014 гг. В эксперименте участвовало 8 групп по 10-12 студентов (всего 92).
По теме диссертации опубликовано 13 работ, из которых 3 - в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы (257 наименования, из них 38 - на иностранном языке) и 3 приложений. Диссертация проиллюстрирована 3 схемами, 4 таблицами и 19 рисунками. Общий объем диссертации - 178 страниц (без приложений).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обоснозана актуальность исследования; описаны цели и задачи; сформулированы новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются предмет и объект исследования; указываются методы исследования.
В Главе 1 «Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы "Второе высшее образование"» рассматривается специфика устного последовательного перевода как вида речевой деятельности, выявляется ряд проблем в существующей системе обучения устному переводу, препятствующих процессу обучения переводчиков; показана целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы оптимизации содержания обучения студентов-лингвистов в системе второго высшего образования.
Устная речь - это обязательно импровизация. Она создается «на ходу», в процессе акта коммугшкации. Поэтому устная речь тесно связана с таким параметром, который принято называть «неподготовленностью». А специфика устного последовательного перевода состоит в том, что данный вид перевода представляет собой посредническую речевую деятельность при участии не менее трех субъектов и включает, как минимум, три вида и формы речевой деятельности, а именно: аудирование, направленное на переработку воспринятой речи; «думанне» -мыслительный поиск, направленный на формирование и «переформулирование» или
перекодирование мысли [Зимняя 2001]; говорение, реализующее процесс выражения мысли. При этом аудирование выполняется на одном языке, думание и говорение -на другом.
Для устного последовательного перевода характерно большое разнообразие текстов относительно их жанровой принадлежности (разговорная речь, доклад, интервью, переговоры, дискуссии), которые отмечены наличием устойчивых оборотов, речевых клише, крылатых слов и т.д. Кроме того, язык отражает менталитет, национальный характер, особенности общественного сознания людей, их представление о мире. Для этого переводчик должен владеть методикой и техникой нахождения адекватных средств выражения заданной мысли.
В диссертации проанализированы психологический трудности, с которыми сталкивается «устный переводчик» в своей работе: однократность восприятия; факторы, усложняющие восприятие; ограниченные возможности памяти; переключение с одного языка на другой; незнакомая тематика - что должно быть учтено при организации обучения будущих переводчиков.
Подготовка устного переводчика — это сложный процесс, и его неотъемлемой составляющей является формирование профессиональных качеств.
Тем не менее, надо признать, что из-за отсутствия эффективных технологий и методик подготовки переводчиков уровень профессиональной подготовки порой не соответствует принципам и задачам обучения переводу, и возникает ряд факторов, препятствующих планомерному образовательному процессу. Мы выявили следующие:
■ влияние традиционной модели обучения;
• излшшпою теоретизацию;
• нехватку современных средств обучения;
■ игнорирование возрастных особенностей учащихся, их уровня подготовки и психологических трудностей, возникающих в ходе занятий.
Определение профессиональной переводческой компетенции вызывает немало вопросов у специалистов. Одни трактуют этот термин как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи (В.Н. Комиссаров, JI.K. Латышев, А.Д. Швейцер, R.T. Bell, S. Campbell, А. Рут и др.). Некоторые выделяют отдельные составляющие переводческой компетенции: коммуникативную (Н.М. Румянцева, Ю.В. Юрова), лингвокоммуникативную (Л.М. Демчук), лингвострановедческую (Ж.В. Демьянова, Я.Б. Емельянова, М.И. Зыкова, О.В. Шунтова), социокультурную (Е.В. Емельянова), межкультурную (Т.В. Ларина), синонимическую (Н.В. Новосельцева). Мы полагаем, что компетенция будущего специалиста должна проявляться не только в способности адекватно интерпретировать текст, но и в понимании социальной значимости своей профессии, проявлении готовности к профессиональной деятельности.
Личные наблюдения автора данной диссертации показывают, что важной составляющей в профессии устного переводчика является собственно его поведение в процессе двуязычной коммуникации. В этой связи мы ввели термин поведенческой компетенции, под которой понимаем совокупность таких качеств, как умение соблюдать выдержку, воздерживаться от личных комментариев, корректно вести себя (правильная поза, сведение к мшпшуму жестикуляции, мимики), умение правильно трактовать невербальное поведение партнера, нести ответственность за качество своей работы и проявлять готовность к самосовершенствованию.
Мы также дали авторское определение профессиональной компетенции устного переводчика, под которой понимаем, с одной стороны, способность
использовать в речи накопленный изученный материал, правильно интерпретировать и порождать текст, содержащий национапьно-культурный компонент, умение переключаться с языка на язык, грамотно идентифицировать переводческую проблему и применять необходимые переводческие приемы, и, с другой стороны, особую психическую организацию человека, предполагающую готовность к профессиональной деятельности и позволяющую выработать корректное поведение в прог/ессе осуществления межъязыковой коммуникации и ответственность за качество работы (таблица 1).
Таблица 1
Структура переводческой компетенции
х 3-
-8 Е-
С л:
________________,________к-^
лингвистическая составляющая культурологическая составляющая
Владение техникой перевода
Поведенческая компетенция
применение переводческих приемов
переключаемость с одного языка на другой / быстрая реакция
корректное поведение ответственность за качество работы
Формирование переводческой компетенции должно быть ориентировано на овладение переводческими умениям! и навыками, причем умения применяются осознанно, а навыки используются механически. В работе мы выделяем умения и навыки применительно к устному последовательному переводу (таблица 2):
Таблица 2
Профессионапъные умения и навыки «устного» переводчика_
умения навыки
воспринимать речь на слух; выполнять параллельные действия на двух языках; анализировать языковые явления; • конструировать высказывания на языке перевода с учетом структурной и семантической сторон речи и находить межъязыковые соответствия и нестандартные решения при их отсутствии; ■ правильно трактовать невербальное поведение партнера ■ выделить главную информацию, ключевые слова в исходном сообщении; ■ реализовать технические приемы перевода; • сформулировать устное высказывание на язык перевода, предполагающее лексико-грамматические навыки компрессии, трансформации, генерализации и навыки невербального общения; ■ управлять психическим состоянием, противостоять стрессу.
Формирование переводческой компетенции является целью образовательного процесса в высшей школе, поэтому необходимо переосмыслить существующий опыт подготовки переводчиков и оптимизировать методические подходы к организации обучения, в том числе — созданию нового по целям, содержанию ЭУМК по практическому курсу устного последовательного перевода для студентов-лингвистов, обучающихся по программе «Второе высшее образование».
Для этого мы выделили ряд факторов, являющихся основополагающими при разработке указанного ЭУМК и способствующие оптимизации обучения будущих переводчиков:
1) ориентированность учебного процесса на новую модель обучения, что возможно лишь при наличии четкого описания цели (формирование профессиональной компетенции устного переводчика и формирование личности профессионала в контексте межкультурной парадигмы), стратегии обучения (выработка навыка быстрой устной межъязыковой трансляции, преимущественно последовательной), специфики обучения (учет возрастных и психологических особенностей студентов); 2.) разработка организационных форм для формирования той или иной компетенции (планирование содержания процесса обучения с учетом его продолжительности, интенсивности, самостоятельной работы обучаемых, осуществление контроля);
3) повышенная степень мотивации со стороны учащихся;
4) применение интерактивных форм обучения и интернет-технологий в образовательном процессе.
Глава 2 «Модель обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы "Второе высшее образование"»
посвящена проблеме отбора содержания, критериям отбора текстового материала и комплекса упражнений для «внедрения» их в новую образовательную модель.
Содержание обучения в рамках программы «Второе высшее образование» должно отражать требования к профессиональной деятельности будущего специалиста.
Учитывая функции образования взрослых, такие как, адаптационную, информационную, развивающую, мы выявили ряд требований к учебным материалам, составляющих их специфику, а именно: подлинность, познавательность, актуальность; соответствие градации трудности; учет специфики устной речи (насыщенность штампами, речевыми формулами и т.д.); широту жанров и стилей, отбор аудио- и видеоматериалов для работы в аудитории и самостоятельной работы.
Перед тем как перейти к составлению комплекса упражнений при обучении устному переводу студентов-лингвистов в системе второго высшего образования, мы изучили эрратологический аспект в устном переводе с целью определения переводческих ошибок, их причин и анализа, а также оценки качества перевода. Были выявлены трудности, возникающие в процессе перевода и приводящие к ошибкам, которые обусловлены различными факторами:
- неправильным прочтением/пониманием текста оригинала;
- незнанием каких-либо грамматических или лексических явлений;
- неточным пониманием значения некоторых слов в оригинале;
- нахождением неточного соответствия значений;
- нарушением норм языка перевода, а также родного языка;
- стремлением оформить фразу/речь более красиво, что приводит к невозможности воспринимать дальнейшую «звучащую информацию» должным образом, а, значит, потере ряда элементов сообщения;
- информационной насыщенностью исходного текста (цифр, дат, имен собстве1шых);
- непривычным акцентом звучащей речи;
- недостаточными экстралингвистическими, фоновыми знаниями.
Вышеуказанные факторы влекут за собой искажения, неточности, неясности в
передаче информации, что отражается на качестве перевода, иногда оказывая не столько дезинформирующее, сколько дезориентирующее воздействие.
Рассмотрев основные нарушения в процессе перевода, приводящие к переводческим ошибкам, а именно: искажение фактов, логики, опущение, добавление, лексико-грамматические, стилистические ошибки, самоисправления и повторы, фонологические отклонения, мы пришли к выводу, что необходим такой комплекс упражнений, который бы способствовал минимизации и предотвращению подобных ошибок, а также более эффективной выработке навыков и умений, необходимых будущему переводчику.
Применительно к' обучению последовательному переводу в системе второго высшего образования в работе выделяются следующие типы и виды предпереводческих и переводческих упражнений (стоит отметить, что любой вид упражнений может являться либо одноязычным, либо двуязычным, а также выполняться на исходном языке или на языке перевода) (таблица 3):
Таблица 3
Типы и виды упражнений_
типы упражнений виды упражнений
1 .Рецептивно-продуктивные упражнения - устный последовательный перевод сообщения/ интервью/переговоров (абзацно-фразовый перевод); - устный перевод письменного сообщения (перевод с листа)', - письменный перевод устного сообщения (перевод записи)', - последовательный перевод видеоматериала
2. Языковые упражнения - упражнения лексические (составление синонимических рядов, дифференциация значений синонимов, ложные друзья переводчика, фразеологические клише, устойчивые словосочетания);
3. Операционные упражнения - упражнения на определенные виды переводческих трансформаций', - упражнения на перефразирование
3. Коммуникативные упражнения - перевод-пересказ, реферирование, аннотирование видеоматериала
4. Тренировочные упражнения - тренинг памяти (упражнения на запоминание; вычленение необходимой информации); - тренинг переключения с языка на язык; - тренинг двустороннего перевода', - тренинг темпа
Следует подчеркнуть, что каждый вид упражнений предполагает тот или иной вид тренинга: тренинг памяти (языковые, коммуникативные упражнения); тренинг-двустороннего перевода и переключения с языка на язык (рецептивно-продуктивные, языковые упражнения, операционные); тренинг темпа и техники устной (переводной) речи (рецептивно-продуктивные, коммуникативные упражнения).
На сегодняшний день современная педагогика представляет собой целый арсенал интерактивных приемов. При обучении последовательному переводу в системе второго высшего образования мы предлагаем проводить интерактивные занятия в виде деловых игр или переводческих тренингов. Системное использование контекста будущей профессиональной деятельности предполагает высокий уровень активности, мотивации со стороны учащегося в образовательном процессе. Такое контекстное обучение может реализовываться в форме переводческих тренингов. Для проведения тренингов мы предлагаем использовать такие жанры устного
общения, как переговоры и интервью, так как это обусловлено наличием специфических особенностей, присущих каждому из них.
Внедрение тренингов в учебный процесс имеет явные преимущества. Это:
- деятелыюстный характер обучения, при котором формируется ориентация учащихся в своей будущей профессии;
- средство самовыражения, самоутверждения; средство для развития «воображения и творческих способностей учащихся»;
- средство для выработки скорости реакции;
- средство, способствующее формированию такого умения, как владение стратегией общения;
- средство, способствующее собственно развитию, а также развитию самоконтроля, рефлексии обучаемого, чувства работы в команде/коллективе;
- деятельность, повышающая продуктивность образовательного процесса.
Но важно отметить, что цель переводческих тренингов заключается в следующем: 1) в анализе типичных проблем, связанных с практикой профессионального устного перевода; 2) в формировании поведенческой компетенции на базе смоделированных игровых ситуаций, эмоциональной устойчивости к стрессовой ситуации в работе «устного» переводчика; 3) в контроле уровня сформированное™ переводческих умений и навыков.
Сегодня образовательный процесс немыслим без внедрения интернет-технологий (ИТ), также являющихся интерактивным приемом. На практических занятиях по устному переводу нами широко применяются ИТ. Во-первых, мы вводим задания, включающие «активный» материал, предназначенный для формирования у обучаемого переводческой компетенции, и позволяющие осуществлять самоконтроль усвоения учебного материала и обратную связь с преподавателем. Во-вторых, мы имеем возможность с помощью ИТ проводить автоматическую проверку тестов с формальными заданиями (подразумевающими строгий вариант/несколько вариантов ответа). В-третьих, благодаря ИТ, мы организуем групповую деятельность студентов, принимающих участие в форумах на базе метода case-study или «анализа казусов», в основе которого лежат казусы, т.е. реальные проблемные ситуации или практические случаи (в нашей учебной модели, это - грубые переводческие ошибки, так называемые «переводческие ляпы»), требующие от студентов совместными усилиями группы или подгруппы проанализировать ситуацию - case (перевод), выработать практическое решение (дать несколько вариантов перевода) и, оценив предложенные варианты решений, выбрать лучшее в контексте поставленной проблемы.
В Главе 3 «Электронный учебно-методический комплекс и результаты опытного обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы "Второе высшее образование"» рассматривается вопрос разработки и организации содержания назвашюго комплекса; описаны результаты его апробации.
При подходе к структурированию содержания обучения мы основывались на общих и специфических научно-методических принципах разработки учебно-методических материалов для взрослых, иначе — андрагогических принципах, составляющих фундамент теории обучения взрослых. Известно, что общие научно-методические принципы включают принцип системности, принцип доступности, принцип систематичности и последовательности изложения материала.
Специфические научно-методические принципы основываются на андрагогических принципах обучения и учитывают следующие факторы: принцип
опоры на опыт обучающихся, принцип контекстности обучения, принцип актуализации, принцип приоритета самостоятельного обучения, принцип контроля.
Так, в рамках данной работы нами была разработана модель обучения устному последовательному переводу, включающая 5 компонентов - блоков - учебного процесса (см. таблицу 4):
Таблица 4
Блоки учебного процесса и их дидактические функции_
Блок Элементы блока Дидактические функции блока
1. Блок аудиторных (практических)занятий с использованием аудио-и видеоматериалов 1) тематический текст (визуальный, аудийный или аудиовизуальный), снабженный лексическими комментариями и рекомендациями по переводу фраз); 2) послетекстовые задания (аспекгные, коммуникативные, операционные, тренировочные) формирование переводческих умений и навыков: тренинг памяти, переключения с языка на язык, тренинг темпа и техники устной (переводной)речи
2. Блок аудиторных интерактивных занятий переводческие тренинги 1) анализ типичных проблем, связанных с практикой профессионального устного перевода; 2) формирование поведенческой компетенции; 3) кошроль уровня сформированное™ переводческих умений и навыков
3. Блок внеаудиторных интерактивных занятий для индивидуальной работы с использованием интернет-технологий 1) упражнения, направленные на выработку речевых стереотипов и составление эквивалентных пар (до уровня их автоматического употребления); 2) online-nepeeod информативно-насыщенного текста звукозаписи 1) создание стойкой ассоциации обучаемых, выработка речевых стереотипов; 2) развитие навыков аудирования; 3) обеспечение самоконтроля студентов, обратной связи с преподавателем и удаленного контроля деятельности учащихся
4. Блок внеаудиторных интерактивных занятий для групповой работы студентов с использованием интернет-технологий обсуждение и решение переводческой задачи в системе on-line на базе метода case-study 1) организация групповой деятельности студентов; 2) активизация интерактивной деятельности студентов; 3) развитие аналитических, коммуникативных способностей
5. Блок контрольных внеаудиторных интерактивных занятий для индивидуальной работы с использованием интернет-технологий опИпе-тесты со встроенным временным счетчиком: - составление эквивалентных пар, переводческих клише; - опНпе-перевод визуального текста; - опНпе-перевод аудиовизуального текста осуществление контроля уровня сформированное™ умений и навыков студентов
Созданная нами модель обучения устному последовательному переводу в системе второго высшего образования легла в основу электронного учебно-методического комплекса, который ориентирован на реальную практику, решение проблемных ситуаций и имеет следующие особенности:
1) систематизирует разрозненные знания учащихся, полученные по отдельным дисциплинам по теории и практике перевода, что помогает справиться с переводческими задачами на конкретном этапе, и является предпосылкой для дальнейшего самосовершенствования;
2) содержит определенный текстовый материал, повышающий языковую компетенцию учащихся; увеличивает объем фоновых знаний; учит саморазвиваться и творчески подходить к решению тех или иных проблем лингвистического характера;
3) формирует умения и навыки переводческой деятельности; тренирует и развивает навыки аудирования, традиционно вызывающего наибольшие трудности.
Настоящий ЭУМК по обучению устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» состоит из Книги студента (Практикума), в бумажном (с аудио-и видеоприложением) и электронном вариантах, и Книги преподавателя, в бумажном варианте.
В Практикум включены материалы и задания, необходимые как для аудиторной, так и внеаудиторной подготовки обучаемых. Книга преподавателя содержит тексты к аудио/ьидеоматерналам, ответы к заданиям из Практикума.
Практикум состоит из 22 уроков, четыре из которых предполагают проведение переводческих тренингов.
В структуре каждого практического урока предусмотрены два раздела: Раздел 1 предназначен для работы в аудитории; Раздел II предполагает внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Раздел I содержит основной текст (визуальный, аудийный или аудиовизуальный), с соответствующей лексикой, а также разнообразные упражнения. Каждый урок направлен на отработку тех или иных переводческих умений и навыков: урок с визуальным текстом нацелен на работу с последовательным переводом с листа с английского языка на русский или с русского языка на английский; урок с аудийным текстом предназначен для обучения последовательному переводу текста с использованием аудиозаписи; урок с аудиовизуальным текстом направлен на формирование восприятия видеоматериала, а именно - видеоинтервью, с последующим его реферированием на русском языке. Послетекстовые упражнения - языковые (лексические упражнения), операционные (упражнения на определенные виды переводческих трансформаций и на перефразирование), коммуникативные (перевод-пересказ, реферирование), тренировочные (тренинг памяти, тренинг переключения с языка на язык, тренинг двустороннего перевода, тренинг темпа) - нацелены на развитие техники устной (переводной) речи. Раздел II, предназначенный для внеаудиторной самостоятельной работы студентов, предлагает: а) задания на составление эквивалентных пар и последующее их повторение и закрепление по памяти в быстром темпе в аудитории; б) online-nepeeod аудийного информативно-насыщенного текста с созданием собственных переводческих комментариев с последующим его устным переводом в быстром темпе в аудитории.
Благодаря созданию электронного варианта данного УМК по обучению устному последовательному переводу и его размещению на специальном интернет-сайте, стало возможным выполнять ряд заданий интерактивно, проводить тесты и форумы в режиме on-line.
ЭУМК подразумевает удобную панель управления для преподавателя с целью организации обратной связи со студентами, а также автоматическую проверку тестов с формальными заданиями (строгий вариант/несколько вариантов ответа). В панели управления можно самостоятельно (без привлечения технических специалистов) создавать новые варианты тестовых заданий или изменять старые.
Доступ к учебному материалу возможен только по паролю, создаваемому преподавателем в панели управления.
Доступность и простота в освоении и использовании ЭУМК не требует специальной подготовки пользователя. Структура комплекса, удобная система быстрой навигации позволяют свободно перемещаться по изучаемому материалу.
Для реализации данного ЭУМК были использованы следующие технологии: • HTML (от англ. Hypertext Markup Language - «язык разметки гипер-текста») -стандартный язык разметки документов во Всемирной паутине;
■ JavaScript - прототипно-ориентированный сценарный язык программирования (для достижения лучшего результата работы определенных функций ЭУМК);
■ PHP - скриптовый язык программирования общего назначения, интенсивно применяемый для разработки веб-приложений;
■ Минимальные требования: Internet Explorer версии 8 и выше; Mozilla Firefox версии 3.0 и выше, Google Chrome любой версии, Safari, Yandex Браузер, Opera и другие.
Электронная форма УМК обладает большой степенью гибкости: допускается легкая модификация, масштабирование как отдельных его компонентов, так и состав всего комплекса. Открывается на стационарных и мобильных устройствах с помощью любого вышеуказанного современного браузера.
Таким образом, ЭУМК по устному переводу для сгудентов-лингвистов, обучающихся по программе «Второе высшее образование», способствует:
1) осмыслению тех или иных языковых явлений с точки зрения теории и философии языка;
2) формированию, развитию, тренировке, закреплению умений и навыков, связанных с изученными ранее теоретическими вопросами;
3) проведению промежуточного, итогового видов тестирования, задача которых -установить степень усвоения материала, широту кругозора (фоновых знаний), способность быстро ориентироваться в незнакомом контексте, а также уровень сформированной переводческой компетенции.
Проверка эффективности разработанного ЭУМК «Практикум по устному переводу» проводилась путем опытного обучения студентов-лингвистов в рамках про1раммы «Второе высшее образование» на вечернем отделении направления «Лингвистика» филологического факультета Российского университета дружбы народов.
В ходе опытного обучения проверялась следующая гипотеза: если студенты, принимающие участие в эксперименте, смогут достичь планируемого уровня сформированное™ профессиональных умений и навыков, характерных для будущего переводчика, то это будет свидетельствовать об эффективности предложенной модели обучения.
В соответствии с общепринятой логикой проведения диагностических исследований в процессе эксперимента были выделены три этапа:
- этап исходно-констатирующей диагностики;
- этап диагностических исследований, сопровождающих данный эксперимент;
- этап итогово-констатирующей диагностики.
Так, на 1 этапе проводился «констатирующий срез», целью которого являлась оценка уровня проявленных студентами умений и навыков.
Для контроля над степенью сформированности профессиональных умений и навыков обучающимся было предложено выполнить следующие задания:
1) перевести с листа текст с английского языка на русский/ с русского языка на английский;
2) выполнить последовательный перевод текста с пленки и пофразовый двусторонний перевод;
3) назвать переводческие трансформации;
4) прореферировать текст.
Время на выполнение задания было ограничено. Качество выполнения оценивалось по ряду критериев. Наглядное представление об этом можно получить при помощи специальной диаграммы (см. Рис. 1,2). Относительная длина отрезков соответствует процентному соотношению допущенных ошибок и проявленных умений участников эксперимента.
Рис. I
Структура ошибок, допущенных участниками эксперимента в начале обучения
Типы ошибок % допущенных ошибок
Грамматические ошибки Лексические ошибки Ошибки поведения
Рис. 2
Профессиональные компетенции, проявленные участниками эксперимента в начале _обучения _
Перечень компетенций % сформированных компетенции
Применение переводческих приемов Переключение с одного языка на другой Корректность выражения/изложения материала Кй 0% PüiiiiiAiiJ»»:; 20%
IIa II этапе диагностических исследований конкретизировались пути оптимизации учебного процесса. При индивидуальном подходе к каждому студенту определялись трудности восприятия того или иного учебного материала, выявлялись типичные ошибки и анализировалась мотивация учащегося при выполнении переводческих задач, что сопровождалось коррекцией структуры содержания. Ориентация занятий на реальную переводческую деятельность, внедрение интерактивных занятий и интернет-технологий позволило найти оптимальную модель обучения устному последовательному переводу и разработать систему контроля сформированности профессиональных компетенций.
На III этапе итогово-констатирующей диагностики, предусматривающем диагностику результатов эксперимента, проводился анализ итогов внедрения данного ЭУМК в учебный процесс, позволивший существенно интенсифицировать учебный процесс.
Так, для оценки эффективности применения данной модели мы выбрали те же показатели, что и для начального тестирования. Проведенный анализ показал, что участники эксперимента не только улучшили свои показатели по сравнению с прежними, но их резз'льтаты значительно «превышают» результаты студентов, проходивших обучение по стандартной модели.
Диаграммы, представленные на Рис. 3, 4, показывают структуру допущенных ошибок и сформированных профессиональных компетенций у участников эксперимента.
Рис. 3
Структура ошибок, допущенных участниками эксперимента в конце обучения
Типы ошибок % допущенных ошибок
Грамматические ошибки Лексические ошибки Ошибки поведения ESS3 7-10% K55SSS Ю-12% ю%
Рис. № 4
Профессионачьные компетенции, проявленные участниками эксперимента в конце _обучения__
Перечень компетенций % сформированных компетенций
Применение переводческие приемов Переключение с одного языка на другой Корректность выражения/изложения материала
Анализ применения данного ЭУМК свидетельствует о повышении интереса к овладению новым материалом, росту эффективности освоения учебной информацией. Сравнение результатов обучения показывает, что студенты экспериментальных групп достигли более высоких результатов в овладении характерными для будущих переводчиков профессиональными компетенциями по сравнению с обучающимися в остальных группах.
В Заключении обобщены и систематизированы результаты теоретического исследования, представлены результаты внедрения ЭУМК в образовательный процесс; сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту:
1. Исследование проблемы обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в рамках программы «Второе высшее образование» привело к разработке авторской модели обучения устному последовательному переводу и созданию электронного учебно-методического комплекса для студентов в системе второго высшего образования.
2. Доказана необходимость модификации традиционной модели обучения. Разработана методологическая база обучению устному последовательному переводу в системе второго высшего образования.
3. Разработанные критерии отбора текстового материала и упражнений обеспечивают большое разнообразие заданий, направленных на формирование умений и навыков «устного» переводчика, с учетом психологаческих особенностей и потребностей взрослых студентов, что позитивно влияет на их мотивацию.
4. Внедрение в учебный процесс интерактивных заиятий в виде переводческих тренингов способствует формированию представления о будущей профессиональной деятельности, поведенческой компетенции и контролю уровня сформированности переводческих умений и навыков.
5. Дидактические функции заданий с использованием интернет-технологий позволяют совместить индивидуальное и групповое обучение, выполнять ряд заданий интерактивно, проводить тесты и форумы в режиме on-line, что обеспечивает
самоконтроль учащихся, удаленный контроль за их деятельностью и обратную связь с преподавателем.
6. Предложенная авторская модель обучения устному последовательному переводу студентов-лингаистов в рамках программы «Второе высшее образование» показала свою эффективность и способность значительно повысить качество формирования переводческой компетенции в кратчайшие сроки.
Основные положения и результаты исследования изложены и следующих публикациях автора:
1. Пушкина A.B. Эрратологический аспект в процессе обучения переводу II Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2013. -№ 2. - С. 73-76.
2. Пушкина A.B., Кривошлыкова Л.В. Обучение аудированию как базовый компонент в процессе подготовки будущих переводчиков //Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2012.- №2.- С. 72-78.
3. Кривошлыкова JI.B., Пушкина A.B. Психологические основы современной методики обучения английскому языку // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2011. — №2. — С. 68-73.
4. Пушкина A.B. Глобальный язык в современном мире: плюсы и минусы // Контактные языки и диалекты в аспекте межкультурной коммуникации: материалы докладов и сообщений. - М.: РУДН, 2010. - С. 49-51.
5. Пушкина A.B. Особенности разножанровых текстов при обучении переводу // Текстология сегодня: итога, проблемы, методы: учеб. пособие. - М.: РУДН, 2010. -С. 147-153.
6. Пушкина A.B. Дополнительная квалификация как средство адаптации личности к современным рыночным условиям // Адаптация и саморегуляция личности: материалы III Международной научно-практической конференции. Часть l./Науч. ред. В.И. Казаренков. - М.: РУДН, 2010. - С. 181-184.
7. Пушкина A.B. Современные проблемы обучения переводу и подготовки переводчиков //' Проблемы современного образования: межвузовский сборник научных трудов. /Науч. ред. В.И. Казаренков. - М.: РУДН, 2011. - Выпуск 10. -С. 135-140.
8. Пушкина A.B. К вопросу о модернизации обучения переводу //Межкультурная коммуникация, современные методы преподавания иностранных языков, перевод (на материале романо-германских и восточных языков). VIII Степановские чтения: материалы докладов и сообщений. - М.: РУДН, 2011. - С. 148— 149.
9. Пушкина A.B. Подготовка переводчиков в контексте межкультурной коммуникации // Язык и культура в совремешюм мире (на материале романо-германских языков). IX Степановские чтения: материалы докладов и сообщений. -М.: РУДН, 2013. - С. 148-150.
10. Пушкина A.B. Психологические трудности в работе устного переводчика //I Фирсовские чтения. Современные проблемы межкультурной коммуникации: материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. -Москва: РУДН, 2014. - С. 249-253.
11. Пушкина A.B. Специфика учебных материалов при обучении устному-последовательному переводу // Информационные технологии в преподавании и научно-технический перевод: сборник научно-методических статей. - Москва: РУДН, 2014.-С. 91-94.
12. Пушкина A.B. Практикум по устному переводу. Английский язык. Книга студента: учебное пособие. -М.: РУДН, 2013. - 129 с. + CD
13. Пушкина A.B. Практикум по устному переводу. Английский язык. Книга преподавателя: учебное пособие. - М.: РУДН, 2013. - 124 с.
Пушкина Анна Владимировна (Россия)
ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ «ВТОРОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Диссертация посвящена вопросам обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в системе второго высшего образования. В работе проанализирована существующая система обучения устному последовательному перевод}', выявлены особенности обучения устному последовательному переводу студентов-лингвистов в системе второго высшего образования, описана структура переводческой компетенции, доказана целесообразность внедрения интерактивных форм обучения в образовательный процесс. Разработана модель обучения, формирующая компетентного специалиста-переводчика. Предложен системный подход к разработке электронного учебно-методического комплекса по практике устного последовательного перевода для данной категории студентов. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной системы обучения, обеспечивающей формирование переводческих умений и навыков. Результаты исследования могут быть использованы на занятиях по устному переводу и по практике иностранного (английского) языка; при чтении лекций; при написании курсовых, выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций; в переводческой деятельности.
Anna V. Pushkina (Russia)
TEACHING CONSECUTIVE TRANSLATION TO STUDENTS OF LINGUISTICS
DEPARTMENT IN THE "SECOND DEGREE COURSE" SYLLABUS
The thesis is devoted to the methods of teaching consecutive translation to students of linguistics department in the "Second degree course" syllabus. The thesis presents an analysis of the existing system of consecutive translation teaching and the specificity of training interpreters in the "Second degree course" syllabus, describes the structure of the interpreter competence, proves the reasonability of applying interactive forms in the educational process. The author elaborates the model to form a competent consecutive translator and reveals the ways to create and organize the electronic teaching and methodical complex for teaching consecutive translation to this group of students. The efficiency of the elaborated methods of teaching which provide for the interpreter competence formation while teaching students of linguistics department in the "Second degree cours?" syllabus has been corroborated. The materials and conclusions of the research may be successfully used at the English language lessons and lectures, in writing term-papers, graduate works and master's theses; for professional interpreters.
Подписано в печать:
21.01.2015
Заказ № 10502 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru