автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка (проблемы содержания обучения)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миронова, Татьяна Юрьевна, 1985 год

ВВЕДЕНИЕ . 5

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 16

§ I. Содержание общего образования как система; принципы его формирования и функционирования .18

§ 2. Содержание обучения иностранным языкам.28а) Вопросы содержания обучения иностранным языкам в работах зарубежных авторов .30б) Содержание обучения иностранным языкам как реализации трех принципов содержания образования.46

Выводы. 62

Глава П. СИТУАЦИЯ И ТЕМА В ЕСТЕСТВЕННОМ

ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ И КАК КОМПОНЕНТЫ

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

УСТНОЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ . 64

§ I. Ситуация в естественном процессе общения . 65

§ 2. Связь ситуации и темы, опосредованная текстом-продуктом естественного общения . 86

§ 3. Ситуация и тема в обучении иноязычной устной экспрессивной речи; ситуация, текст и тема как взаимосвязанные компоненты содержания обучения . 101

§ 4. Пути координации ситуации, текста и темы как компонентов содержания обучения устной экспрессивной речи с параметрами процессуальной стороны обучения этому виду речевой деятельности . 122

Выводы . 137

Глава Ш. СОСТАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАДАНИЙ "ВООБРАЖАЕМЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ" НА ИНТЕНСИВНЫХ КУРСАХ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ . 139

§ I. Анализ формулировок ситуации, представленных в учебниках и учебных пособиях для интенсивных курсов иностранных языков . 139

§ 2. Экспериментальная проверка возможности составления заданий "воображаемые проблемные ситуации" для обучения говорению с учетом некоторых особенностей естественного общения . 148

§ 3. Особенности заданий "воображаемые проблемные ситуации" и способ их составления . 164

Выводы .183

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка (проблемы содержания обучения)"

Тот факт, что устная речь является, с одной стороны, основной, с другой - первичной формой речевого общения (И.А.Бодуэн де Куртене, Л.В.Щерба и др.), с очевидностью предопределил такое соотношение практических целей обучения на 10-месячных курсах иностранных языков, при котором в центре внимания оказалась цель обучения говорению. Действительно, для слушателей интересующей нас краткосрочной формы обучения, предполагающих проживать и работать в языковой среде, свободное владение устной экспрессивной речью имеет решающее значение.

Не всегда удовлетворительные результаты обучения побуждают как преподавателей-практиков, так и исследователей к поиску новых путей интенсификации обучения этому виду речевой деятельности. О неослабевающем интересе к интенсивному обучению может свидетельствовать обилие публикаций по этой проблеме. Однако их анализ убеждает в том, что поиски путей совершенствования интенсивного обучения сосредоточиваются, главным образом, на процессуальной стороне интенсивного обучения. Это значит, что из основных составляющих категорий (I. Цели обучения. 2 Содержание обучения. 3. Процесс обучения) любого курса обучения, как правило, только "процесс обучения" трактуется с учетом современных достижений в методике, психологии, теории коммуникации, линг1 вистике.

По этой причине модернизированные интенсивные приемы и формы работы зачастую соединяются с содержанием обучения, которое переносится из других систем обучения без пересмот

- б ра, либо незначительно и стихийно пересмотренное. Свидетельством этому может быть сравнение тематического списка учебной программы для 10-месячных курсов (Программы., 1975, 1981) с перечнем тем из программ для других форм обучения, при котором значительной разницы не обнаруживается. Кроме этого, в интересующем нас краткосрочном обучении нередко используются учебники, разработанные для других систем обучения, в соответствии с другими целями. Следовательно, в интенсивном обучении иностранным языкам складывается такое положение, при котором введение в практику прогрессивных методик и методических приемов (к примеру, ролевые игры) может тормозиться недостаточно соответствующим им содержанием обучения.

Создание цельной методической системы интенсивного обучения на 10-месячных курсах иностранного языка требует диалектического единства содержания и методов обучения. В этой связи представляется чрезвычайно важной постановка проблемы модернизации содержания обучения говорению, приведения его в соответствие с современными данными о реальном процессе общения и интенсивными формами и приемами учебной работы.

Состав содержания обучения устной экспрессивной речи для интенсивного обучения (языковой материал, навыки, умения, ситуации, темы, тексты - эти компоненты содержания обучения наиболее часто, хотя и неоднозначно, выделяются специалистами в области методики) разработан далеко неравномерно. Менее всего исследованы такие компоненты содержания обучения, как ситуация, текст^ и тема; не показана связь между этими категориями и ее проявления в практике обучения. Однако, как известно, именно посредством этих категорий характеризуется зрелое общение. Следовательно, неразработанность проблем, связанных с перечисленными компонентами содержания обучения, может существенно препятствовать реализации цели обучения иностранному языку как средству общения. Этот факт делает ситуацию, текст и тему центральным объектом поиска путей совершенствования содержания интенсивного обучения, а исследование, ставящее такие проблемы, актуальным для методики обучения иностранным языкам и для практики осуществления интенсивного обучения.

Рассмотрение ситуации, текста и темы как компонентов содержания обучения не представляется возможным без четкого определения категории "содержание обучения иностранным языкам" и ее состава. Отсутствие единой теории содержания обу чения иностранным языкам и невозможность эмпирического и интуитивного решения этой проблемы побудили к поиску более общих оснований для определения категории "содержание обучения иностранным языкам" и его компонентов. В связи с этим научная новизна, определяющая 1 теоретическую значимость работы, состоит в самом подходе к исследованию категории "содержание обучения иностранным языкам" и к определению ее

I. Такое явление реального общения как тема не может быть воспринята иначе как через текст - продукт общения. Эта категория не может быть раскрыта и определена вне связи с текстом. Ситуация не связанная с текстом не есть ситуация вербального общения. Следовательно, для реализации поставленных в диссертации целей и задач потребовалось включить в круг исследуемых объектов текст как продукт общения. состава. В диссертации содержание обучения иностранным язы- ' кам рассматривается как система, входящая в более общую систему - содержание образования, что позволяет найти методологические основы определения содержания обучения иностранным языкам вообще и экспрессивной устной речи в частности. Это диктует путь решения поставленной проблемы: от содержания образования -к содержанию обучения иностранным языкам -к содержанию обучения говорению -к его реализации в учебном процессе.

Для обоснования принадлежности ситуации, текста и темы к компонентам содержания обучения иностранным языкам в целом и к содержанию обучения устной экспрессивной речи потребовалось:

1. Проанализировать теорию содержания общего образования как теоретическую основу содержания обучения иностранным языкам в целом и говорению в частности; рассмотреть содержание обучения иностранным языкам как реализацию трех принципов содержания образования (а) принцип соответствия содержания общего среднего образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования потребностям развитого социалистического общества; б) принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; в) принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в конечном счете - к конкретным формам его реализации в процессе обучения).

2. Исследовать роль ситуации, текста, темы в естественном процессе общения и в обучении иностранным языкам.

3. Переосмыслить полученные сведения о ситуации, тексте и теме с учетом трех принципов содержания образования.

На основе полученных данных удалось не только обоснованно показать место ситуации, текста и темы в составе содержания обучения иностранным языкам, но и продемонстрировать пути конкретизации перечисленных компонентов содержания обучения в практике обучения. Необходимость в последнем обусловлена спецификой категории "содержание обучения", которая заключается в том, что этот феномен реально существует лишь в процессе обучения, внутри педагогической деятельности, а изымается из процесса обучения искусственно в целях проектирования этой деятельности. Так как перед обучением иностранным языкам стоит цель обучения общению, категория "содержание обучения" должна быть идеализированной моделью иноязычного общения, но моделью приемлемой в обучении. Содержание обучения как идеализированная модель выполняет свои функции орудия проектирования в разной степени абстракции - в теоретических работах по методике преподавания иностранных языков, в учебных программах, в учебниках, непосредственно на каждом учебном занятии.

В связи с этим практическая ценность работы состоит в том, что в ней даны конкретные рекомендации к составлению заданий типа "проблемная ситуация"; определены параметры основных типов ситуаций естественного общения, которые должны найти отражение в учебных ситуациях-заданиях; уточнены темы и подтемы, актуальные для обучения экспрессивной устной речи в интенсивном курсе иностранного языка на 10-месячных курсах.

Целью исследования является теоретическое обоснование темы и ситуации как компонентов содержания обучения иностранным языкам и на этой основе определение путей их конкретизации в обучении на интенсивных курсах.

Соответственно цели исследования, основными задачами диссертации являются:

- определить теоретическую основу содержания обучения иноязычному говорению;

- решить проблему взаимодействия таких компонентов содержания обучения, как ситуация, текст, тема, подтема;

- конкретизировать отраженную в учебной программе общеразговорную и общественно-политическую тематику устной экспрессивной речи;

- разработать методические рекомендации по выделению подтем учебного общения и составлению воображаемых проблемных заданий-ситуаций.

Для решения поставленных в исследовании задач потребовалось детальное и глубокое изучение работ, так или иначе связанных с затронутыми в диссертации вопросами, относящимися к области дидактики (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин), лингвистики текста (А.А.Брудный, Н.И.Жинкин, Г.В.Колшанский, А.И.Новиков), теории коммуникации (В.А.Зве-гинцев, Е.Ф.Тарасов).

Многоплановость данного исследования требует уточнения понятийного аппарата. Приводимые далее термины будут использованы нами в следующем смысле:

Содержание обучения представляет собой абстрактную категорию, являющуюся орудием проектирования реальных курсов обучения. Суть этой категории составляет модель определенной деятельности, которой необходимо обучить. Следовательно, содержание обучения - это модель реальной деятельности, приемлемая в обучении, то есть адаптированная к условиям последнего. Являясь идеализированной моделью, содержание обучения реально существует лишь в процессе педагогической деятельности, внутри обучения. Данная категория характеризует обучение в статичном аспекте (Теоретические основы., 1983, 44).

Реальный процесс обучения динамичен и поэтому рассматривается как процессуальная сторона деятельности обучения. Процессуальную сторону обучения составляют условия, закономерности и способы организации деятельности обучения. Знания о процессе обучения помогают определить последовательность и объем компонентов содержания обучения, а также методическую аранжировку учебного материала и выступают в форме конкретных норм деятельности преподавателя и ученика (Теоретические основы., 1983, 54-55).

Категория "учебный предмет" рассматривается в дидактике как "некая целостность, включающая два блока: основной - куда входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование различных умений, развитие и воспитание" (Теоретические основы., 1983, 195).

Под учебной программой понимается форма фиксации содержания обучения, подготавливающая его перевод на уровень учебного материала, а затем и включение в реальный учебный процесс (Теоретические основы. 1983, 207; 276; 280).

Учебник", - отмечается в работах по дидактике, - "раскрывает или способен раскрыть реальное содержание, т.е. конкретный учебный материал. Мы говорим "способен раскрыть", ибо степень фактического раскрытия зависит от понимания функций учебника и от понимания состава содержания образования" (Там же, 305). Учебник - "конечный проект обучения, определяющий основные характеристики сценария урока, изучения материала" (Там же, 307-308).

Текст в данной работе рассматривается как а) продукт естественного общения в реальных условиях; б) продукт речевой деятельности, подчиненной педагогическим целям. Во втором случае тексты могут быть продуктами речевой деятельности либо составителя учебника (тексты-образцы), либо обучаемых (диалоги, стимулированные заданиями).

Ситуация трактуется как совокупность факторов а) способствующих порождению текстов в естественном общении; б) создаваемых в соответствии с педагогическими целями для стимулирования учебного общения между обучаемыми. Так как в обучении иностранным языкам необходимо стремиться к приближению показателей учебного общения к показателям естественного общения, ситуации-задания должны содержать в себе как параметры естественного общения (привносимые в обучение), так и параметры педагогической деятельности.

Тема анализируется а) в процессе порождения и воеприятия текста естественного общения; б) в процессе организации учебного иноязычного общения. Такое последовательное рассмотрение позволило разграничить две трактовки категории "тема", возможные в обучении иностранным языкам. В первой из них - традиционной - тема мыслится как априорное образование, пунктирно, схематично очерчивающее содержательную сторону учебного общения. В этом случае тема фактически сводится к обобщенному наименованию довольно широкого фрагмента реальной действительности, типа "Природа", "Погода", "Времена года". При такой трактовке обычно содержатся упоминания о желательной связи темы с ситуацией, но эта связь не объясняется; о тексте как продукте общения, как правило, не говорится.

В соответствии со второй трактовкой, перенесенной в обучение иностранным языкам из концепции А.И.Новикова, тема является принадлежностью конкретного текста, порожденного в конкретной ситуации. Тема дана человеку в его восприятии лишь в процессе понимания текста и в результате оценки ситуации (на этапе порождения текста тема предстает в виде замысла, обусловленного ситуацией). В этом случае тема соответствует конкретному ракурсу освещения определенного отрезка объективной действительности. Она ограничена набором подтем, реализованных в тексте, а этот набор предопределен ситуацией общения. Во второй трактовке темы находит отражение естественная для реального общения связь ситуации, текста и темы.

Первая трактовка темы обладает объяснительной силой в отношении обобщенных тем, зафиксированных в учебных программах (до момента выделения подтем). При разработке теоретических вопросов организации иноязычного учебного общения и при составлении заданий - ситуаций необходима вторая трактовка темы, так как на ее основе представляется возможным скоординировать в учебном общении, искусственном по своему характеру, связь ситуации, текста и темы. В этой связи могут быть найдены резервы управления учебным общением.

Решение задач исследования достигалось с помощью таких методов исследования, как обобщение опыта преподавания на интенсивных курсах, анкетирование технических специалистов, анализ учебников, учебных пособий и программ, экспериментальная проверка возможности составления заданий, вовлекающих слушателей курсов в проблемные ситуации, отражающие особенности реального общения в стране изучаемого языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуация, текст, тема как компоненты содержания обучения иноязычному говорению реализуют свои функции при проектировании (построении) курса обучения и при этом представляют собой абстрактные категории, содержащие в себе совокупность характерных черт естественного общения, которые необходимо воплотить в обучении.

2. Ориентация учебного общения на специфику естественного общения требует установления в обучении иностранным языкам четко координированной связи между ситуацией, текстом и темой. Одна из сторон этой задачи - управление внутренней формой высказываний обучаемых с помощью учебного задания, отражающего все взаимосвязанные компоненты ситуации естественного общения.

3. При составлении учебного задания типа "воображаемые проблемные ситуации" следует учитывать как характерные особенности естественного общения, которые необходимо привнести в обучение, так и параметры процесса обучения иностранным языкам. Помимо этого, формулировка задания - ситуации может быть полноценным текстом, представляющим целостный образ определенного фрагмента действительности.

Тема и задачи диссертационного исследования определили структуру работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В существующих учебниках для интенсивных курсов иностранных языков задания-ситуации не отражают всех необходимых условий, способствующих творческой речи в пределах актуальных для обучаемых подтем.

2. Экспериментальная проверка показала а) возможность составления проблемных заданий-ситуаций с учетом всех компонентов ситуации естественного общения; б) специфику С-2 по сравнению с С-1; в) необходимость полного понимания формулировки задания "воображаемые проблемные ситуации"; г) положительное отношение обучаемых к проблемным заданиям-ситуациям .

3. Расширенное описание способа составления заданий "воображаемые проблемные ситуации" требует их рассмотрения в аспектах а) деятельности составителя; б) текстовых особенностей формулировки задания; в) понимания и интерпретации задания-ситуации обучаемыми.

4. Деятельность составителя заданий "воображаемые проблемные ситуации" определяется как педагогическими, так и коммуникативными целями. Дидактическими целями составления этого учебного задания являются а) ориентация на общие педагогические цели; б) обеспечение общения на актуальные для обучаемых подтемы; в) ориентация на различное наполнение всех компонентов ситуации общения и тем самым на варьируемые условия учебного общения. Коммуникативные цели составления заданий "воображаемые проблемные ситуации" требуют нахождения адекватных средств родного языка для убедительного изображения проблемы в общении.

5. В учебном процессе формулировки заданий-ситуаций не могут быть заменены отрывками из художественной литературы, так как являются специфическими текстами и должны создаваться в соответствии с целями и особенностями определенного этапа обучения иноязычному говорению.

6. Адекватное понимание обучаемыми смысла предлагаемого задания-ситуации является необходимым условием организации моделируемого общения. В этих целях необходима формулировка ситуации с графически (экстралингвистически) выделенными ключевыми моментами (компонентами ситуации).

7. Проблемные задания-ситуации при правильном их составлении могут стать источником комизма учебного диалога и, следовательно, способствовать положительной мотивации учебного общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсификация процесса обучения во многом зависит от того, насколько каждая из основных категорий обучения - цели обучения, содержание обучения, процесс обучения - трактуется с учетом современных научных данных. При этом создание цельной методической системы обучения, в рамках которой только и могут быть достигнуты максимально возможные положительные результаты, требует диалектического единства содержания и методов обучения.

Модернизация содержания обучения, предпринимаемая по пути реализации трех принципов содержания образования, нацелена на совершенствование обучения в цельной методической системе. Трактовка категории "содержание обучения иностранным языкам" в русле системного подхода к содержанию образования позволила наметить подход к определению состава первой категории и разработать последовательность изучения и обоснования таких компонентов содержания обучения иностранным языкам, как ситуация, текст, тема,

Для решения вопроса о принадлежности ситуации, текста и темы к компонентам содержания обучения иностранным языкам и содержания обучения иноязычной устной экспрессивной речи потребовалось исследовать роль перечисленных категорий в естественном процессе общения, в обучении иноязычному говорению, а также соотнести полученные сведения с дидактическими требованиями к содержанию обучения. Изучение специфики ситуации в естественном общении позволило определить параметры реального общения, которые необходимо привнести в учебное общение. На основе исследований, разрабатывающих теорию коммуникации, была выделена наиболее общая системная модель ситуации естественного общения. Эту модель составляют четыре компонента (цели, роли, контакт, референтная соотнесенность). Каждый из компонентов модели ситуации может быть рассмотрен на трех уровнях (социологическом, коммуникативном, лингвистическом).

Идеализированная модель ситуации естественного общения позволила поставить вопрос о возможности конкретизации разных типов ситуаций, актуальных для интересующего нас контингента коммуникантов. И так как типология как метод познания является процедурой расчленения совокупности объектов на группы в соответствии с идеализированной моделью, были получены четыре основных типа ситуаций реального общения, актуальных для слушателей курсов. При некоторой условности названий выделенные типы ситуаций именуются в данной работе как:

1. Ситуации общения, обслуживающего повседневные бытовые потребности;

2. Ситуации контактного общения личностного характера;

3. Ситуации общественно-политического общения;

4. Ситуации профессионального общения.

Анализ темы как категории естественного общения переносит ракурс исследования с экстралингвистических условий, предрасполагающих к общению (ситуация), на продукт общения - текст. В работе предпринята попытка экстраполировать положения, сформулированные А.И.Новиковым по поводу тем, подтем и текстов, на текст как продукт устного общения. Выбор концепции А.И.Новикова обусловлен необходимостью преодолеть интуитивное представление об этих категориях, существующее как в лингвистике, так и в методике преподавания иностранных языков. Более четкого определения темы, подтемы и более дробных единиц содержания текста А.И.Новиков достигает посредством установления связи между перечисленными категориями и уровнями системы знаний человека об объективной действительности.

На основе данных о ситуации естественного общения и о реализации подтем и тем в текстах реального общения, представилось возможным наметить связь между рассматриваемыми категориями, уточнующую роль каждой из них в реальном общении.

Очевидное различие между естественным устным общением и общением, стимулированным преподавателем в учебных целях, стало причиной поиска специфики ситуации, темы, подтемы, текста в учебном общении, а также определения взаимоотношений между этими методическими категориями.

Как известно, обучение иностранным языкам является обучением иноязычному общению,протекающим в форме педагогического общения. В связи с этим в диссертации анализировалась ситуация педагогического общения (преподаватель — обучаемый) как более широкий контекст моделирования преподавателем воображаемого общения между обучаемыми. Это позволило дифференцировать несколько планов методической категории "ситуация" и сделать вывод о том, что в процессе составления задания-ситуации необходимо учитывать как параметры педагогического общения, так и параметры моделируемого естественного общения.

Анализ трактовки темы в работах по методике преподава^ ния иностранных языков не обнаружил конкретного и полного определения этой категории. Кроме этого, специалисты в области методики не упоминают о каких-либо ориентирах для оп> ределения подтем, не указывают на связь между ситуацией, текстом и темой. Вследствие этого перечисленные категории реализуются в практике обучения фактически изолированно.

Ориентация учебного иноязычного общения на специфику естественной коммуникации не может быть достигнута без отражения естественной связи, существующей между ситуацией, текстом и темой в реальном общении. Более того, приблизить результаты моделируемого общения по количественным и качественным показателям к показателям естественного общения можно лишь в случае установления четко координированной связи между ситуацией, текстом и темой как методическими категориями. Сказанное относится как к текстам-образцам для обучения говорению, так и к учебным диалогам - продуктам выполнения учебного задания. Являясь продуктами речевой деятельности (либо составителя учебного задания, либо обучаемых), и первые, и вторые носят преднамеренный характер, продиктованный педагогическими целями обучения иностранным языкам.

Приближение текстов-образцов и текстов, стимулированных заданиями-ситуациями, к параметрам естественного общения при ограниченных языковых средствах является насущной потребностью обучения иностранным языкам. Шагом на пути к ее реализации может быть управление внешней формой текста через управление его внутренней формой.

- 190

Необходимость управления внутренней формой учебного общения обусловлена, с одной стороны, ее доминирующей ролью по отношению к внешней форме, с другой - отсутствием реальных стимулов ее формирования: потребности в общении и естественных обстоятельств общения. Управление внутренней формой учебных диалогов - часть общей задачи установления координированных связей между ситуацией, текстом и темой при организации общения обучаемых на иностранном языке. В практике составления учебных заданий-ситуаций такое управление означает формулировку задания, максимально способствующую формированию у обучаемых необходимой с точки зрения учебных целей внутренней формы их высказываний. Последняя, в свою очередь,обеспечит соответствующую внешнюю форму. Другими словами, чем более полно и жестко задаются все необходимые внутренние обстоятельства, тем точнее предопределяется использование усвоенных языковых средств. Такое управление приобретает тем большее значение, чем ограниченнее языковой материал, так как оно создает меняющиеся в каждом задании "предлагаемые обстоятельства" задает все новый смысл высказывания.

Учет связей между ситуацией, текстом и темой позволил не только определить специфику и структуру задания-ситуации, но и выработать подход к решению другой проблемы -конкретизации подтем как ориентиров для составления текстов-образцов и заданий-ситуаций, актуальных,для слушателей интенсивных курсов.

Соответственно основной цели диссертации для теории обучения иностранным языкам, а также для планирования, составления и организации конкретных курсов обучения необходимо определение статуса ситуации, текста и темы как компонентов содержания обучения иностранным языкам. Для этого из а) дидактических рекомендаций по определению содержания обучения, б) исследований ситуации, текста и темы в естественном процессе общения, а также в) на основании анализа специфики перечисленных категорий в процессе обучения иноязычному говорению были выведены следующие положения:

1. Признание диалектического единства трех факторов общения: ситуация, текст, тема;

2. Признание за ситуациями свойства предопределять и систематизировать устное реальное общение;

3. Признание многоплановости ситуации педагогического • общения в процессе обучения иноязычному говорению, в рамках которой происходит моделирование ситуации общения с носителями языка;

4. Ориентация на дидактическое методологическое требование, в соответствии с которым содержание обучения следует рассматривать в цепи зависимостей: цели -содержание обучения —процесс обучения.

На основании четырех* сформулированных положений стало возможным на уровне теоретических представлений говорить о компонентах содержания обучению иноязычному говорению "ситуация", "текст" и "тема" как об астрактных категориях, объединяющих совокупность характерных черт естественного общения, которые необходимо воплотить в обучении.

Выполнение задания-ситуации по своей сути является формой существования в учебном процессе взаимосвязанных компонентов содержания обучения "ситуация", "текст", "тема", "подтема". Использование заданий-ситуаций при организации учебного общения дает возможность:

1. Ориентировать учебное общение на специфику реального общения путем а) привнесения всех компонентов ситуации естественного общения в моделируемое учебное общение; б) управления формированием внутренней формы текстов учебного общения - высказываний обучаемых - посредством соединения всех компонентов ситуации в целостный образ определенного фрагмента действительности.

2. Рационально распределить ситуации, тексты, темы, подтемы по курсу обучения в соответствии с параметрами • практической педагогической деятельности по обучению иноязычному говорению.

Отмеченные свойства заданий-ситуаций могут быть реализованы только при специальном их;составлении и при соответствующей организации. В этой связи приобретает огромное значение формулировка задания-ситуации. Представляется, что методические рекомендации по составлению заданий типа "воображаемые проблемные ситуации" достаточно многогранно раскрыли исследуемое явление. При этом, полагаем, анализ формулировок заданий-ситуаций, использованных в экспериментальной проверке, осуществленный в континууме "деятельность автора (составителя заданий) -текст задания-ситуации как продукт речевой деятельности составителя--деятельность читателя/слушателя", окажет авторам учебных пособий и преподавателям-практикам помощь в составлении учебных заданий соответствующего типа.

Перспективность диссертации состоит в следующем:

1. Теоретически обоснованные и проверенные в практике обучения основные положения диссертации при дальнейшем исследовании могут существенно совершенствовать содержание обучения всего интенсивного курса. В результате возможно составление учебного пособия, ориентированного на ролевые игры и другие современные приемы и формы учебной работы.

2. Разработанные методические рекомендации по составлению и организации заданий типа "воображаемые проблемные ситуации" могут быть использованы при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности.

3. Положения данной работы относительно структуры, содержания, функций и места в учебном процессе проблемных заданий-ситуаций могут стать одним из моментов исследования использования технических средств обучения при организации ролевых игр.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миронова, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е издание. Т.20.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е издание. Т.42.

3. Программа Коммунистической партии Советского Союза.- М.: Политиздат, 1976. 144 с.

4. Конституция (Основной Закон). М.: Юрид.лит., 1983.- 48 с.

5. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1982.- 223 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. В кн.: Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981, с.218-241.

7. Александров Д.Н. Теория и практика опоры на интеллект обучаемого в процессе преподавания иностранных языков за рубежом. В кн.: Пути активизации учебного процесса по иностранным языкам в вузе. - Куйбышев: КГУ, 1982,с.27-35.

8. Английский язык. Интенсивный цикл П (учебное пособие для слушателей краткосрочных курсов)./Ред.Игнатова Т.Н.- М., 1982. 120 с.

9. Андрющенко Т.Я. Лингвосемиотические закономерности интерпретации речевого сообщения. В кн.: Общение, текст, высказывание. - М.: АН СССР Ин-т языкознания, 1981,с.83-101.

10. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Диссертация. канд.педагог.• наук. М., 1982. - 212 л.

11. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции.- В кн.: Новое в зарубежной лингвистике, вып.13. М.: Радуга, 1982, с.5-40.

12. Аршавская Е.А. Феномен "культурного шока" и проблема адаптации к иноязычной культуре. В кн.: Общение, текст, высказывание. - М.: АН СССР Ин-т языкознания, 1981, с.106-116.

13. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. - 654 с.

14. Ахманова О.С.,Гюббенет И.В. "Вертикальный контекст" как филологическая проблема. Вопросы языкознания, 1977, № 3, с.47-54.

15. Бакушева Г.И. Обучение аудированию на первом этапе ускоренного курса французского языка для взрослых. -Диссертация. канд.педагог.наукМ., 1981. 330 л.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как нау-ка.и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

17. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.- Автореф.диссерт. доктора философ.наукл М., 1980.- 36 с.

18. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности.- В кн.: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981, с.241-264.

19. Большая советская энциклопедия. 3-е изд., т.7. М.: Советская энциклоп., 1972. - 607 с.

20. Борев Ю.Б. Трагическое и комическое в действительносити в искусстве. М.: Знание, вып.4, № 14, 1955. - 32 с,

21. Борев Ю.Б. Комическое или о том, как смех казнит несовершенство мира, очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия.-М.: Искусство, 1970. 269 с.

22. Брудный A.A. Семантика языка и психология человека.

23. О соотношении языка, сознания и действительности.-Фрунзе: Илим, 1972. 233 с.

24. Брудный A.A. О семантике текстов. В кн.: Семантика и социальная психология. - Фрунзе, Илим, 1976, с.3-6.

25. Бухбиндер В.А. Основные исходные положения для описания процесса устноречевого общения и обучения устной речи. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/Под ред. В.А.Бухбиндера. - Киев: Вища школа, 1980, с.11-48.

26. Вендеровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Линг-вострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

28. Виданов Ф.А., Конев А.Н. К проблеме методов и средств обучения. В кн.: Методика дифференцированного обучения в начальных классах. Сборник науч.тр.МОПИ им.Н.К. Крупской. М., 1972, с.11-30.

29. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи.

30. Поэтика. M.: АН СССР, 1963. - 255 с.

31. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л.: Прибой, 1929. - 188 с.

32. Вохмина Л. Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам. В кн.: Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности. Сб.науч.тр.МГПИШ им.М.Тореза. Вып.149. - M., 1979, с.48-60.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М-Л.: Огиз-Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

34. Гаврилов В.А. Малые социальные группы в социалистическом обществе. М.: Знание. Вып.2, 1968. - 32 с.

35. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи. Иностранные яйыки в школе, 1985, № 5, с.11-17.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139 с.

37. Гвенцадзе М.А. К вопросу о построении современной лингвистической теории типологии текста. В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. Сб.науч.тр.МГПИИЯим.М.Тореза, № 205. M., 1983, с.12-22.

38. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранных языков. Дис.канд.педагог.наук. - M., 1979,- 250 л.

39. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной речи. Проблемное обучение в специальном вузе.-Тезисы докладов ХП Науч.методической конф. M., 1977, с.55-56.

40. Гез Н.И. Обучение говорению. В кн.: Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник/Гез Н.И.,

41. Ляховицкйй M.B., Миролюбов A.A. и др. M.: Высшая школа, 1982, с.242-264.

42. Горелов И.Н. О мотивационно-эмоциональных аспектах процесса обучения второму языку. В кн.: Лингвистические основы преподавания языка. - М.: Наука, 1983, с.93-103.

43. Двадцать шесть уроков по развитию речи. М.: Русский язык, 1983. - 128 с.

44. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь. Синтаксис и лексика. М.: Междунар.отношения, 1979. - 254 с.

45. Демьяненко М.Е., Лазаренко К.А., Кислая C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс/Под общей редакцией М.Е. Демьяненко. Киев, Вища школа, 1976. - 282 с.

46. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.¡Высшая школа, 1980. - 224 с.

47. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера. Диссерт.канд.педагог.наук. - M., 1979.-218 л.

48. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязного обучения чтению и аудированию. - В кн.: Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. Сб.науч.тр.МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.163.- M., 1980, с.6-23.

49. Жумагулова B.C. Категория контактности между партнерами коммуникации. В кн.: Прагматика и структура текста. Сб.науч.тр.МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.209. - M., 1983,с.16-29.

50. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.- 176 с.

51. Звегинцев В.А. О предмете и методах социолингвистики.- В кн.: Известия АН СССР, отд.литературы и языка. Т.36, 1976, вып.4, с.213-220.

52. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности. В кн.: Мышление и общение (материалы Всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973, с.185-186.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

54. Зимняя И.А.,Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: АПН НИИ общей педагогики, 1980, с.53-65.

55. Зимняя И.А. Характеристики, параметры и показатели устного высказывания на иностранном языке. В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе (IX) Сб.науч.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.205. - M., 1983, с.132-143.

56. Интенсивный курс обучения английскому языку/Ред.Каджаэ-нуни М.К. Учебное пособие для слушателей 10-мес.курсов.- M., 1980. 121 с.

57. Калинина C.B., Якушина Л.З., Брейгина М.Е., Вайсбурд М.Л.

58. Предмет речевой деятельности и воспроизводимые условия ее протекания. В кн.: Содержание обучения иностранным языкам в средней школе (Организация речевой деятельности). - М.: Педагогика, 1984, с.103-133.

59. Кандинский Б.С. Коммуникативная организация текста.- В кн.: Грамматика и смысловые категории текста. Сб. науч.тр.МГПИШ им.М.Тореза, вып.189. М., 1982,с.22-27.

60. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М.: Из-во МГУ,1979. 128 с.

61. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого.- В кн.: Активизация учебной деятельности. М.: Из-во МГУ, 198 Г,.с.5-17.

62. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.

63. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации. В кн.: Проблемы общего и германского языкознания. - М.: МГУ, 1978, с.26-37.

64. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука,1980. 149 с.

65. Комиссаров В.Н. Обучение иностранному языку и перевод.- Русский язык за рубежом, 1971, № 2, с.49-56.

66. Краевская Н.М. Ситуация как фактор дифференциации типов устной речи (по материалам сов.лингвистической литературы). В кн.: Лингвистические особенности научного текста. АН СССР каф.иностранных языков. - М.: Наука, с.II3-I3I.

67. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. Автор.Диссерт. доктора пед. наук. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1976. - 37 с.

68. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание. Вып.5, 19773- - 64 с.

69. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 19773- 264 с.

70. Краевский В.В. Пути построения теории общего среднего образования. В кн.: Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. - М.: АПН СССР НИИ общей педагогики, 1978, с.7-26.

71. Краевский В.В. Введение. В кн.: Вопросы конструирования содержания общего среднего образования/Под ред. В.В.Краевского. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980, с.3-13.

72. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения. В кн.: Дидактика средней школы/Под ред.Скат-кина М.Н. - М.: Просвещение, 1982, с.5-47.

73. Кузьменко О.Л. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе. Дис. . канд.педагог.наук.- М., 1970. 184 л.

74. Лапидус Б.А. Понятие "содержание обучения практическому владению языком" как теоретическая проблема. В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. - Сборник науч. тр.МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.205. - М., 1983, с.117-132.

75. Леонов Л.М. Русский лес: Роман. М.: Современник,1983.- 719 с.

76. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

77. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Из-во Тарт. ун-та, 1976. - 219 с.

78. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, I97Ä - 46 с.

79. Леонтьев A.A. Проблема системности в методике обучения иностранцев русскому языку и понятие интенсификации.- Русский язык за рубежом, 19780 6, с.47-51.

80. Леонтьев A.A. Введение. В кн.: Т.М.Дридзе. Язык и социальная психология. - М.: Высшая школа, 1980, с.3-5.

81. Леонтьев A.A., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия "интенсивное обучение". В кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. АПН СССР НИИ содер. и методов обучения. - М.,1981, с.3-10.

82. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.: Политиздат, 1961. - 114 с.

83. Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы. В кн.: Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. Сб. науч.тр.АПН СССР НИИ общ.педагог. М., 1978, с.41-73.

84. Лернер И.Я. Методы обучения. В кн.: Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1982, с.181-216.

85. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего политехнического образования. В кн.: Дидактика средней школы./Под ред.Скаткина М.Н. - М.: Просвещение,1982, с.90-127.

86. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / вместо введения. В кн.: Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981, с.3-23.

87. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности. В кн.: Лингвистические основы преподавания языка. - М.: Наука,1983, с.74-92.

88. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. - 176 с.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

90. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

91. Мешков О.Д. 0 переводном и беспереводном методах обучения пониманию иностранного текста по специальности (в порядке дискуссии). В кн.: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. - М.: Наука, 1976, с.26-38.

92. Миролюбов A.A. Иностранный язык как учебный предмет средней школы. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Миролюбова A.A., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М.: Просвещение, 1967, с.5-49.

93. Миролюбов A.A. Содержание обучения. В кн.: Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Педагогика, 1981, с.86-93.

94. Миролюбов A.A. Цели и содержание обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. В кн.: Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.'В., Миролюбов A.A. и др. - М.: Высшая школа, 1982, с.43-58.

95. Морозов Е.П. Критика буржуазных концепций кризиса образования. Диссертац. . канд.педагог.наук. - М., 1980. - 160 л.

96. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

97. Научный коммунизм. Учебник для вузов / П.Н.Федосеев, В.Г.Афанасьев, К.Н.Брутенц и др., 6-е изд. М.: Политиздат, 1984. - 432 с.

98. Неверов C.B. Особенности речевой и неречевой коммуникации японцев. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. - М.: Наука, 1977, с.320-338.

99. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшего образования. Дис. . доктора педагог.наук,- Л., 1973. - 374 с.

100. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. - 215 с.

101. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Вища школа, 1981. - 195 с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 11-е / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1975. - 846 с.

103. Одинцов В.В. Композиционные типы речи. В кн.: Функциональные типы русской речи. Учебное пособие для филологических специальностей ун-тов / А.Н.Кожин, О.А.Крылова, В.В.Одинцов. - М.: Высшая школа, 1982,с.130-218.

104. Перцова H.H. К проблеме моделирования понимания текста. Дис. . канд.филол.наук. - М., 1977. - 181 л.

105. Политический словарь / Под ред.проф.Б.Н.Пономарева.- М.: Госполитиздат, 1956. 672 с.

106. Потапова М.Д. От слова к тексту: вопросы референции.- В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.IX. Сб.науч.трудов МГПИИЯ им.М.Тореза, № 151.- М., 1980, с.8-22.

107. Программа курса "Английский язык" для слушателей десятимесячных -курсов иностранных языков. Министерство высшего и среднего специального образования СССР.- М., 1975. 15 с.

108. Программа курса "Французский язык" для десятимесячных и двухгодичных курсов иностранных языков. М.: Из-во МГУ, 1981. - 14 с.

109. Рахманов И.В. Обучение устной речи на немецком языке.- М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

110. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1974^ № 4, с.70-76.

111. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранным языкам в школе. Иностранные языки в школе, I974f № 3, с.73-78.

112. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке). Л.: Просвещение лен.отд., 1975.- 311 с.

113. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза. Автореф. диссертац. . доктора педагог.наук. - М., 1983.-40 с.

114. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя. Диссертац. . кандидата педаг.наук. - М., 1979.-204 л.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос. учеб.пед. из-во наркомпроса РСФСР, 1940. - 596 с.

116. Рубинштейн С.Л. 0 мышлении и путях его исследования.- М.: Из-во Акад.наук СССР, 1958. 147 с.

117. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Гос. уч-пед. из-во Мин.прос.РСФСР, 1958. - 324 с.

118. Серебренников Б.А. Еще раз о дихотомии "язык" и "речь".- В кн.: Язык и речь.- Тбилиси: Мецниереба, 1977, с.30-44.

119. Симонова Н.И. Мотивация и ее роль при овладении иностранными языками в языковом вузе. В кн.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Сб. науч.тр.МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.142. - М., 1979,с.62-69.

120. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, № 4, 1966, с.2-9.

121. Скалкин В.Л., Юсим Б.С., Рубинштейн Г.А., Алпатов С.И.

122. Учебное пособие по английскому языку для слушателей курсов иностранных языков (1-й год обучения). М.: Просвещение, 1972. - 503 с.

123. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983.- 89 с.

124. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Теория содержания общего среднего образования. Проблемы и перспективы (Методологический аспект). Обзорная информация. Сб.науч.тр. АПН СССР НИИ общей педагог. Вып.Х. - М., 1977. - 42 с.

125. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики (Методические рекомендации в помощь лектору и методисту института усовершенствования учителей). М.: Мин.проев. СССР, 1979. - 65 с.

126. Скаткин М.Н. Проблема содержания образования в советской педагогике. В кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования.-М.: Педагогика, 1983, с.13-28.

127. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974.- 222 с.

128. Сорокин Н.М. 0 некоторых организационно-методических проблемах обучения специалистов профессиональной речевой деятельности. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.6. Сбор.науч.тр.МГПИИЯ им.М.Тореза № 185. - М., 1982, с.117-127.

129. Сосюра Н.К. Проверка метода активизации резервных возможностей обучаемого в условиях высокой концентрации учебных часов. В кн.: Активизация учебной деятельности. М.: Из-во МГУ, 1981, с.53-60.

130. Ставский П.И. Научно-теоретический подход к обоснованию содержания политехнического образования. В кн.: Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения.-М.: АПН СССР НИИ общей педагогики, 1978, с.26-41.

131. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Собрание соч., т.1. М.: Искусство, 1954^ - 515 с.

132. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собрание соч., т.2. М.: Искусство, 1954? - 424 с.

133. Старкова А.П. Имплицитность и способы ее проявления в художественном тексте. В кн.: Вопросы стилистики романских языков. Сб.науч.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза № 194.- М., 1982, с.200-225.

134. Страхова B.C. О лингвистическом аспекте интенсивных методов обучения иностранным языкам. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Сб.науч.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.6, № 185. - М., 1982, с.14-23.

135. Тарасов Е.Ф. Обучение иностранному языку как обучение общению. В кн.: Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. Тезисы докладов. 9-я научно-методическая конференция. - М., 1973, с.129-133.

136. Тарасов Е.Ф., Школьник Л.С. Социально-символическая регуляция поведения собеседника. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. - М.: Наука, 1977, с.I74-I9I.

137. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации.- В кн.: Теоретические и прикладные проблемы речевогообщения. М.: Наука, 1979, с.5-147.

138. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

139. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогйй^ - 352 с.

140. Устинова Е.С. Теоретическое обоснование реализации сознательного подхода к обучению взрослых на начальном этапе интенсивного курса. Диссертация. канд.педагог.наук. - М., 1979. - 247 с.

141. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции. Диссертация. канд.филолог.наук. - М., 1980. - 212 л.

142. Филонов Л.В. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, 1976, с.296-318.

143. Филонов A.B., Орлова Э.А. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: АН СССР Ин-т психологии, 1976, с.319-342.

144. Философский словарь. /Под ред. М.М.Розенталя, З^е изд. М.: Политиздат, 1975. - 496 с.

145. Хаймс Д. Этнография речи. В кн.: Новое в лингвистике. Вып.7. - М.: Прогресс, 1975, с.42-95.

146. Д47. Хомский Н.,Логические основы лингвистической теории.- В кн.: Новое в лингвистике. ВыпЛУ. М.: Прогресс, 1965, с.465-576.

147. Цетлин B.C. Состояние теории содержания образования в зарубежной педагогике. В кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1983, с.28-39.

148. Чемоданов Н.С. Проблемы социальной лингвистики в современном языкознании. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 7. - М.: Прогресс, 1975, с.5-33.

149. Чернышева В.К. Принцип систематичности и последовательности при построении содержания обучения. Диссертация. канд.педагог.наук. - М., 1979. - 147 л.

150. Четырнадцать уроков по развитию речи. Учебное пособие для студентов-иностранцев. /Под ред.Битехиной Г.А.- М.: Русский язык, 1984. 128 с.

151. Чудинова И.М. Теоретические основы проблемы потребностей личности. Социологический аспект. - Красноярск:

152. Сиб.технол.ин-т, 1975. 246 с.

153. Шаншиева С.А. Содержание обучения аспирантов английскому языку и его реализация в учебнике "Английский язык для математиков". Диссертация. канд.педагог. наук. - М., 1978. - 220 л.

154. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. - 294 с.

155. Шах-Назарова B.C., Журавченко К.В. Английский для всех. Часть 2. М.: Высшая школа, 1983. - 304 с.

156. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорнойречи. М.: Из-во АН СССР, I960. - 377 с.

157. Швейцер А.Д. Вопросы социологии языка в современной американской лингвистике. Л.:Наука, 1971. - 104 с.

158. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и форма косвенного целеполагания. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.: Наука, 1979,с.103-127.

159. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

160. Щерба Л.В. 0 трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: История советского языкознания. Хрестоматия. - М.: Высшая школа, 1981, с.31-39.

161. Allright R. V/hat Do We Want Teaching Materials for? English. Language Teaching Journal, Oct. 1981, vol. 36, И 1, p. 5-18,

162. Fresno G.Th. Brumfit C.J. and Johnson K. (ede): The Communicative Approach to Language Teaching. Reviews. TESOL Quarterly, Washington, Sep. 1981, vol. 15, N. 3, p. 327332.

163. Hymes D. inundations in Sociolinguistics. Philadelphia: University of Pensylvania press, 1974. -245 p.

164. Lee W.R. Pre-syllabuses and Syllabuses in the Light of the Learner's Opportunities, Aims and Needs. Glottodidactica, Poznan, 1979, vol. 12, p. 121-125.

165. Lee W.R. Mating Foreign Language Teaching Syllabuses -Praxis des Neusprachlichen Unterrichts, 1981, N. 4, p. 339-342.

166. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. - 232 p.

167. Morain G. The Cartoon. The Canadian Modern Language Journal, WeHand, Ontario, 1979, vol. 35, N. 4, p. 676690.

168. Rivers W.M. The Teaching of Foreign Languages in the Universities. Tijdschrift van de Vrije Universiteit Brus-sel, 1980, jaar. 21, N. 2, s. 82-99.

169. Stervick E. Memory, Meaning and Method. Rowley. Massachusetts: Newbury House (1 cop. 1976). - 177 p.

170. Trachtenberg S. Joke-telling as a Tool in ESL. TESOL Quarterly. Washington, 1979, vol. 13, II. 1, p. 89-99.

171. Widdowson H. G. Gonseptual and Communicative Functions in Written Discourse. Applied Linguistics. 1980, N. 1,p. 234-243.

172. Wilkins D.A. Notional Syllabuses. London. Oxford University Press. 1977. - 92 p.

173. Williams E. Elements of Communicative Competence. English Language Teaching Journal. London, 1979, vol. 34» N. 1, p. 18-21.