автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение вводным словам как средству выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания

Автореферат диссертации по теме "Обучение вводным словам как средству выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания"

Р Г Б ОД

На правах руколиой

1 6 ОПТ 1995

СТШ08А 8«0яв Аввягьавиа

С® ЛЕШ ВВОДНЫЙ СЛОВАМ Ш СРЕДСТВУ ВЫРАШМЯ МОД/1 Л ЬНО -КО ММ УНИКА ТИВНОГО АСПЕКТА РЕЧЕВОГО

вистття

13,00.02 - хеория в нею дика обучения (руооквй язык и янгврасура)

АВТОРЕФЕРАТ днооорхацив на ооиокаиие ученой степени кандидата педагогических наук

Москва "1995

Рабом выдохнем в Цев*ра фвлояогвчвокого обрвиования 1во«ахуга общего орадваго обрааоваввя Рооомйокой Акадешм обра- доктор педагогических ваук С.8«ЛЬВОВА

- домор педагогичаоквх иауж, профеооор ¿.П.КРШШ

ааадидвг пвдвгогичвожих ваук, отаравй ввучвый оо*рудвик

т,с,кдаявцш

- Хоокововвй педаголиесмй

уя.вероит.

Baute oootoacoa ■ * 1995 года s за-

вов ia ааоадавив дяооертацаоивого оовата К 018.08.01 1иохяту*а общага орадваго обрааоваав* Рооовйокой Академии ебрааомвва по адреоу: И0903, Мооква. уд.Погодвиовав, д.8.

С диооархациай моаиа оамвомигьоа в бвбввосака ивотвгу«в.

Автореферас рааоожав " * _1995 г.

•овеян я.

Ваучвый ртководвхахв Официальны* оппойввхы

Ведущее учреждение

Ученый oakpatapv двооерхвцвонвого ooiesa кендвдат пемгогвчеоких вау*

ТЛ.Мяааова

' I ■ 'г

Исторически курс руоокого (родного) языка оложилоя как опи-С8тельно-киаосификационный: в центре внимания оказываетоя характеристика языковых единиц разных уровней. При зтом уделяетоя недостаточное внимание вопрооам функционирования этих единиц в речи. V

В последние годы речевой аспект в преподавании родного языка привлекает внимание многих исследователей (Е.А.Быотрова, А.П.Кремеева, В.Г.Коотомаров, В.И.Капиноо, С.И.Львова, О.Д.Мих-рофанова, В.Н.Мещеряков, Е.Л.Пуаанкова, М.М.Разумовокая, М.С.Соловейчик, А.И.Холковская, Н.11.Швнокий и др.), и идея речевой направленности з обучении грамматике поотепенно отановитоя достоянием современной практики преподавания руоокого языка. При таком подходе в центре внимания оказывается не только формальная характеристика языкового явления, но и его смысловая наполненность, функционирование в речи.

Таким образом, в кемдичеоких исследованиях и а практике преподавания поотепенно происходит смещение акцентов о изучения языка как оистемы на изучение закономерностей явнкв в процеоов его функционирования. Это проявляется в том, что язык, предотав-ляшций ообой оиотему значащих форм, рассматривается как средство решения коммуникативных задач. Такой подход в обучении помогает детям осознать речевые правип использования тех или иных языковых единиц. Усиление речевой направленности школьного к;роа руоокого языка прежде всего выражается в интеграции дь^х ооновных разделов школьного курса (грамматики и развития речи), во взаимосвязи языкового и речевого развития ребенка (Л.П.Алекоеенко, Е.А.Антонова, Л.И.Величко, В.А.Добромыолов, С.И.Иванов, Н.А.Ип-политова, В.И.Капиноо, А.С.Купалова, С.И.Львова, Г.К.Лидман-Ор-иова, В.Е.Ыаыушин, Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, 10.К.Пузиков, Н.И.Пленкин, М.М.Разумовская, А.И.Шорнна, И.Д.Чаплыгина и др.).

Данный подход к обучению раарабатывалоя нами на грамиати-зкой теме "Вввдные олова".

Лингвистической основой предлагаемого подхода являетоя из-юнение вв^ляда на оамо понятие вводиооти, что отало возможным, благодаря теории речевой деятельности: вводные олова понимаютоя :ак категория речи, т.е. как специфическое оредотво, необходимое (ля выражения модально-коммуникативного аспекта речевого выокаэы-18ння. Квк и вое языковые единицы, вводные олова имеют большое начение для речевого развития школьников, так квк определяют

опоообвооть полноценно участвовать 2 речевой акте, требующей точного и выразительного формулирования мыоли. Кроме того, ввод-выо олова выполняю! в речи специфическую функцию, заключающуюся в том, чю о помощью этой категории олов можно ярко, точно, образно вправить в овоо отношение к сообщаемому, поскольку они яв-жяютоя одним из ярких средотв выражения субъективной модальности высказывания. "Модальное отношение, вое возможности которого заложены в языке, полностью реализуется именно в акте речи" (Г.Я.Солгавик).

Однако оущвотвущая практике школьного обучения свидетельствует о том, что вводные олова рассматриваются преимущественно как явление грамматическое. Анализ школьных программ, учебников покааывает, что главным в современной методике обучения вводным окован остается изучение этих языковых единиц о формзльно-граи-матичеокой точки зрения. Не олучайно позтому конотатирующие оре-вы, проведенные нами, показывают, что вводные олова в письменных высказываниях иопользуют лишь 9% восьмиклассников, причем круг вводных олов, употребляемых ими, оч нь ограниченный. Так, установлено, что в основном ученики иопользуют олова ^конечно", "может", "может быть".

В ходе исследования нами было проведено сравнение частотности использования вводных олов учащимися вредней школы о чаотот-ноотью употребления этих единиц в образцовой речи (текстах художественной классической литературы). Исследование показало, что, например, в текстах И.С.Тургенева вводных олов употреблено а 23 А раза больше, чем в школьных сочинениях той же сгилиотиче-окой и типологической огруктуры (при одинаковом объеме оопоотав-ляемых высказываний). Не олучайно поэтому письменная речьучащихся отличаетоя окованнооты> в выражении эмоциональк го отношения к сообщаемому, неумелое использование вводных олов значительно обедняет речь школьников.

В процеосе проведения конотатирующих орезов была выявлена определенная закономерность: использование вводных олов в уотной I письменной речи школьников и абитуриентов зависит оттого, несколько хорошо развита их речь.то еоть от уровня речевого разви-мя человека.

Большинство детей испытывают затруднения при выполнении заданий, нацеливающих на работу о4 вводными оловами; на опознавание

ЭМх языковых единиц, выделение их знаками препинания не пиоь-ме, выражение своего отношения к сообщаемому о их помощь», отбор вводных олов, необходимых в данной речевой оитувции. Так, например, 88% учащихся 8 классов не уивют о помощью вводных олов выразить овое отношение к сообщаемому, 87% детей не могут правильно отобрать вводные олова в соответствии о заданной речевой ситуацией.

Таким образом, а к т у в л ь в о о т ь данного иооледования определяется иоключительнсй важностью данных языковых оредот*. о помощью которых выражаютоя модально-коммуникативные отношения в речи, а икже тем, что вводные олова плохо уоваиваютоя учащимися в ходе обучения и недостаточно употребляются в высказываниях школьников, в результате чего их речь становится обедненной, малоэмоциональной и невыразительной.

Ц ел ь настоящего исследования соотоих в оозДании методики обучения вводным оловам как средотву выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания. Эхо предполагает уточнение содержания обучения данной теме в школьном курсе руоокого языка, определение структуры, этапности изучения вводных олов как явления речи, ооздание сиотемы упражнений и описание специфических методов и приемов обучения. "

Обь е к т о м исследования выступает процеоо ссвершен-ствования обучения вводным словам учащихся средней ь.колы. ,

П ре д и е т о м иооледования являются методические средства достижения необходимого уровня в обучении употреблению уча« нимиоя вводных олов как одного из оредотв выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания.

В соответствии о целью сформулирована рабочая г и п о т а -8 а иооледования: обучение вводным оловам будет более результативным и аффективным, еоли в процессе преподавания они'будут рассматриваться не только док грамматическая категория, но и как специфическое оредотво, о помощью которого выражаетоя модально-ком-муникативнгй вопект речевого высказывания.

В соответствии о гипотезой поставлены следующие а а д а -

Ч И!

I, Теоретически обосновать аффективное» организа1. и обучения вводным оловам как средству выражения отношения к сообщаемому и уточнить круг знаний, умений и навыков, которыми необходимо ов-

- б -

ладетЬ учааушся в процвсов изучения ВВОДНЫХ ОЛОВ К8К одного И8 оредотв выражения субъективной модальности.

2. Изучить ооотоявие знаний, умений и навыков учащихся в иооледуемой облаоти оинтакоиоа, выявить ооновные тенденции усвоения вводных слов.

3. Равработвть такую оиотему обучения вводным словам, которая ориентирует на формирование представления с родя вводных

v jлов в- текоте как средства выражения модальной, экспрессивной и вмоциональной оценки сообщаемого; обеспечивает формирование способности опознавать эти единицы в устной и письменной речи, уыеотио их употреблять и выделять нужной интонацией и знаками препинания.

4. Экспериментально проверить зфФективнооть разработанной методики.

Ооновным методом иооледования в решении поставленных задач явилоя обучаиций зкоперимен*, который проводилоя в 1993-1994 гг. в средней школе № Ю г.Биробиджена. Использовались и другие методы: анализ лингвистической, психологической, методической литературы по проблеме иооледования; проведение серии конетатирующих ореаов, беседы с учащимиоя о целью уточнения и конкретизации пожученных данных; наблюдение аа учебным процессом; качественный и количественный аналив результатов эксперимента.

Н 8 у ч н а ц н о в и з н а исследования;

. I. Установлены ооновные тенденции уовоения вводных олов в уоловиях действующей системы обучения*

2. Определено содержание обучения вводньш словам какодно-му из средств выражения субъективной модальности высказывания; выделены ведущие умения а навыки и показаны опоос-н их формирования на каждом этапе обучения (5 класс, б-? классы, 8-9 клаооы).

3. Разработана оиотема упражнений, обеспечивающая формиро- < вание способа действия j«щихоя на основе анализа роли вводных слов в высказывании, целесообразности их употребления и выражения о их помощью определенного отношения к сообщаемом,.

Л. Принципиально ввжным для разработанной методики являет-оя то, что обучение вводньш словам квк речевому явлению строится на основе овязных текстов разных отилей и нипов речи.

Н а а а ш и ту вынооятся оледующие положения:

1. Обучение вводный словам должно отроиться о учетом принципа речевой направленности и начинаться о 5 клвооа (овнакоми-тельный этап), а затем последовательно продолжаться в 6-9 клао-оах.

2. Объектом анализа в процессе обучения вводным оловам является не изолированное "предложение, а высказывание как речевая единица, обладающая специфическими овойотвеми: модально-коммуии-кативйым аспектом и ооохнесенноотью о речевой ситуацией. В овя-8и о этим учащиеся должны овладеть приемом анализа речевого высказывания, предусматривающим характеристику речевой ситуации, ооознание модально-коммуникативного аопекта и средотв его выражения.'7

3. Коммуникативна» роль вводных олов выявляетея о помощью опециальеой оиотемы упражнений, обеспечивающих речевую направленность в преподавании этой темы, формирующих у учащихоя умения и навыки выражения своего отношения к сообщаемому при помощи вводных олов, а также умеохиого употребления этих единиц в уотной и пиоьмевной речи.

Способ действия учащихся по использованию вводных олов в ооботвенных речевых высказываниях будет отвечать природе коммуникации при условии соответствия его оледующей охеме: ох планирования высказывания (в завиоимооти ох уоловий и оитуации общения) к поиску адекватных оредств для передачи соответствующего содержания. '

Те орех и ч е о к а я зн а ч и м о о т ь исследования ооотоит в том, что теоретически обоснована и экспериментально проверена методичеокая целесообразность обучения вводным оловам как специфическому оредотву выражения модально-коммуникативного аопекта речевого высказывания.

П р а к т и ч е о а я а н а ч и м о о х ь проведенного исследования заключается в том, чхо разработанная меходика обучения вводным оловам, обеспечивающая уовоение данного явления уже на этвпе 5 класса, помогает организовать преподавание в разных условиях обучения: в маооовой общеобразовательной школе, в гимназиях, в клаосах о углубленным изучением предмета.

Д оо т oie р н о с т ь и об о он о в а н н о о i h, проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены

■ -8- - • ' "

опорой на доотижения современной лингвистики, психологии, методики, совокупностыЬ яопольвованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента.

' Научно-практичвакив выводы и рекомендации исследования могут быть иолользованы при совершенствовании школьных программ,

... а,

учебников, методических пособий, а также в процеоое преподавания вузовских куроов "Практикум по русскому яаыку", "Методика преподавания руоокого языка".

Апробация работы проведена'в выступлениях перед учителями русского языка г.Биробиджана (1994 г.), на заседаниях лаборатории обучения русскому языку как родному Института общего ореднего образования РАО, на конференциях молодых ученых.

Диооертация содержит введение, три гдевы, заключение, библиографию и приложение.

Во в в о д е я и и обосиовываетоя актуальность проблемы обучения вводным бловам как средству выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания, характеризуется объект в предает исследования, формируется гипотеза, определяются цель и конкретные задачи исследования; указываются его новив-г на, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, вынооимые на защиту.

В пе о в ой главе "Теоретические Основы обучения вводным оловам в средней школе" анализируются лингвиотичео-кие учения о вводных словах, отражающие ооновные этапы становления современной теории этих языковых единиц, иооледуетоя проблема соотношения понятий вводных слов и субъектиыой модальнооти. Хроме того, делается попытка рассмотреть данное языковое явление в свете теориь речевой деятельности.

Проблема вводнооти былав центре внимания многих крупных яингвиото» XIX - начала XX века (А.Х.Воохоков, Н.И.Греч, А.Дмит-ревокий, И.Баталин. К.Ф.Петров, А.А.Потеоня, В.Стоюнин. А.Смирнов в др.).

Вводные олова в зтнх работах раооматривахгся о грамматической точки врения, то есть как особая синтаксическая категория, которая яаходитоя вне грамматической связи с членами предложения Так, например, А.Х.Воотоков характерными признаками вводных единиц очитает отоутотвие грамиетичеоких овязей между ними и тем

предложением, в которое вводные элементы вогввляюгоя. А.Х.Боосоков видит возможность исключения вводного компонента из предложения "без нарушения онколе".

Н.И.Греч хвкжо характеризует вводное предложение как совершенно постороннее предложение, не имеющее никакой грамматической овязи о главным. Этот грамматический взгляд на категорию вводво-сти нашел отражение г в последующей учебной и методачеокой литературе.'

Со второй половины XX века в овяэи о выдвинутым В.В.Ввно-градовкм понятием модальности были предприняты попытки овязать о этим понятием вводные единицы, золедотвие чего интерео к проблеме вводных слов стремительно возрастает. В 50-х годах были опубликованы работы, в которых выявляются специфика зводности, пути возникновения вводных единиц, состав и объем вводных образований, грамматическое положение вводных элементов в структуре предложения, проблема соотношения вводных злементов и вставных конструкций, описываются семантические группы, составляющие категорию вводнооти, выясняется отношение вводных слов и оочетанйй к субъективной модальности.

Оообое внимание в диссертации уделено понятию объективной модальности, поскольку оно является центральным для понимания лингвистической природы вводного слова.

Анализ литературы показывает неоднозначность подхода разных лингвистов к объяовению сущности субъективной модальности. Наиболее устоявшейоя точкой впення в лингвистике являетоя понимание субъективной модальности В.В.Виноградовым, Ш«Балли, Н.Ю.Шведовой и др.

Кроме того, существуют разные взгляды лингвиотов на средства выражения' объективной модальности. В завиоимооти от зтого различается широкое и узкое понимание, субъективной модальности.

Вслед ее Ш.Бвлли, В.В.Виноградовым, Т.В.Шмелевой, Н.Ю.Шведовой и др. мы придерживаемся широкого понимания субъективной модальности и относим к средствам ее выражения широкий круг эмо-ционэльно-экспрессивных значений, различных субъективных оценок и реакций, вводные олова воех семантических групп.

Узкое понимание субъективной модальности сводится к выражению говорящим субъективной оценки степени достоверности сообщаемого. Следовательно, средства выражения субъективной модель-

. - ю -' ■ . "■1 г ■■

яооти в увком поникании очень ограничены и включают только вводные олова, причем одной группы: оо знвчениен уверенноотичаеувв-ренноотв (Л.В.Анисимова, В.А.Белошапкова, Г.А.8олотова, И.А.Фи-липповокая и др.).

Однако несмотря на различия в понимании субъективной мо-дальноо^и и оредотв ее выражения, общее, что объединяет ахи точки зрения - то, что в любом своем проявлении субъективная мо-дальнооть реализуется только в речи.

Поокольку вводные олова - это одно из оредотв выражения субъективной кодальности высказывания, то они наряду о другими языковыми единицами олужах для реализации эмотивной функции речи (А.А.Леонтьев и др.). Таким образом, категория вводнооти - зхо способ соединения в высказывании основной функции языке (коммуникативной) и факультативной (эмотивной) функции речи;. Следовательно, уовоение этих явыковых единиц является уоловием полноценного овладения родной речью и предполагает овладение умением управлять овоим высказыванием, планировать его в зависимоотв ох цаш оообщения.

Разобраться в этих про^ооах помогают иооледования в области теории речевой деятельности (Л.С.Выготокий, А.А.Леонтьев, А.Р.ЛурИЯ, Н.И.1ИНКИЯ и др.).

Последовательные фазы речевой деятельности, впервые выделенные Л.С. Выготским и описанные А.А.Леонтьевым (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль и учет действия самого механизма речи) помогают понять, каким образом происходит употребление языковых единиц, в том чиоле вводныхолов,в высказывании. ■

Результаты иооледовавия 8хой проблемы мы вахо^им в работах А.Р.Лурия. Он показал путь формирования речевого высказывания ох мысли через внутреннюю схему высказывания и внутреннюю речь к развернутой выевшей речи, из которой и ооотойт речевая коммуникация, и выделил 8Т8пы формирования речевого выок88ывания: I) мотив, 2) вамысел о первичной одиантической ааписьюи внутренней рачью; 3) развернутое речевое высказывание; 4) постоянный контроль 8а "протеканием воплывающих компонентов высказывания" в ооэ-не^ельный выбор, нужных речевых компонентов, в том чиоле вводных олов^ ив многих альтернатив.

Дальнейшую разработку проблема формирования речевого выска-

ЗЫВ8НИЯ получила в трудах Н.И.Хинкина, в которых поихологический взгляд на развитие речи отражает особенности речемыолитеяьной деятельности ребенка. В частности, введение понятий долговременной и оперативной памятей исследование механизма их действия обьяоняет те труднооти, о которыми оталкивеются учащиеоя при построении высказывания и при выборе тех или иных языковых единиц.

Таким образом, анализ литературы по поихолйнгвготике дает основание оделать оледующие выводы: употребление вводного олова в высказывании для выражения определенного отношения в

сообщаемому оопровождаетоя рядом мыслительна операций: ооознанием цели сообщения, оитувции общения, и, в соответствии о втин, выбором необходимого вводного олова и размещением его

в вы0к83ыв8нии.

Следовательно, ключом к пониманию вводнооти олужи» теория речевой деятельности, которвя, рассматривая язык в его функционировании, заставляет иначе ивтерпретировать и грамметичевки^ явления, в чаотности, вводные олова, рассматривать их как категорию речи.

В то р а я г д а в а "Обучение вводным оловам в современном 'школьном курсе русского языка" посвящена анализу действующей в современной шкоде сиотемы обучения вводным оловам.

Анализ программ (1930-1995 гг.), учебников, учебных поообнй м методических рекомендаций для учителя показывает, что в современной системе обучения приоритетным остаегоя формально-граммаги-ЧеОКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ВВОДНЫХ СЛОВ. В 0ВЯ8И о этим основными

умениями и навыками, которые формируются в ходе обучения, я: ляет-оя опоообнооть опознавать вводные олова, выделясь их при произ-ноиен.и правильной интонацией, а на письме запятыми, употреблять эти языковые единицы как средство овязи предложений в текоте. Упражнения, формирующие эти умения, отличаются однообразием и однотипностью: найдите вводные олова; укажите значения вводных олов; перепишите предложения о вводными словами, раос.авляя пропущенные знаки препинания*

Несмотря не обилие подобных упражнений, jo /чнным Г.И.Бм-новв, в 43-48 случаях из отз учариеая не обнаруживают вводных охов: нередко принимают члены предложения за вводные олова, не воегда могут определив»вводные олова по значению. Одной из причин этих затруднений Г.И.Блинов считает изучение вводных слов как

темы

чиото пунктуационной и предлагав! изучение этой ^емы в плане развития речи.

В последние годы, в овяви о усиленно* коммуникативной направленности куроа руоского языка, проблеке соединения сроков грамматики и развития речи стала предметом научного исследования. £ овязи о этим методистами создаются специальные упражнения, формирующие речевые навыки при научении вводных олов (А.Д. Хремеела, Т.М.Пзхновв, Ю.К.Пувиков, И.С,Черноусова и др.),но ато направление в обучении пока не нашло широкого применения в школьной практике.

В настоящее время учитель имеет право выбора двух методических систем, отражённых в разках учебниках: учебнике М.1.Бара-? нова и др. и. учебном комплексе (под редакцией В.В.Бвбайцавой), создателями которого предпринимается попытка уоилить коммуникативную направленность школьного курса руоского языке (В*В.Бвбай-цева, А.Ю.Купалова, Г.К.&адиан-Орлова, Т.М.Пахноаа, Л.ДЧеоно-кова и др.). 1

Необходимо отметить, что в отличие от традиционной оиохемы обучения, относящей изучение вводных слов к, 8 класоу, ¿учебном комплексе делается попытка начать изучение темы вводншг\ло;$ о 5 класса, а продолжить его в виоьмом. Однако те речевые умения, которые, благодаря специальным упражнениям, закладываются в 5 классе, Не подкрепляются в дальнейшем оиотемой пеленаправленной работы вплоть до 8 класса, когда школьники вновь встречаются с вводными оловами. По оути дела, изучение этой темы в 5 и 8 клаооах представляет достаточно изолированные друг от друга компоненты[ учебной деятельности.

- Таким образом, современный этап развития методики-обучения вводным словам характеризуется преобладанием формально-грамматического подхода к обучению этой теме и постепенным внедрением через новые учебники, методические пособия коммуникативно на прав-, денного подхода. Однако это ожидаемого влияния на результаты обучения пока не оказывает. Как показывают констатирующие срезы, проведенные среди 5^0учащихся и абитуриентов, иопытуэаые не владеют навыком свободного использования вводных слов, что выражается в ограниченном количестве уовоенных и употребляемых в речи етих языковых единиц. Вводные олова попользовали в своих высказываниях воего % школьников, 20% абитуриентов-филологов й ?% аби-

туриентов-математиков. Кроив того, исследование показало, что учащивоя 8 класоа испытывают затруднения в определении речевой роли вводных олов в данном высказывании, не умеют при помощи 8тих единиц выразить овое отношение к сообщаемому: зто сделали воего 12,3% школьников. Причем,6,6% иопытуемых использовали для выражения своего отношения к сообщаемому вводные слова, а 5,751 -выбрали для этой цели другие оредотва: частицы, междометия, фразеологизмы и т.п.

Срезовые работы показали, что у большинства учащихся не сформировано умение отбирать вводные олова для своего высказывания в соответствии о речевой ситуацией: только I3J6 школьников полностью оправились с предложенной работой.

Следовательно, процесс обучения вводным словам в школьной курсе1русского языка не способствует формированию у учашихоя умений и навыков осознанного"употребления ими вводных слов в собственных высказываниях.

В процесое исследования была сделана попытка определить причины слабого усвоения темы "Вводные слова". По нашему мнению, они ооотоях в следующем:

1. Отсутствие отчетливо выраженной комиуникатиыой направленности школьного курса русского языка, неразработанность ооновных положений, требований и направлений в обучении грамматический темам (в том числе, ввог'ыы словам) в речевом аспекте. Воледотвие «того недостаточно оформироввнные у учащихоя умения ориентироваться в уоловиях общения, планирования овоего сообщения, выбора содержания акте общения, поиока адекватных оредотв для передачи зтого содержания.

2. Вводные слова по-прежнему изучаются о формально-грамматической точки зрения, что дает ученикам искаженное представление

о вводных оло.рх только как о грэмматичеоком явлении, которое необходимо выделять знаками препинания на письме. Коммуникативная роль вводных слов остается нераскрытой. Дети не внак», как функционируют вводные олова в речи, и поэтому не умоют norveo-ватьоя этими языковыми средствами в целях общения: умения и навыки осознанного употребления вводных олов в высказываниях учащихоя* выражения определенного отношения к сообщаемому при помощи этих языковых единиц оотаютоя неоформированными.

°3. Школьная практика показала, что изолированное свучеяив языковым и речевым темам мешает становлению умений и навыков

употреблена в речи граммвтиивоких средств языка (в том числе, вводных олов).

Таким образом, назрела необходимость в пересмотре тех подходов к изучению грамматических тем, которые реаяизуютоя в современной практике преподавания русского языка« В частности, это овяэвно с усилением внимания к обучению вводным словам как оред-отву выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания.

Описанию разработанной методики поовящена третья - где в а "Методика обучения вводным словам как средству выражения модрльно-коммуникаишного аспекта речевого выоказывьния".

Особенностью предлагаемой методической оистемы является ее направленность не только на формирование грамматических и право-■>, пиоиых умений и навыков у школьников «-пр изучении вводных олов, но и на развитие и совершенствование навыков, связанных о употреблением вводных олов в речи. При этом в центре внимания оказываются как вопрооы оемантичеокого характера, например, коммуникативной целесообразности употребления олов равных оеманхичеоких групп р завиоимооти от разных условий сбцечиг, так и вопрооы интонационного, пунктуационного оформления высказываний, содержащих ати языковые единицы.

Поокольку процесс освоения детьми вводных олог не может быть эпизодический явлением в ходе обучения русскому языку, работа о вводными оловамв осуществляется в течение 5 лет, в соответствии о выделенными этапами.

1. Ознакомительный этап (5 клаос) предполагает ввод понятия вводного олова как оредства выражения отношения говорящего к сообщаемому; знакомство о различными оеиайичесюши группами вводных олов и формирование умений и навыков их употребления в речи учащихся.

2. Этап углубления полученных званий в вводных словах (6-7 клаооы). Особое внимание уделяется оравнению их о другими языковыми оредотвами вырзжения'субъективной модальности (чаотицамя, междометиями, фразеологизмами и т.п.) и осознанию морфологической природы вводпых олов, которые выражаюхоя глаголом,' предложво-па-дежными формами, именными словосочетаниям;* и т.д. Это опособотву-ех обогащению речи учащихоя разнообразными грамматическими конструкциями, с помощью которых в разных речевых оихуациях выража-

\

• ■ - 15 -

Моя модвльно-коммуниквтивные отношения,

3. Обобщающе-оиотематиаирующий этап (8-9 класоы). Нацеливает на ооныоление коммуникативной роли вводных олов в ряду других речевых явлений; предполагает знакомство о разнообразными средствами выражения субъективной модальности при изучении оин-хакоиоа, в овязр о чем уг..убляетоя и расширяется понятие вводно-оти. ■'

В центра нашего внимания оказалаоь работа о вводными оао-вами на ознакомительном втвпе. Выбор зтого этапа обучения овя-88И о тем, что учащиеоя 5 кльооа вступают в период ::одрос.хсово-го возраста, для которого характерно оемантичеокое развитие речи (Д.Б«8льконин, Д.А.Леонтьев и др.)» По данным современной психологии, именно в подроотковом воараоте, начиная о IO-II лет, когда общение становится ведущей деятельностью, наиболее благоприятным периодом для уовоения общих принципов коммуникации, ребенок стремится упраглять оложной оемантикой овоего выоказы^ния через варианты его языкового оформления, дифференцированные в зависимости от уоловий общения.

Осознание учащи'иоя языковых оредотв, в частнооти, вводных олов, становится важным условием полноценного и результативного совершенствования речевой деятельности школьников, поокольку эта грамматичеокая категория, выражая субъективно-модальные значения, имеет большое значение для вооприятия и порождения семантики высказывания.

Установлено зкяе, что для общения в подроотковом ьоэрьотв характерно преобладание змотивной функции речи, которую "обслужи веют" вводные слова, а также расширение круге собеседников я обоот^ение необходимости их дифференциации.

В работе о вводными оловами в 5 классе мы выделяем 3 этепа.

I. Этап ввода понятия вводного слова. Центральное взимание на этом этапе уделяется работе над понятиями "вводное олово", "речевая оитуация", установлению взвймоовя8И речевой ситуации о субъективной модальноотью высказывания и средствами ее выражения.

\ 2. Знакомство о разными оемантическими группами вводных олов, которые выражают различную отепень уверенности; умзызвют на ио-точник оообщенил; являются этикеКшми формулами; передают в речи различные виды эмоциональных реакций, оценок; определяют поряден мыслей и их связь в текоте; передают замечания о способах оформления мыслей; опухал для привлечения внимания ообеоедника и уота-

новления о ним речевого контакта.

На этом этапе обучения формируется способность определять коммуникативную роль вводных олов в данном высказывании; целесообразно , в соответствии о речевой ситуацией, их употреблять; выражать о помощью вводных слов различное отношениек сообщаемому.

3.. Закрепительно-повторительный этап, предусматривающий отработку и закрепление умений и навыков учащихся использования вводных олов различных оемантических групп в собственных высказываниях.

В ходе обучающего эксперимента, который проводился в 1993/94 учебном году в г.Биробиджане, было выяснено, что наиболее эффективными,типами коммуникативно-направленных упражнений при обучении вводным словам являются' оледующие:

Опознавание вводных олов и анализ коммуникативной задачи, о которой они улотребляютоя в высказывании.

2. Формирование^опрсобнооти умеотно употреблять в речи вводные олова разных семантических трупп на основе анализа речевой оитузции.

3. Анализ отилевой принадлежности высказывания и отбор соответствующего вводного слова для выражения отношения к сообщаемому. ■.■'.■■■■ ■ .

4. Отработка навыков правильной и «ноазительной интонации -предложений о вводными олевами.

5. Формирование пунктуационных нввыков, связанна о постановкой знаков препинания привводных словах э пиоьыенной речи.

Разработанная оиотема упражнений служит не только формированию грамматик о -пунктуационных умений т навыков при изучении вводных олов, но и обучает детей правильному использованию вводных олов<в собственных высказываниях и позволяет изучать их как явление р»чи, необходимое для осуществления полноценного общения.

В ходе эксперимента систематически проверялось качеотво усвоения материала и уровень оформированнооти умений и навыков, овязанных о усвоением темы.

Результаты экспериментального обучения постоянно оопоотав-лялись с данными, получаемыми в двух контрольных классах. В одном ив них (контрольный класо № I) обучение велооь по учебному хомплекоу под редакцией В.В.Бабайцевой, где предусмотрено изучение вводных о лов в 5 классе. Второй контрольный клаос занимал-

оя'по учебнику М.Т.Б9Р8Н0В8, Т.А.Ладыхенокой и др., который не ' знакомит пятиклассников о этой категорией слов. Это дело нам воэможнооть сопоставить результаты усвоения вводных олов в ходе опытного обучения (экспериментальный класс), в процеоое преподавания этой темы в 5 клаоое по учебному коыплекоу (контрольный клаоо К? I) и в условиях стихийного овладения этими языковыми единицами учащимися в опонтанной речи (контрольный кдасо № 2).

Результаты контрольных орезов показывают, что умения и навыки выражения отношения к сообщаемому при помощи вводных олов, понимания роли этих единиц в высказывании, коммуникативно целесообразного их употребления; а >акхе выделения знаками препинания не письме у учащихся экспериментального класса развиваются значительно лучше, чем у учащихся контрольных клэосов (ом.таби.1).

Таблица № I

Фоомиоуемые умения и ! „ количество учащихоя

умения и I клаоо ца %), овладевши:.

иавыки I _Iданным навыком

1, Выражение отношения к экопериментадь-сообщаемому при помощи 1.ый 76 - 78 вводных слов контрольный № I 28,8-32

контрольный № 2 6,8-10

2, Понимание роли вводных зкоперименгаль-

олов в высказывании ный 83 - 86,3

контрольной К? I 33,3 - 35 контрольный № 2 8,5 - II

3, Кбммршкативно-це- эксперименталь- . леоообраэное упот- ный 80-90 ребленке вводных слов контрольный № I '0 - 62

контрольный » 2 Ю - 16

Выделение вводных эксперименталь- *

слов знаками прелина- ный 75 - 76

ния на пиоьме контрольный » .! 37 - *8

контрольный » 2 5,0-5,8

С целью проверки прочнооти сформирование навыков, через 3 месяца пооле обучения детям экспериментального аасоа ь контрольного класса «? I были даны задания, подобные предыдущим. Результаты выполнения этих заданий в процеоое экспериментального обучения и после него представлены в таблице № 2*

! - , ■ .4 "" " ■..■•■ У . -.18' -

Таблица № 2

*ор=мые умения Г^ п-оведения и навыки i . ¡в ходе зк$пё-1чёре'з ' -_;__!_»римента I} месЯцд

76-78 -чббу;) 28,8-32 18

83-86,3 75 33,3-35 22

80-90 75 50-62 37

75-7бЙУ'^Лбб;,. /V ,

Опытное обучение показало, что у учащихоя экоперименталь-ного клаооа вое сформированные навыки отличаюхоя прочностью и стабильностью. Следовательно, ревульхе^ обучающего зкоперимен-та подтвердили вернооть выдвинутой нами гипотезы, что обучение вводным словам будет более результативным и эффективным, если в процеоое преподавания они будут рассматриваться не только как грамматичеокая категория, но и как специфическое оредотво, о помощью которого выраяаетая модально-комиу икативный аспект речевого высказывания!

Таким оораэом, современый подход, связанный о усилением внимания к речевой направленности окольного курса русского языка дает хорошие результаты. Это происходит* потому что при усилении внимания к функциональному аопекту, учвщиеоя получают болев полную характеристику язвкового оредохва, то есть помимо грамматических оообенноотей данного явления зиакомяхоя о его семантическими свойствами и особенностями употреблении в речи. Такое многоаспектное внимание к изучению вводных олов помогает детям не тсльхо уовсйть ату грамматическую тему, но и положительно

Выражение отношения к сообщаемому при помощи вводных олов

Понимание роли вводных олов в высказывании

К оммун икв ти вно-це лео о об-P88H06 употребление вводных олов

Выделение вводных слов знаками препинания не письме

экспериментальный

контрольный * I

экспериментальный

контрольный № X

экспериментальный

контрольный

It I

экспериментальный

контрольный № I

екавываетоя не их речевом развитии, поокояьку речь школьников интенсивно я целенаправленно обогащаетоя речевыми конструкциями. Речевые высказывания детей отановятоя более выразительными, коммуникативно-целесообразными, устная речь делается интонационно богаче, в пноьыевяая - грамотнее, что помогает ренить я пунктуационную проблему.

В а а к ив чей и днсоертацин приведены ооневные выводы по проведенному исследованию, намечены перопихтавы даяь-весшей работы в облаотн обогащения речи школьников вводными словами.

Приложение к днооертвцин включает таблицы, охемы, попользованные в процесое опытного обучения, а также разнообразные упражнения, тексты, которые ваяли применение не уроках при нау-ченин вводных олов кзк оредотва выражен* модально-коммуникативного аспекте речевого высказывания.

Оонозные положения диооертацин отражены в ожедуюмх публикациях:

1. Работа о вводными словами в 5 клао ое//С оврвменноа состояние н перопектшвы развития методики преподавания русского языка. Тезиоы докладов в оообщений всероссийского оовещания. М., 1993.-

С.109-110.

2. Развитие речи учащихся при изучении вводных слов//Новые цениоотн в образевании, культуре н политике. Тезисы докладе. * оообщений В межвузовской конференции. - Биробиджан, 1994. « С.58-59.

Участок множительной техники ОИЦ РАМН 1одп. к печати 9. 9 б г. Заказ 7П Тираж /00 экз.