автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования"

На правах рукописи

МАКАРОВА ТАМАРА СЕМЕНОВНА

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; профессиональное образование)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ПЯТИГОРСК - 2003

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Астафурова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джандар Бетти Махмудовна,

кандидат педагогических наук, доцент Шарапкина Галина Павловна

Ведущая организация - Волгоградская академия

государственной службы

Защита диссертации состоится "-/($> года в ча-

сов на заседании диссертационного совета Д £12.193.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, проспект Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета."

Автореферат разослан "/¿Г" " се^з^у» 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Гранкин А.Ю.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный этап развития непрерывного образования характеризуется тем, что из общей теоретической системы как относительно самостоятельная сфера выделилось образование взрослых, что привело к возрастанию спроса на различные образовательные услуги, расширению деятельности образовательных учреждений, в том числе и дополнительного образования, обновлению содержания образования, отработке новых технологий обучения, особенно на базе современных компьютерных средств.

В контексте непрерывного образования постановка проблемы обучения взрослых определяется социальными тенденциями в обществе и рассматривает в качестве стратегической цели развитие способности взрослых обучаемых к иноязычной коммуникации. В связи с этим наблюдается расширение диапазона знаний, умений и навыков, необходимых обучаемым при использовании иностранного языка как средства иноязычного профессионального общения, а именно, при установлении первых контактов, ведении деловой корреспонденции и телефонных разговоров, участии в совещаниях и переговорах, международных конференциях.

В современной отечественной методике проблемы обучения иноязычному профессионально-ориентированному (ИПО) общению освещаются достаточно широко. Труды многих авторов посвящены изучению речевого взаимодействия в производственной сфере [В.И.Андреев, О.О.Смирнова, И.И.Халеева, И.В.Ханина, и др], выявлению типов стратегий делового общения и способов их вербального воплощения [Т.Н.Астафурова, и др.], обучению ИПО общению в контексте устно-речевой деятельности [Н.Г.Валеева, АЛ.Гайсина, Т.В.Кучма, Л.В.Макар, Г.П.Савченко, Т.С.Серова, Н.В.Янкина и др.]. Подавляющее большинство исследований проблем обучения ИПО общению взрослых, посвящено вопросам обучения специалистов в высшей школе. Однако недостаточно внимания уделяется проблемам методики изучения иностранных языков в системе дополнительного образования (ДО) с использованием педагогических и технологических инноваций.

Таким образом, актуальность темы определяется недостаточной разработанностью теоретических вопросов обучения взрослых ИПО общению в системе дополнительного образования, необходимостью поиска новых путей оптимизации учебного процесса, учитывающих объективные и субъективные условия обучения ИПО общению специалистов-

рос. НАЦИОНАЛЬИ БИБЛИОТЕКА

С.(1ет«мт г' ОЭ шкд\

нефилологов в рамках ДО, а также возможности использования инновационных педагогических (модульных) и мультимедийных (компьютерных) технологий.

Объектом исследования является процесс обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования - обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования.

Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной модели обучения ИПО общению взрослых (специалистов-нефилологов), включающей инновационные технологии, и апробировании ее на практике в системе ДО.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в рамках дополнительного образования может быть достигнута в результате разработки специального курса обучения, предусматривающего а) формирование языковых навыков наряду с изучением норм и специфики общекультурного и профессионального общения на основе разножанровых письменных и звучащих текстов; б) активизацию усвоения языкового и социокультурного материала благодаря системе коммуникативно-направленных упражнений; в) использование педагогических (модульных) и технологических (компьютерных) инноваций.

Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

проанализировать характер общения специалистов в профессионально-значимых ситуациях и определить особенности его реализации при решении профессиональных проблем;

выявить факторы, способствующие и препятствующие эффективности обучения ИПО общению в системе ДО;

обосновать и конкретизировать конечные цели обучения ИПО общению;

отобрать содержание обучения ИПО общению для учебных модулей ("Повседневное общение", "Деловая социализация", "Профессиональное общение");

разработать модульную программу курса "Иноязычное профессионально-ориентированное общение", сочетающего традиционные формы обучения с новыми педагогическими и компьютерными технологиями;

создать комплекс профессионально и коммуникативно значимых упражнений для формирования у обучаемых лингвистических и социокультурных фреймов, способствующих поэтапному становлению языковой личности, владеющей основами ИПО общения в ситуациях профессионального взаимодействия;

провести опытное обучение для проверки предлагаемой гипотезы исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и учебно-методической литературы в области педагогики, психологии, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам; предметно-содержательный анализ Типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов Совета Европы по отбору и минимизации материалов для обучения ИПО общению; анкетирование с целью определения уровня сформированности умений и навыков ИПО общения специалистов-нефилологов, основных приоритетов их речевой деятельности и ситуаций профессионального общения, когнитивных стилей обучаемых; тестирование и собеседование с целью выяснения уровня коммуникативной компетенции специалистов; опытное обучение с целью проверки предлагаемого варианта технологии модульного обучения при поддержке компьютерными мультимедийными программами и ТСО.

Научная новизна исследования заключается в разработке технологии обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО, учитывающей условия обучения взрослых, их психофизиологические особенности, а также возможности использования педагогических (модульных) и технологических (мультимедийных) инноваций.

Теоретическая значимость работы состоит в научно-методическом анализе особенностей обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО; в изучении психофизиологических особенностей взрослых и условий их обучения в системе' ДО; в обосновании .использования современных педагогических и технологических инноваций при обучении специалистов-нефилологов на основе специально разработанных методических приемов и материалов.

Практическая ценность диссертационного исследования определяется его направленностью на решение конкретных проблем обучения иностранному языку в системе ДО как развития способности взрослых обучаемых к иноязычному профессионально-ориентированному сотрудничеству.

Материалом исследования послужили письменные и звучащие ау-

тентичные тексты проблемного характера. Разработанный комплекс упражнений при компьютерной поддержке способствует эффективному усвоению основ ИПО общения в системе ДО.

На защиту выносятся следующие положения:

- эффективность обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО обеспечивается рациональным сочетанием формирования речевых навыков с изучением норм и специфики общекультурного и профессионального общения.

-более высокие результаты в обучении ИПО общению специалистов в рамках ДО обеспечиваются реализацией комплекса упражнений рецептивного характера, направленных на усвоение языковых и социокультурных явлений, подготавливающих к профессиональному общению - (подготовительные упражнения) и рецептивно-продуктивного характера, направленных на организацию собственно иноязычного профессионального общения - ( коммуникативные упражнения).

- оптимизация процесса обучения ИПО общению в системе ДО достигается за счет использования педагогических (модульных) и технологических инноваций, предусматривающих учет психофизиологических особенностей взрослых обучаемых;

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях. Многие этапы исследования апробированы в ходе разработки оптимальной модели обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО в Волгоградском государственном учреждении дополнительного образования "Центр изучения английского языка" ("ВЦИАЯ"), на факультете дополнительного образования Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии и Волгоградского института экономики, социологии и права. Материалы исследования отражены в 7 публикациях и 3 учебно-методических пособиях.

Опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики обучения ИПО общению осуществлялось на учебно-методической базе "ВЦИАЯ". В результате опытного обучения были составлены учебно-методические пособия по обучению и развитию навыков профессионального общения "Business and Law" (7,4 п.л.), "Professional Aspects of Business" - Part 1 (3,5 пл.), "Professional Aspects of Business" Part 2 (3,5 пл.).

Структура диссертации. Содержание исследования, изложенное на 240 страницах, включает введение, две главы, выводы, заключение, библиографию (303 наименования на русском и иностранном языках) и приложение (50 страниц).

II ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность и новизна темы диссертационной работы, формулируются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящена рассмотрению теоретических основ обучения иноязычному общению взрослых в системе непрерывного образования. Проведен краткий исторический анализ проблемы, который показывает, что развитие идеи непрерывного образования, начало воплощения ее в концепцию, связано с гуманистической парадигмой, т.к. в центр внимания попадает человек, его интенции, способности, уровень развития. Различные аспекты проблемы непрерывного образования исследованы в кандидатских и докторских диссертациях, монографиях

A.П.Владиславлева, С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, В.А.Горохова, Л.А.Кохановой, Г.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина,

B.Г.Осипова, Н.К.Сергеева и др., в которых система непрерывного образования квалифицируется как комплекс государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, которые только совместно и скоординированно могут решить задачи воспитания, образования, профессиональной подготовки человека (А.П.Владиславлев, В.А.Горохов, Л.А.Коханова).

Среди первоочередных задач методики обучения ИПО общению взрослых, направленных на оптимизацию процесса обучения в рамках непрерывного образования (в системе ДО), принципиальное значение имеет учет различных факторов, как объективных, так и субъективных. Опыт работы в системе ДО свидетельствует о следующих объективных факторах: значительный перерыв в занятиях иностранным языком после его изучения в вузе; ограниченное количество часов курса обучения; организация учебного процесса после рабочего дня или, в случае обучения с отрывом от производства, в течение 6-7 часов, что приводит к интенсификации процесса обучения; разновозрастной состав учебной группы; наличие учебных помещений и учебного оборудования; средства передачи учебной информации. Субъективные факторы: 1) психические процессы и свойства личности, прямо воздействующие на усвоение языка -вербальные компоненты психики; 2) элементы психики, косвенно воздействующие на усвоение языка - невербальные компоненты психики; 3) наличие различных "структур личности", т.е. несовпадающих интеллектуальных свойств обучаемых, [Ю.К.Бабанский, ЖЛ.Витлин, Р.К.Миньяр-

Белоручев, ЛВ.Щерба, М.Уэст, П.Хэгболдт, и др.], 4) психофизиологические особенности личности, формирующие определенный когнитивный стиль взрослого обучаемого и влияющие на выбор им учебных стратегий; 5) разнообразные мотивы деятельности вербального и невербального характера.

Анализ свидетельствует о неоднородности условий, в которых специалисты совершенствуют уровень владения ИЯ и о неэффективности обучение ИПО общению по единой схеме.

Опрос информантов показывает, что специалистов-нефилологов, стремящихся к расширению профессиональных и социокультурных знаний посредством иностранного языка, условно можно подразделить на следующие группы:

специалисты, не имеющие прямых контактов с носителями языка, но в силу служебной необходимости планирующие постоянно работать с печатными источниками информации с целью изучения зарубежного опыта в профессиональной области знания;

специалисты, имеющие непосредственные профессиональные контакты с носителями языка (в зарубежной командировке, во время участия в переговорах, при обмене профессиональной информацией или технической документацией в ходе деловой переписки);

специалисты, планирующие в силу служебной необходимости выполнять функции переводчика-референта узкого профиля;

специалисты, временно утратившие возможность продолжать свою профессиональную деятельность и вынужденные приобретать дополнительную квалификацию из-за невозможности трудоустройства по полученной ранее специальности.

Следовательно, отличительной особенностью обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению является строгое соответствие предлагаемого курса конкретным профессионально значимым целям и задачам обучаемых. В зависимости от профессионального состава группы, программа обучения может включать либо один профессиональный блок (модуль),' связанный с конкретной областью знания (бизнес, сфера обслуживания, добыча нефти и газа и т.д.), либо несколько профессиональных блоков (модулей) в связи с тем, что в группе проходят обучение специалисты различных областей знания.

Многолетний опыт работы автора в системе дополнительного образования позволил сделать вывод о том, что специалисты-нефилологи, как правило, не испытывают сложности в овладении терминологией своей специальности и переводе профессиональных текстов. Анкетирование, проводившееся во ВЦИАЯ, свидетельствует о том, что наибольший

"спрос", но в то же время и наибольшие трудности в общении вызывают ситуации, связанные с установлением личных контактов с иностранными коллегами (деловое знакомство), написанием деловых писем, ведением телефонных разговоров, выступлением с презентацией, участием в совещаниях и переговорах. . ,

Для формирования у специалистов умений и навыков установления, поддержания и развития иноязычных контактов были определены следующие этапы освоения основами ИПО общения: 1) формирование навыков и развитие умений коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях в целях адекватного взаимопознания партнеров по профессиональной коммуникации; 2) формирование навыков и развитие умений коммуникативного поведения при обмене профессиональной информацией во время телефонных разговоров, в письмах, презентациях для адекватного профессионального взаимопонимания', 3) формирование навыков и развитие умений профессионального взаимодействия при обсуждении, поиске и нахождении компромиссного решения во время переговоров, на совещаниях, собраниях.

Перечисленные умения и навыки позволяют конкретизировать конечные цели обучения специалистов ИПО общению в системе ДО, а именно: уметь устанавливать иноязычный контакт с представителем профессионального англоязычного социума на основе лингвистических знаний (1 этап); уметь обмениваться максимально неискаженной профессионально-значимой информацией (2 этап); уметь вести диалог с представителем иносоциума (3 этап). Конкретизация целей обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО осуществлялась с опорой на требования Типовой Программы по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и на Документы Совета Европы, так как в системе ДО, прежде всего, совершенствуют свою языковую подготовку дипломированные специалисты, освоившие программу по иностранному языку в колледжах и вузах.

• Первостепенное значение для реализации поставленных задач имеет внедрение в учебный процесс современных педагогических инноваций, одной из которых является модульное обучение как средство оптимизации процесса обучения ИПО общению специалистов в системе ДО. Под модулем понимается единица содержания обучения, отобранная, дидактически обработанная и снабженная контролем на входе и выходе, для достижения определенного уровня знаний, умений и навыков, устанавливаемого целевой программой действий [Т.И.Царегородцева]. Характерными чертами модульного обучения, соответствующими как особенностям психики взрослых при их обучении

ИПО общению так и условиям учебного процесса в системе ДО, является:

- индивидуализация обучения, позволяющая приспособить содержание обучения и пути его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых путем группировки модулей в различные комплексы и таким образом обеспечить определенную свободу при самостоятельном изучении материала, активное участие обучаемых в учебном процессе, субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучаемого, взаимодействие обучаемых в учебном процессе [П. Юцявичене];

- дифференциация обучения за счет того, что обучение строится по отдельным модулям, предназначенным для достижения комплексной дидактической цели. Модуль является сложным структурным целым, состоящим из совокупности учебных элементов, ориентированных на реализацию интегрирующих и частных дидактических целей обучения ИПО общению специалистов;

-мотивация обучения, благодаря сочетанию различных методов и путей усвоения содержания модулей, которые взрослый обучаемый может выбирать с учетом своего когнитивного стиля.

Теория модульного обучения предусматривает использование самых разнообразных методов и всевозможных средств обучения, способствующих оптимизации учебного процесса. Практика показала, что при обучении ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО, модульные программы наиболее эффективны при поддержке компьютерными технологиями и ТСО. Характерные черты модульных программ усиливаются отличительными признаками компьютерного обучения, которые заключаются в дифференциации, индивидуализации, конфиденциальности, интерактивности, автоматизированном контроле результатов, огромных возможностях варьирования заданий, формирования у обучаемого способности компетентно и конструктивно, автономно от преподавателя развивать в себе умение пользоваться изучаемым языком в речевой деятельности [D. Hardisty, S. Windeatt].

Вторая глава посвящена разработке оптимального варианта технологии модульного обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО, учитывающего условия обучения взрослых, а также возможности использования педагогических и технологических инноваций. При разработке модели использовалась модульная технология, предложенная П.Юцявичене, модернизированная за счет применения мультимедийных программ и ТСО. Разработка модульной программы невозможна без осуществления разного рода методических действий: изучение научной и учебно-методической литературы, обобщение опыта пре-

подавания, определение уровня и умений обучаемых, отбор содержания обучения и материала для отдельных модулей и учебных элементов, определение целей, отбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, выбор средств диагностики и мониторинга качества обученности специалистов.

Наблюдение за учебным процессом в системе ДО и обобщение опыта преподавания, изучение отечественной и зарубежной литературы по профессиональной коммуникации убедительно доказали необходимость поиска новых подходов к процессу обучения иноязычному взаимодействию специалистов-нефилологов в системе ДО. Анкетирование и опрос информантов (с 1997г. по 2003 г.), изучение объективных и субъективных факторов, способствующих и/или препятствующих эффективности обучения ИПО общению специалистов в системе ДО, позволили сделать вывод, что наиболее эффективно обучение осуществляется по программе, включающей общеразговорный, общеделовой и профессиональный модули, при ведущей роли общеделового модуля, что позволяет обучаемым активизировать речевые умения и навыки структурирования деловых ситуаций и реализации интенций профессионального взаимодействия, овладения вокабуляром данной сферы, знакомства с социокультурными и деловыми особенностями иноязычного партнера.

В содержание обучения многие методисты включают наряду с учебным материалом и ситуациями средства обучения (учебник, учебные пособия, теле/видео/аудио поддержка, компьютерные технологии) [Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин]. Внедрение в процесс обучения компьютерных технологией и ТСО является одним из важнейших компонентов содержания обучения, а также необходимым условием оптимизации учебного процесса ИПО общению специалистов в системе ДО.

Содержание модулей, направленное на формирование навыков и развитие умений кооперативного поведения в ситуациях профессионального общения составили разножанровые тексты, как письменные, так и звучащие, которые были отобраны в качестве коммуникативной единицы обучения [И.И.Халеева] специалистов ИПО общению в системе ДО. Анализ текста как единицы обучения способствует формированию в сознании обучаемых поведенческих норм на основе информации, описывающей опыт иноязычной социокультурной общности.

Содержательная специфика модулей определила учебный материал и ситуации, используемые при обучении межличностной профессионально-ориентированной интеракции и необходимые для формирования и развития инокультурной коммуникативной компетенции:

- общеразговорный модуль - формирование навыков и развитие

умений устанавливать, поддерживать и развивать личные контакты, знакомство с социокультурными особенностями страны изучаемого языка для реализации фатической интенции обучаемых;

- общеделовой модуль включает: а) информационный модуль (телефонные разговоры, деловая корреспонденция, презентация) и б) диалоговый модуль (переговоры, совещания), целью которых является формирование умений и навыков обмениваться максимально неискаженной профессионально-значимой информацией для реализации интерактивной интенции обучаемых, направленной на уточнение, отклонение, подтверждение, объяснение информации, изучение национальных стилей переговорного процесса;

- профессиональный модуль — активизация знаний иноязычной терминосистемы определенной профессиональной сферы, формирование навыков и совершенствование умений эквивалентного перевода ее концептов и реалий. Оптимизации этого процесса способствует введение и закрепление профессиональной лексики в тематических блоках с опорными словами-сигналами на базе узкоспециализированных текстов.

Игровые формы обучения, моделирующие реальное ИПО общение взрослых обучаемых, реализуются преимущественно в деловых играх, позволяющих в значительной мере активизировать обучение общению.

В результате отбора содержания обучения была разработана и апробирована модульная программа курса "Иноязычное профессионально-ориентированное общение", включающая три модуля: "Повседневное общение", "Деловая социализация", "Профессиональное общение". Разработка модульной программы ориентировалась на выполнение следующих методических требований: полнота учебного материала в модуле, относительная самостоятельность учебных элементов модуля, реализация обратной связи, а также сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Комплексная дидактическая цель реализуется всей модульной программой и объединяет интегрирующие дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных дидактических задач.

В рамках проведенного исследования параллельно решались две группы самостоятельных задач. Первая группа задач, которые можно обозначить как лингвистические, связана с отбором языковых средств профессионального общения для учебных модулей, вторая - с определением форм и методов обучения ИПО общению в рамках соответствующего модуля.

Основные вопросы, непосредственно касающиеся методики обучения ИПО общению, распадаются на две группы. Вопросы первой группы связаны с целесообразностью последовательного или параллельного формирования и развития лингвистического, информационного, интерактивного компонентов инокультурной коммуникативной компетенции у специапистов-нефилологов. В методических исследованиях последних лет, подкрепленных экспериментальными данными, неоднократно указывается на взаимопроникновение и взаимовлияние всех видов коммуникативной деятельности. Поэтому, при построении курса обучения ИПО общению мы исходили из целесообразности взаимосвязанного обучения различным видам коммуникативной деятельности. Вторая группа вопросов относится к разработке системы упражнений, способствующих: а) овладению обучаемыми языковыми средствами, зафиксированными в текстах презентаций, совещаний, переговоров и т.д.; б) формированию у обучаемых представлений о национально-специфических явлениях социокультурного и поведенческого характера, особенностях социального и делового этикета и т.д.

Разработанная система упражнений включает упражнения рецептивного характера, подготавливающие к ИПО общению - подготовительные (тренировочные) упражнения, и рецептивно-продуктивного характера, направленные на организацию собственно ИПО общения -коммуникативные упражнения.

Подготовительные упражнения по своему виду делятся на имитационные (drill), заполнение пропусков (gap filling), соотнесение единиц двух языков (matching), дополнение (completion), расширение (expansion), парафраз (rephrasing), осознание принадлежности языковых единиц к определенному классу (odd one out), ранжирование (ranking), восстановление диалога (split dialogue), содержательный/смысловой выбор ответов или суждений (true-false statements), перекодирование вербальной информации в невербальную (представление текста в графическом изображении) и наоборот (текстовое представление диаграмм и схем - information transfer). Основной целью подготовительных упражнений является снятие языковых и/или коммуникативно- поведенческих трудностей.

Коммуникативные упражнения включают устное сообщение на заданную или свободно избранную тему (oral reporting), устное выступление (презентация) обучаемых с краткими или относительно развернутыми высказываниями на определенную тему (presentation), учебную дискуссию на заданную тему в форме беседы (discussion), ролевую игру, в которой обучаемые исполняют различные социальные роли (role play).

Основной целью коммуникативных упражнений является подготовка специалистов к решению практических задач, с которыми им приходится или придется столкнуться в ситуациях ИПО общения.

Сущность всех упражнений состоит в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, соответствующей заданному содержанию. В разработанной нами модульной программе, опирающейся на принципы индивидуализации, дифференциации и мотивации и учитывающей объективные и субъективные условия обучения взрослых, интенсивная отработка языкового и социокультурного материала возможна благодаря использованию как традиционных форм и методов обучения, так и современных - обучение при поддержке мультимедийными компьютерными программами и ТСО.

Эффективность разработанного модульного курса "Иноязычное профессионально-ориентированное общение" была апробирована в ходе опытного обучения, состоявшего из трех этапов, в течение которых у специалистов-нефилологов формировались навыки и совершенствовались умения профессионально-ориентированного общения. Первый этап обучения был связан с усвоением общеразговорного модуля и формированием навыков и развитием умений реализации фатической интенции в ситуациях повседневного общения. Второй этап обучения соотносился с усвоением общеделового модуля и формированием навыков и совершенствованием умений реализации информационной и интерактивной интенций. Третий этап обучения был связан с усвоением профессионального модуля и развитием у обучаемых умений реализации профессиональной компетенции при помощи иноязычной профессиональной терминосистемы, которая вводится, активизируется и закрепляется в тематических полях на базе узкоспециализированных текстов.

Главная задача опытного обучения заключалась в проверке возможности оптимизации обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО благодаря усвоению ими полного модульного курса "Иноязычное профессионально-ориентированное общение" при поддержке компьютерными технологиями через систему разработанных упражнений по формированию языковой личности, владеющей основами ИПО общения.

На первом этапе констатирующей проверки было проведено анкетирование, компьютерное тестирование и собеседование для определения уровня сформированности у специалистов языковых и коммуникативных умений, степени их готовности к изучению модульного курса и распределения их по группам соответствующего уровня. По результатам констатирующей проверки были определены две группы ( первая и вто-

рая), максимально идентичные по составу (возраст, пол) и по уровню владения английским языком (базовый и продвинутый). Средний возраст обеих фупп составил 29,5 лет. Обе группы должны были освоить курс "Иноязычное профессионально-ориентированное общение" по единой модульной программе. Разница заключалась в том, что из программного модуля "Деловая социализация" второй группы был исключен диалоговый модуль, в котором формируются коммуникативно-поведенческие умения профессиональной интеракции (переговоры, совещания, собрания), а также интерактивные компьютерные программы.

Обучающий курс "Иноязычное профессионально-ориентированное общение" рассчитан на 120 учебных часов, срок обучения - 1 месяц, общее количество часов в неделю - 30, практических занятий в день - 6 академических часов. На усвоение общеразговорного, общеделового и профессионального модулей отводилось соответственно 20 часов, 70 часов и 20 часов (во второй группе, соответственно, 30 часов, 50 часов, 30 часов). На тестирование (начальное, промежуточное, итоговое) и итоговый экзамен в обеих группах планировалось по 10 часов. На обучение по зарубежным мультимедийным программам (Dynamic English", "Business English", "English Discoveries" - аудирование, чтение, грамматика, компьютерное тестирование - в первой группе отводилось 30 % учебного времени.

Технические возможности ВЦИАЯ (интерактивные мультимедийные программы разноуровневой сложности и тематической направленности) позволили осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, предоставляя возможность обучаемым осваивать индивидуально, в парах или в группах (ъ зависимости от цели обучения, когнитивного стиля, уровня языковой подготовки) учебные модульные элементы, включающие фрагменты кинофильмов, аутентичные аудиотексты социокультурной, деловой и профессиональной тематики, а также записывать свою речь и сравнивать еб с речью носителя языка, осуществлять диалог в рамках компьютерной программы.

Интерактивные мультимедийные компьютерные программы предполагают три подхода к обучению: селективный, структурный и игровой. Селективный подход позволяет обучаемым самостоятельно сделать выбор речевой деятельности или аспекта языка (чтение, аудирование, письмо, грамматика и т.д.). Структурный подход предполагает два варианта действий:

- программировать модульные элементы для каждого обучаемого с учетом уровня его языковой подготовки, психологического типа личности, когнитивного стиля обучения (прагматики, теоретики, деятельност-

ные активисты, рефлексирующие типы);

- использовать комплексные модульные элементы, созданные педагогическим коллективом разработчиков (носителями английского языка).

Игровой подход имитирует модель "погружения" в языковую среду и знакомит обучаемых с историей, географией и культурой англоговорящих стран.

В каждом разделе (учебном модульном элементе) предлагаются письменные и звучащие тесты (на заполнение пропусков, выбор ответа и т.д.), которые позволяют определить уровень усвоения учебного модульного элемента и наиболее типичные ошибки обучаемых. Правомерно отметить, что обязательным условием обучения взрослых в системе ДО является создание максимально благоприятного психологического микроклимата в учебной группе. К этому можно отнести способы коррекции ошибок, так как "психологическая задавленность" [Я.М.Колкер и др.] обучаемых может значительно "тормозить" формирование коммуникативной компетенции.

Опытное обучение показало, что наиболее рациональным способом исправления ошибок являются условные сигналы, жесты, название языкового явления, дословный или частичный перевод, уточнение содержания высказывания (при отработке упражнений рецептивного характера), незаметное для обучаемых фиксирование ошибок (при выполнении коммуникативных упражнений) и их систематизированная групповая коррекция.

По окончании опытного обучения была проведена контрольная проверка, включающая:

сравнительный анализ данных начального и итогового компьютерного тестирования обучаемых обеих групп,

собеседование по темам освоенных модулей, ролевую игру для проверки уровня сформированности у специалистов-нефилологов умений ИПО общения в ситуациях профессионального взаимодействия.

Анализ результатов начального и итогового компьютерного тестирования показал, что уровень сформированности коммуникативной компетенции испытуемых первой группы заметно выше. Коэффициент роста в этой группе - 1,48, во второй - 1,15.

Сравнение результатов проверки уровня сформированности у специалистов-нефилологов умений ИПО общения в ситуациях профессионального взаимодействия показало, что испытуемые, из программы которых не были исключены ситуации "переговоры", "совещания и собрания" (диалоговый модуль), а также компьютерная поддержка этих ситуаций, достигли предполагаемого уровня сформированности умений струк-

турировать профессионально-значимые ситуации и демонстрировать коммуникативное поведение, ориентированное на сотрудничество. Коэффициент роста сформированности умений устного профессионально-ориентированного общения в этой группе - 1,23. Испытуемые второй группы, столкнулись с большими сложностями при выполнении заданий ролевой игры и не смогли продемонстрировать умения аргументирования, отстаивания позиции, поиска компромисса и использования адекватных речевых формул в указанных ситуациях, что привело к значительному снижению коэффициента роста. ( 1,03) сформированности умений ИПО общения.

В Заключении подводятся итоги исследования и делается вывод о том, что процесс обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО более эффективен, если обучение собственно языковым навыкам осуществляется наряду с изучением норм и специфики общекультурного и профессионального общения, на основе параллельного обучения всем видам речевой деятельности с использованием педагогических (модульных) и технологических (компьютерных) инноваций, предусматривающих учет психофизиологических особенностей взрослых обучаемых.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. О некоторых перспективах компьютерного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Проблемы и перспективы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции преподавателей иностранных языков от 30 января 1996 г. - Волгоград: Изд-во ВАГС, 1996. - С.35-36.

2. Self-Access in Business English Acquisition in CLLC // BESIG. RUSSI A. Newsletter, Issue № 3/96 - Moscow: MSU, 1996,- P.6.

3. Учебные программы, методические указания и контрольные задания по английскому, немецкому, французскому языкам (заочное отделение) (в соавторстве). - Волгоград: Изд-во ВИЭСП, 1999. -182 с.

4. Дополнительное образование взрослых - одна из форм непрерывного образования // Проблемы изучения иностранных языков в неязыковых вузах. Тезисы докладов. - Волгоград: Изд-во ВолгГАСА, 2000. -С.29-30.

5. Обучение юристов разговорному английскому языку // Ученые записки (Выпуск 1). Волгоград: Изд-во ВИЭСП, 2000. -С. 196-198.

6. Профессиональные вопросы бизнеса // Учебно-методическое пособие (для специалистов по экономическим, юридическим, экологическим и инженерным аспектам бизнеса). Часть I - Волгоград: Изд-во ВолгГАСА,

2001. - 39 с. (в соавторстве)

7. Профессиональные вопросы бизнеса // Учебно-методическое пособие (для специалистов по экономическим, юридическим, экологическим и инженерным аспектам бизнеса). Часть II - Волгоград: Изд-во ВолгГАСА, 2001.- 59 с. (в соавторстве)

8. О некоторых проблемах обучения переводу // Ученые записки (Выпуск 2). Том И. Волгоград: Изд-во ВИЭСП, 2001. - С. 193-197.

9. Business and Law. For Students of Economics and Law //Учебное пособие по английскому языку. Волгоград: Изд-во ВИЭСП. 2001. - 125 с.

Ю.Обучение профессиональному общению дипломированных специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования // Ученые записки (Выпуск 3). - Волгоград: Изд-во ВИЭСП, 2003. - С.325-333.

Автореферат

Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук

Макарова Тамара Семеновна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Астафурова Татьяна Николаевна

Р 1А 3 9 1

О.оо3-А

Изготовление оригинал-макета Ионова Т. А.

Подписано в печать 18.07.2003 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,2.

ОТПЕЧАТАНО В ЦЕНТРЕ ОПЕРАТИВНОЙ ПОЛИГРАФИИ Г. ВОЛГОГРАД, УЛ. ГЕНЕРАЛА РОМАНЕНКО, 17 А. Заказ № 134

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макарова, Тамара Семеновна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению взрослых в системе непрерывного образования.

1.1. История и современное состояние проблемы непрерывного образования.

1.2. Система дополнительного образования взрослых как составная часть концепции непрерывного образования.

1.3. Психофизиологические особенности взрослых и специфика условий их обучения в системе дополнительного образования.

1.4. Обучение специалистов-нефилологов иноязычному профессионально-ориентированному общению как одному из видов социальной коммуникации в системе дополнительного образования.

1.5. Технологические и педагогические инновации - важнейшие составляющие обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению взрослых.

1.6. Конкретизация целей обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистовнефилологов в системе дополнительного образования.

Выводы по главе 1.

Глава П. Разработка оптимальной модели обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистовнефилологов в системе дополнительного образования.

П.1. Подготовительный этап.

П.2. Содержание обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования.

П.З. Разработка модульной программы обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования. 93 П.4. Методика обучения иноязычному профессиональноориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования.

Н.5. Опытное обучение.

О П.5.1. Констатирующий срез.

Н.5.2. Проведение опытного обучения.

Н.5.3. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы по главе П.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования"

Система образования является одним из основных институтов социализации человека в обществе, формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности, а также важным фактором в осуществлении задач социально-экономического и культурного развития общества. Социально-экономические процессы, происходящие в обществе, возникновение и развитие новых профессиональных сфер деятельности привело к формированию новой парадигмы образования, пришедшей на смену традиционной - "образование на всю жизнь". В новой парадигме "образование становится непрерывным, сопровождающим человека через всю жизнь" [Нечаев, 1999:12]. Приобретение, углубление и постоянное обновление знаний стали важнейшими социальными потребностями личности.

Творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни влечет за собой соответственно и процветание общества в целом. Именно эта идея заложена в основе построения системы непрерывного образования, охватывающего всю активную жизнь человека. Важнейшим условием, определяющим успешность этого процесса, выступает непрерывность образования по отношению:

- к личности - человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием;

- к образовательным процессам (программам) - включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития, характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа к другому;

- к организационной структуре - взаимосвязь сети образовательных учреждений, образовательных программ, которая создает пространство образовательных услуг, удовлетворяющих потребности личности и общества.

Современный этап развития непрерывного образования характеризуется тем, что из общей теоретической системы как относительно самостоятельная сфера выделилось образование взрослых. Во многих странах мира образование взрослых, главное назначение которого состоит в удовлетворении индивидуальных потребностей личности, уже стало новой, наднациональной отраслью, имеющую международную структуру управления и распространения. Главная задача - создание условий, предпосылок, законов, гарантирующих равенство всех видов образования и право получения образования в любом возрасте. Образование взрослых, наряду с экономикой и государственным строительством, является сегодня важнейшим фактором и одним из основных аргументов и инструментов общественного развития [Малитикова:36].

Отличительным признаком современного этапа развития системы образования взрослых в нашей стране является возрастание спроса на различные образовательные услуги, что ведет к расширению деятельности образовательных учреждений, в том числе и дополнительного образования, к обновлению содержания образования, отработке новых технологий обучения, особенно на базе современных компьютерных средств. Идея непрерывного образования взрослых заложена в Законе РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и практически реализуется в рамках систем послевузовского и профессионального дополнительного образования. Постепенно вырисовываются контуры системы дополнительного профессионального образования, намеченной в Постановлении государственного Комитета РФ по высшему образованию № 2 от 10.04.96 г. "Об утверждении Типового положения о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях Российской Федерации", а также в Постановлении Правительства РФ от 26.06.1995 № 610 "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования (повышения квалификации)". В рамках дополнительного профессионального образования основными направлениями являются:

1) переподготовка и получение нового высшего образования на базе освоения основных профессиональных образовательных программ (в соответствии с образовательными стандартами, которые позволяют с учетом предшествующего базового образования сокращать время получения нового высшего профессионального образования);

2) профессиональная переподготовка и получение новой квалификации (это - не получение нового высшего образования, но обучение по новой специальности или квалификации, дающей право на занятие в соответствующей сфере деятельности);

3) краткосрочные курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

В контексте непрерывного образования постановка проблемы обучения взрослых в рамках коммуникативного подхода определяется общими социальными тенденциями в обществе и рассматривает в качестве стратегической цели развитие способности взрослых обучаемых к межкультурной коммуникации. Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной политики, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов, является усиление внимания к подготовке специалистов качественно нового уровня, которые способны переключаться с одного вида профессионально деятельности на другой и умеют разрешать профессиональные проблемы, требующие гуманитарных знаний, в том числе и знаний иностранного языка. Следовательно, для профессиональной деятельности специалистов-нефилологов навыки и умения иноязычного общения приобретают особое значение. Не будет преувеличением сказать, что иностранные языки в настоящее время являются наиболее востребованным знанием. Современный специалист в любой области знания и деятельности должен владеть хотя бы одним иностранным языком.

Современный дипломированный специалист видится как яркая, творческая личность, способная участвовать в межкультурной профессиональной коммуникации, "квалифицированно осуществлять информационную и творческую деятельность в различных сферах и ситуациях . совместной производственной . работы" [Типовая программа., 1994: 19].

Следовательно, перед системой образования (в то числе и дополнительного) стоит задача: развивать языковую личность, владеющую всеми уровнями коммуникативной компетенции, осознающую свою социальную позицию, "способную самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, квалифицированно принимать решения, брать на себя ответственность за результат учебной деятельности в условиях развивающегося, изменяющегося общества" [Нечаев, 1999:19], умеющую осуществлять иноязычное профессионально-ориентированное (ИПО) общение с деловым партнером.

Современная коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранному языку разработана на базе профессионально-значимых ситуаций определенной производственной сферы. Принимая во внимание условия обучения взрослых в системе дополнительного образования (ДО) -"возрастной ценз", количество часов, отсутствие языковой среды, их психофизиологические особенности, а также учитывая сформированность определенного способа реализации познавательной деятельности или когнитивный стиль, необходимо разрабатывать такие приемы и методы обучения, которые могли бы способствовать максимальной реализации всех внутренних резервов и потенциала обучаемых. Первостепенное значение для реализация данных задач имеет разработка и внедрение в образовательный процесс различного рода инноваций, имеющих целью оптимизировать качество учебного процесса за счет нетрадиционных организационных форм и методов обучения.

В современной методике проблема обучения иностранному языку в целях профессионально - ориентированного общения освещается достаточно широко. Преобладающая часть исследований посвящена изучению проблем взаимодействия в производственной сфере, где людей объединяет совместная профессиональная деятельность (В.И.Андреев, О.О. Смирнова, И.И. Халеева, И.В. Ханина и др), изучается лексико-стилистический аспект профессиональной коммуникации (Т.А. Мачай, Н.Н. Разговорова, А.С. Трофимова и др.), исследуются типы коммуникативного поведения как на уровне иносоциума в целом, так и на уровне делового социума, выявляются типы стратегий делового общения и способы их вербального воплощения, конкретизируются цели обучения иноязычной профессиональной коммуникации (Т.Н.Астафурова и др.)- Многие исследования посвящены вопросам обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке в контексте устно-речевой деятельности (Н.Г.Валеева, А.Я.Гайсина, Т.В.Кучма, Л.В.Макар, Г.П.Савченко, Т.С.Серова, Н.В.Янкина, и др.). Уделяется достаточно внимания исследованию оптимизации обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки (И.М.Попов), развитию профессионально значимых коммуникативных навыков, необходимых для дальнейшей деятельности в избранной области (Л.Е.Алексеева).

Необходимо отметить, что подавляющее большинство исследований проблем обучения иноязычному профессионально-ориентированному (ИПО) общению взрослых, посвящено вопросам обучения специалистов в высшей школе. К сожалению, недостаточно внимания уделяется проблемам методики подготовки и переподготовки специалистов-нефилологов в области изучения иностранных языков в системе ДО.

Таким образом, актуальность темы определяется:

- недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения взрослых ИПО общению в системе ДО;

- необходимостью поиска новых путей оптимизации процесса обучения специалистов-нефилологов в рамках дополнительного образования с учетом использования в учебном процессе инновационных технологий;

- потребностью в разработке технологии модульного обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО (повышение квалификации) с применением компьютерных и других ТСО.

Объектом исследования является учебный процесс обучения ИПО общению специалистов-нефилологов на английском языке в государственном образовательном учреждении дополнительного образования "Волгоградский центр изучения английского языка" (ВЦИАЯ).

Ф Предмет исследования - разработка оптимальной модели обучения

ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО.

Цель исследования заключается в разработке научно - обоснованной современной модели обучения ИПО общению взрослых (специалистов-нефилологов), включающей инновационные технологии, и апробировании ее на практике в системе ДО.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: ф оптимизация процесса обучения иноязычному профессиональноориентированному общению специалистов-нефилологов в рамках дополнительного образования может быть достигнута в результате разработки специального курса обучения, предусматривающего: а) формирование языковых навыков наряду с изучением норм и специфики обще культурного и профессионального общения на основе разножанровых письменных и звучащих текстов; б) активизацию усвоения языкового и социокультурного материала благодаря системе коммуникативно-ф направленных упражнений; в) использование педагогических (модульных) и технологических (компьютерных) инноваций.

Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- проанализировать характер общения специалистов-нефилологов в профессионально-значимых ситуациях и определить особенности его реализации при решении профессиональных проблем;

- выявить факторы, способствующие и препятствующие эффективности ф обучения ИПО общению в системе ДО;

- обосновать и конкретизировать конечные цели обучения ИПО общению специалистов-нефилологов;

- отобрать содержание обучения ИПО общению специалистов-нефилологов для учебных модулей ("Повседневное общение", "Деловая социализация", "Профессиональное общение"); О t разработать модульную программу курса "Иноязычное профессионально-ориентированное общение", сочетающего традиционные формы обучения с новыми педагогическими и компьютерными технологиями;

- разработать комплекс профессионально и коммуникативно значимых упражнений с целью обеспечить поэтапное становление языковой личности, владеющей основами ИПО общения;

- провести опытное обучение для проверки предлагаемой гипотезы исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и учебно-методической литературы в области педагогики, психологии, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному;

- проведение предметно-содержательного анализа Типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов Совета Европы по отбору и минимизации материалов для обучения ИПО общению;

- анкетирование с целью определения уровня сформированности умений и навыков ИПО общения специалистов-нефилологов, выяснения основных приоритетов речевой деятельности и ситуаций профессионального общения, а также с целью определения их когнитивных стилей;

- тестирование ( начальное, промежуточное, итоговое) с целью проверки уровня сформированности коммуникативной компетенции специалистов-нефилологов при обучении ИПО общению в рамках ДО;

- проведение опытного обучения с целью проверки предлагаемой модели обучения с использованием модульной педагогической технологии, компьютерных программ и других ТСО.

Научная новизна исследования заключается в разработке варианта технологии модульного обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО, учитывающего условия обучения взрослых, их психофизиологические особенности, а также возможности использования педагогических и технологических инноваций.

Теоретическая значимость работы состоит в научно-методическом анализе особенностей обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования; в определении психолого-педагогических условий эффективного обучения взрослых в системе ДО; в обосновании использования современных педагогических и технологических инноваций при обучении специалистов-нефилологов на основе специально разработанных методических приемов и материалов.

Практическая ценность диссертационного исследования определяется его направленностью на решение конкретных проблем обучения иностранному языку в системе ДО как развития способности взрослых обучаемых к иноязычному профессиональному сотрудничеству.

Материалом исследования послужили письменные и устные аутентичные тексты проблемно-ориентированного характера, связанные с решением производственно-экономических проблем. Разработанный комплекс упражнений при компьютерной поддержке (и другими ТСО) способствует формированию, развитию и совершенствованию навыков и умений иноязычного ИПО общения у специалистов-нефилологов в системе ДО. Следует отметить, что ограниченное в рамках дополнительного образования количество часов отчасти компенсируется предлагаемой нами методикой.

На защиту выносятся следующие положения: - процесс обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО будет более эффективным, если обучение собственно языковым навыкам осуществляется наряду с изучением норм и специфики общекультурного и профессионального общения, а также на основе взаимосвязанного (параллельного) обучения всем видам речевой деятельности;

- оптимизация процесса обучения ИПО общению в системе ДО достигается за счет использования педагогических (модульных) и технологических мультимедийных инноваций, предусматривающих учет психофизиологических особенностей взрослых обучаемых; более высокие результаты в обучении ИПО общению специалистов-нефилологов в рамках ДО обеспечиваются реализацией комплекса упражнений: а) рецептивного характера, направленных на усвоение языковых и социокультурных явлений, подготавливающих к профессиональному общению - (подготовительные упражнения), б) рецептивно-продуктивного характера, направленных на организацию ИПО общения (устных форм общения - коммуникативные упражнения).

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях различного ранга в Волгограде, Москве, Анапе. Многие этапы исследования апробированы в ходе разработки оптимальной модели обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО в Волгоградском государственном учреждении дополнительного образования "Центр изучения английского языка", на факультете дополнительного образования Волгоградской архитектурно-строительной академии, Волгоградского института экономики, социологии и права, которая осуществлялась в 2002-2003 уч. г. (23 человека).

Опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики обучения ИПО общению осуществлялось на учебно -методической базе Волгоградского государственного учреждения дополнительного образования "Центр изучения английского языка" (ВЦИАЯ). В ходе опытного обучения было составлено учебно-методические пособия по обучению и развитию навыков профессионального общения "Business and Law" (7.4 п.л.) и "Professional Aspects of Business" (в соавторстве): Часть I, (3,5 п.л.), Часть П (3.5 п.л.).

Содержание исследования, изложенное на 240 страницах, включает введение, 2 главы, заключение, библиографию (303 наименования на русском и иностранном языках) и приложение (50 страниц).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Анализ основных форм, приемов и средств обучения ИЯ взрослых, а также обобщение соответствующего отечественного и зарубежного опыта, позволили уточнить роль и место обучения иноязычному профессионально-ориентированному (ИПО) общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования (ДО). При разработке оптимальной модели обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО на подготовительном этапе были определены основные приоритеты речевой деятельности и ситуации ИПО общения при изучении языка профессиональной сферы, исследовано отношение обучаемых к межличностному аспекту профессиональной коммуникации.

В соответствии с социолингвистическим и психолингвистическим анализом речевого общения в профессиональной сфере и ситуациях ИПО общения, было определено содержание обучения специалистовнефилологов с учетом специфики их деятельности; составлена модульная программа; сформировано содержание модулей "Повседневное общение", "Деловая социализация", "Профессиональное общение" и учебных элементов, проведено лингвистическое исследование языковых средств, обеспечивающих ИПО общение специалистов-нефилологов в системе ДО.

Содержание обучения направлено на решение следующих задач: активизацию умений и навыков кооперативного коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях; формирование языковой личности при помощи изучения ценностей профессиональной и социокультурной сфер страны изучаемого языка. За основную единицу обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО принят письменный или звучащий текст, отражающий социокультурную специфику иносоциума, создающий в сознании обучаемых новое знание, необходимое для успешного ИПО общения с представителями англоязычного социума, являющийся также средством формирования продуктивного словаря специалистов-нефилологов, представляя новую лексику в контексте ее употребления.

Параллельно решались две группы самостоятельных задач: 1) лингвистические, связанные с отбором языковых средств профессионального общения для учебных модулей. 2) дидактические, связанные с определением форм и методов обучения ИПО общению: формированием умений адекватного коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях ИПО общения, изучением языковых и иноязычных параметров этих ситуаций, соотнесением их с разными этапами и формами обучения в системе ДО

Результаты исследований убедили в том, что для обучения специалистов-нефилологов успешному ИПО общению в системе ДО необходимо сформировать у них лингвистические и коммуникативно-поведенческие умения профессионального сотрудничества при решении проблемных задач в следующих ситуациях: установление личных контактов с иностранными коллегами (деловое знакомство); написание деловых писем; ведение телефонных разговоров; выступление с презентацией; участие в совещаниях, переговорах.

Оптимизации процесса обучения ИПО общению специалисто-нефилологов в системе ДО способствует определенный комплекс методических действий: а) формирование у обучаемых представлений о национально-специфических явлениях социокультурного и поведенческого характера, особенностях социального и делового этикета; б) система упражнений, способствующих активизации усвоения языковых средств (зафиксированных в текстах презентаций, совещаний, переговоров и т.д.), необходимых для формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции; в) модульная технология при поддержке мультимедийными компьютерными программами и другими ТСО.

Разработанная методика модульного обучения ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО при активном использовании компьютерных технологий и других технических средств в соответствующей пропорции и в соответствующих целях, обеспечивает параллельное развитие в процессе обучения лингвистического, информационного энциклопедического), интерактивного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Опытное обучение ИПО общению специалистов-нефилологов в системе ДО позволило доказать возможность и эффективность использования модулей ("Повседневное общение", "Деловая социализация", "Профессиональное общение") и компьютерных технологий для построения в сознании обучаемых лингвосоциопсихологических и культурологических фреймов, способствующих формированию языковой личности, владеющей основами ИПО общения в выделяемых нами ситуациях профессионального взаимодействия. Разработанная система упражнений прошла опытную проверку, которая подтвердила достаточную эффективность предложенной методики для формирования у специалистовнефилологов умений осуществлять коммуникацию в профессионально-значимых ситуациях инокультурного взаимодействия.

По окончании опытного обучения был проведен контрольный срез, включавший в себя: сравнительный анализ данных начального и итогового компьютерного тестирования испытуемых, собеседование по темам освоенных модулей, а также контрольную проверку уровня сформированности умений ИПО общения в ситуациях профессионального взаимодействия.

Анализ результатов компьютерного тестирования показал, что уровень сформированности лингвистической компетенции испытуемых первой группы заметно выше, чем во второй группе, из модульной программы которой был исключен диалоговый модуль и компьютерные технологии. Коэффициент роста лингвистической компетенции во второй группе-1,25, в первой-1,48.

Анализ результатов начального и итогового собеседования показал, что коэффициент роста сформированности умений устного ИПО общения во второй группе -1,03, в первой - 1,23.

Анализ данных контрольной проверки уровня сформированности умений ИПО общения в ситуациях профессионального взаимодействия показал, что испытуемые первой группы (освоившие полную модульную программу) продемонстрировали владение навыками и умениями оперирования: формулами коммуникативного взаимодействия в ситуациях деловой социализации (встречи, проводы, знакомства, и т.д.); стратегиями и тактиками взаимодействия и воздействия на иностранном языке (аргументирование, отстаивание позиции, поиск компромисса и т.д.) благодаря знанию его социокультурной и поведенческой специфики зарубежного партера; тезаурусом специальной сферы, порождения и интерпретации текстов специальной области знаний (и стоящих за ними интенций).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из характеристик современной системы образования выступает включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития, т.е ее способность к осуществлению непрерывного образования. В формирующейся системе непрерывного образования появляется все больше учреждений дополнительного образования, где взрослые получают дополнительные знания, умения и навыки или повышают свою квалификацию (в том числе и по иностранным языкам). В принятой в настоящее время Концепции модернизации образования в России на период до 2010 года обучение иностранному языку определяется как обучение средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста. При этом иностранный язык рассматривается как неотъемлемый гуманитарный компонент подготовки специалиста и как обязательный элемент непрерывного профессионального образования.

При обучении ИПО общению взрослых в системе дополнительного образования принципиальное значение имеет учет различных факторов, как объективных, так и субъективных, способствующих и/или препятствующих эффективности обучения ИПО общению специалистов.

В результате проведенного исследования выявлены следующие объективные и субъективные факторы:

- объективные - значительный перерыв в занятиях иностранным языком после его изучения в вузе; ограниченное количество часов, отводимых на весь курс обучения; организация учебного процесса после рабочего дня (как правило в вечернее время) или в случае обучения с отрывом от производства -в течении 6-7 часов, что приводит к интенсификации процесса обучения; разновозрастной состав учебной группы; наличие учебных помещений и учебного оборудования; средства передачи учебной информации;

- субъективные - 1) психические процессы и свойства личности, прямо воздействующие на усвоение языка - вербальные компоненты психики: лингвистический опыт, вербальная память, вербальное мышление, речевые особенности индивида; 2) элементы психики, косвенно воздействующие на усвоение языка - невербальные компоненты психики: свойства характера и т.д.; 3) психофизиологические особенности личности, формирующие определенный когнитивный стиль, который определяет учебный стиль взрослого обучаемого и влияет на выбор им учебных стратегий; 4) мотивы деятельности вербального и невербального характера. В связи с этим необходимо создавать и соблюдать условия обучения, способствующие созданию психологически комфортной атмосферы для укрепления внутренней уверенности взрослых обучаемых в своих силах, повышения чувства самооценки и самоутверждения себя как личности.

Сециалистов-нефилологов, стремящихся к расширению профессиональных и фоновых лингвистических и культурологических знаний в системе ДО, условно можно причислить к следующим группам:

- специалисты, не имеющие прямых контактов с носителями языка, но в силу служебной необходимости планирующие постоянно работать с печатными источниками информации;

- специалисты, имеющие непосредственные профессиональные контакты с носителями языка;

- специалисты, планирующие в силу служебной необходимости выполнять функции переводчика-референта узкого профиля;

- специалисты, временно утратившие возможность продолжать свою профессиональную деятельность и вынужденные приобретать дополнительную квалификацию из-за невозможности трудоустройства по полученной ранее специальности.

Следовательно, основной отличительной чертой обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению является то, что предполагаемый курс строится на основе конкретных профессионально значимых целей и задач обучаемых. В зависимости от профессионального состава группы, программа обучения может включать либо профессиональный блок (модуль), характерный только для одной конкретной производственной сферы, либо несколько профессиональных блоков (модулей) в связи с тем, что в группе обучаются специалисты различных областей знаний.

Данное иследование позволяет сделать вывод о том, что специалисты-нефилологи, как правило, не испытывают сложности в овладении терминологией своей специальности. Наибольший "спрос" но, в то же время, наибольшие трудности при формировании навыков общения вызывают ситуации межкультурного взаимодействия. Анализ литературы, анкетирование специалистов способствовали выявлению ситуаций профессионального общения (деловое знакомство, написание деловых писем, ведение телефонных разговоров, выступление с презентацией, участие в совещаниях, переговорах), изучение которых способствует более эффективному развитию иноязычных профессиональных контактов специалистов.

Для совершенствования у специалистов умений установления, поддержания и развития иноязычных профессиональных контактов определены следующие этапы освоения основами ИПО общения: 1) формирование навыков коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях в целях адекватного взаимопознания партнеров по профессиональной коммуникации; 2) формирование навыков коммуникативного поведения при обмене профессиональной информацией во время телефонных разговоров, в письмах, презентациях для адекватного профессионального взаимопонимания; 3) формирование навыков и активизация умений коммуникативного поведения при обсуждении, поиске и нахождении компромиссного решения во время переговоров, на совещаниях, собраниях.

Овладение перечисленными выше умениями и навыками способствует формированию языковой личности, владеющей основами инокультурного общения и позволяет конкретизировать конечные цели обучения специалистов ИПО общению в системе ДО следующим образом:

- на основе лингвистических знаний уметь устанавливать профессиональный контакт с представителем англоязычного социума в целях взаимопознания (1 этап обучения);

- на основе знаний коммуникативно-поведенческой специфики иноязычного профессионального общения уметь воспринимать через тексты иную концептуальную профессиональную картину мира в целях максимально

О, неискаженного взаимопонимания при обмене профессионально-значимой информацией (2 этап обучения);

- на основе лингвосоциопсихологических знаний об условиях иноязычного профессионально-ориентированного общения уметь взаимодействовать с представителем иносоциума в режиме диалога (3 этап обучения).

Для достижения целей обучения решены две группы самостоятельных задач. Первая группа задач, которые можно обозначить как лингвистические, О связана с отбором языковых средств профессионального общения для учебных модулей, вторая - с определением форм и методов обучения ИПО общению. В этой связи принципиальное значение имеет отбор культурно окрашенных специальных текстов, являющихся носителями лингвокогнитивных концептов иноязычного социума. В рамках проведенного исследования при отборе содержания в качестве коммуникативной единицы обучения специалистов ИПО общению в системе ДО были отобраны разножанровые звучащие и письменные тексты, которые составили 0 модульное содержание, направленное на формирование навыков и развитие умений кооперативного поведения в ситуациях профессионального общения.

- Общеразговорный ("Повседневное общение" - установление личных контактов с иностранными коллегами (деловое знакомство) - обучение социокультурным различиям, активизация умений установления личных контактов;

- Общеделовой ("Деловая социализация"), включает а) информационный модуль (телефонный разговор, деловая корреспонденция, публичные

0 выступления-презентация) - формирование навыков и развитие умений обмена максимально неискаженной профессионально-значимой информацией в целях адекватного взаимопонимания; б) диалоговый модуль (переговоры, совещания) - формирование навыков и совершенствование умений достижения взаимпонимания (диалога) с целью осуществления сотрудничества;

- Профессиональный ("Профессиональное общение") — обучение различиям профессионального аспекта. Модуль включает в себя различные виды текстов по специальности (письменные и звучащие), которые рассматриваются нами как основа формирования навыков и активизации умений и устного и письменного ИПО общения. Формирование и усвоение профессиональной лексики осуществляется при помощи введения и закрепления тематических полей с опорными словами-сигналами, а также тематических блоков, на базе узкоспециализированных разножанровых текстов.

На основе сделанных в результате исследования выводов разработана методика формирования коммуникативной компетенции в профессионально-значимых ситуациях ИПО общения и обоснована целесообразность внедрения в учебный процесс современных педагогических (модульных) и технологческих ( компьютерных) инноваций. Характерными чертами модульного обучение является возможность: индивидуализации, дифференциации, мотивации обучения. Содержание модулей может свободно изменяться с учетом профессиональных потребностей и других параметров: личностных характеристик взрослых обучаемых, исходного уровня их языковой подготовки, их познавательных интересов и запросов.

Внедрение в процесс обучения, наряду с модульной программой, метода "САЫДобучение иностранному языку с помощью компьютера) способствует оптимизации процесса обучения ИПО общению специалистов-нефилологов. Компьютерные программы являются одним из важнейших компонентов содержания обучения ИПО общению в системе дополнительного образования. Характерные черты, присущие модульным технологиям, усиливаются отличительными признаками компьютерного обучения: дифференциация; индивидуализация; мотивация; конфиденциальность; интерактивность; автоматизированный контроль результатов; огромные возможности в варьировании заданий и применения разных видов ТСО; эффективное средство формирования у обучаемого способности компетентно и конструктивно, автономно от преподавателя развивать в себе умение пользоваться изучаемым языком в текстовой деятельности и т.д.

На основе сделанных выводов обоснована целесообразность взаимосвязанного обучения лингвистического, информационного энциклопедический), интерактивного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а также целесообразность выполнения двух типов упражнений, направленных на: 1) формирование представлений о лингвосоциокультурных явлениях, подготавливающих к ИПО общению (упражнения рецептивного характера), 2) организацию ИПО общения, его устных форм (упражнения рецептивно-продуктивного характера).

Упражнения рецептивного характера способствуют устранению языковых, речевых трудностей при восприятии текстов, порождаемых в ситуациях ИПО общения; формированию навыков использования речевых формул адекватно ситуациям ИПО общения; развитию умений ориентироваться в выборе адекватных языковых и речевых средств в ситуациях ИПО общения; знакомству с инокультурной спецификой зарубежного партнера.

Упражнения рецептивно-продуктивного характера, направлены на анализ стратегий и тактик делового сотрудничиства, способов решения проблем, возникающих при ИПО общении; организацию ролевых игр, в которых создаются условия, вызывающие необходимость максималльной приближенности к естественной коммуникации в ситуациях ИПО общения.

Сущность всех упражнений состоит в многократном и варьируемом повторении иноязычной формы, что возможно благодаря использованию мультимедийных компьютерных программ и других ТСО. При этом модульная технология, характерными чертами которой являются гибкость; свобода при самостоятельном изучении материала; активное участие обучаемых в педагогическом процессе; субъект-субъектное взаимодействие педагога и ученика; взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе, в большой степени соответствует, как особенностям психики взрослых при их обучении ИПО общению, так и условиям учебного процесса в системе ДО, позволяя организовать целенаправленную, самоуправляемую, активную учебную деятельность обучаемого.

Проведение опытного обучения и анализ его результатов свидетельствуют о том, что обучение ИПО общению специалистов-нефилологов в системе дополнительного образования происходит более успешно в том случае, если курс обучения иностранному языку способствует формированию вторичной (языковой) личности, владеющей умениями аргументирования, отстаивания позиции, поиска компромисса и т.д.

Исследованием установлено, что предложенная методика обеспечивает эффективное обучение специалистов-нефилологов в системе ДО, а использование учебного пособия (7, п.л.), способствует формированию навыков и развитию умений ИПО общения.

Результаты опытного обучения подтвердили основную гипотезу исследования о том, что оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению специалистов-нефилологов в рамках дополнительного образования может быть достигнута в результате разработки специального курса обучения, предусматривающего формирование языковых навыков наряду с изучением норм и специфики общекультурного и профессионального общения на основе разножанровых письменных и звучащих текстов; активизацию усвоения языкового и социокультурного материала благодаря системе коммуникативно-направленных упражнений; использование педагогических (модульных) и технологических (компьютерных) инноваций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Тамара Семеновна, Волгоград

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): Канд. Дисс. СПб., 2002. - 200 с.

3. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров и разрешения конфликтов. Казань: "Скам", 1992. - 142 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: МГУ, 1980.- 415 с.

5. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. История и современное состояние непрерывного педагогического образования.- М.:Преподаватель, № 2, 2001.-С.4-11.

6. Астафурова Т.Н. Обучение иностранному языку как языку делового общения // Материалы X научной конференции профессорско -преподавательского состава. Волгоград: ВолГУ, 1993. - С. 185-192.

7. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. -М.: МГЛУ, 1996. Вып. 423. - С. 93-107.

8. Астафурова Т.Н. Когнитивные средства межкультурной деловой коммуникации // Коммуникативная организация высказывания. Виноградовские чтения. Тез. конф.-М.: ИРЯ им. Пушкина, 1996. С. 3-4.

9. Астафурова Т.Н. Обучение деловому общению с учетом межкультурного аспекта в неязыковом вузе // Английский язык в школе и вузе: подходы и проблемы. Вып. II.-Воронеж: ВГУ, 1996.-С.29-30.

10. Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1997. - 107 с.

11. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Диссер. . докт.пед.наук. М., 1997. - 325 с.

12. Астрова B.C. Деловой английский язык на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения). // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. -СПб: СпбГУ, 2001 С.87-97.

13. Бабанский Ю.К., Поташник М.М., Моисеев A.M. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ.- М.: Педагогика, 1980. 111 с.

14. Баграмова Н.В Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дисс. . докт.пед.наук. СПб, 1993. - 356 с.

15. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. № 2, 2002.- С. 28-32.

16. Безуглый В.И.Особенности осознания грамматических обобщений при изучении иностранного языка//Новые исследования в психологии". №2, 1973.

17. Беляев Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам.М., 1965.

18. Бернштейн В.Л. Подготовка школьников к общению с носителями языка (английский язык, СОУ лингвистического профиля): Автореф.дис.канд.пед.наук. Пятигорск, 2001. - 20 с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания).- Русский язык, 1977. 288 с.

20. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе, 2002, № 2.- С. 11-15.

21. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессиональноговладения иностранным языком (по материалам Совета Европы). // Иностранные языки в школе, №2, 1997. С. 28-33.

22. Большая Советская Энциклопедия. Изд. 3-е, Т.8.- М.: Советская энциклопедия, 1972.- 300 с.

23. Бондаренко О.Р. Методика обучения говорению на курсах повышения ква-лификации гидов-переводчиков: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,q 1990.-23 с.

24. Булацкий Г.В., Прилюк Ю.Д. Социология общения: Журналистам о социальной природе и политических функциях общения. Минск: Изд-во

25. J "Университетское", 1987. 174 с.

26. Вайсбурд МЛ. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке.- Обнинск: Титул, 2001 128 с.

27. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализацииI1 профессионального общения в зависимости от состава коммуникантовспециалист специалист, специалист - неспециалист): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1994. - 22 с.

28. Вербицкий А.А. Деловая учебная игра. // Основы педагогики и психологии высшей школы. Сборник статей. М.: МГУ, 1986.- С.208-217.

29. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1978. 166 с.

30. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.:. Молодая Гвардия, 1978. 175 с.ф 31.Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение.-Л.:Лениздат, 1990. 80 с.

31. Войтюк Л.М. Интенсивное обучение и использование его принципов в преподавании иностранных языков научным работникам // Дидактико-педагогические обучения иностранным языкам научных работников. -Л.: "Наука", Ленинградское отделение, 1988. С. 231-242.

32. Волгин Б.Н. Деловые совещания. — Третье изд. доп. — М.: Моск. рабочий, 1981. 159 с.

33. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное образование в России. // Социс: социология исследования. № 9, 1997. -С.56-66.

34. Воронина Т.,О.Молчанова, А.Абрамешин. Управление инновациями в сфере образования. И Высшее образование в России. № 6, 2001.- С.3-12.

35. Выготский Л.С.Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

36. Гайсина P.M. Средства речевого контакта в современном русском языке. Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1967. - 22 с.

37. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1997.-23 с.

38. Гайсина А.Я. Функция текста как основы обучения профессионально-ориентированной монологической речи на иностранном языке. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.- вып. 431.- С. 79-89.

39. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе 1995, № 5. С. 17-24.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие М.: АРКТИ, 2000. -165 с.

41. Гальскова Н.Д.,Чепцова Л. Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностранные языки в школе, № 3, 1994.

42. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высщей школы. 1987. - № 8. - С.30-33.

43. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении рецептивным видам речевой деятельности // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Сб. научн. тр./МГПИИЯ им.М.Тореза. - 1979.- Вып. 142. - С. 88-97.

44. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зару-бежных методических исследований. Ин. яз. в школе. № 2, 1985. -С. 17-24.

45. Гез Н.И. Предисловие к книге C.Livingstone. Role Play in Language Learning M.: Высшая школа, 1988. - 127 с.

46. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

47. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР.-М., 1987.

48. Гришенкова Г.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с помощью современных информационных технологий. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза.-М., 1999.- вып. 431.-С.140-149.

49. Громова Н.М. Принципы составления рабочей программы для новых условий обучения. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.-вып. 431.- С.4-12.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения:Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований М.:Педагогика, 1986.-239 с.

51. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика, №2,1995.-С. 61-63.

52. Дебольский М. Психология делового общения. Уч. метод, материалы. -М.: Академия международного бизнеса, 1992. - 87 с.

53. Долматовская Е.Ю. Пути повышения квалификации преподавателей неязыковых вузов. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.-вып. 431.- С. 159-164.

54. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.- 268 с.

55. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М., 1995. 150 с.

56. Дридзе Т.М. Перевод как текстовая деятельность: основания и предметная область семиосоциопсихологической теории коммуникации // Язык. Поэтика, Перевод. Сб.науч.тр. Вып.426.- М.: МГЛУ, 1996 - С. 54-65.

57. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 180 с.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

59. Жинкин Н.И.Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

60. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 156 с.

61. Змеев С.И Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика, № 2, 1995.-С. 64-67.

62. Иванов В., Шагеева Ф. Дополнительное профессиональное образование: новые подходы. // Высшее образование в России. № 2, 2002. С. 103-106.

63. Иванова И.П., Бурлакова В.В. и др. Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: Высшая школа, 1981.- 452 с.

64. Изюмова С.А., Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов. // Инновации в образовании.- № 2, 2001.- С.54-63.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 198 с.

66. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: "Логос", 1994. - 205 с.

67. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. Вопросы психологии. М.: Педагогика, № 6, 1988. - С. 106-115.

68. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 320 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

70. Казанцева Ю.М. От языка общения к языку понимания: концепция непрерывного лингвистического образования // Дидакт.- № 2, 2000. -С.11-21.

71. Калмыкова Е.И. Реализация взаимодействия лингвистической и коммуникативной компетенции Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. -М., 1999.- вып. 431. С.65-78

72. Калмыкова Е.И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.- вып. 437. - С. 24-32.

73. Каменская Л.С. Компьютеризация один из путей оптимизации учебного процесса по иностранному языку. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. - М., 1999.- вып. 437. - С. 24-32.

74. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Прсвещение, 1987. 190 с.

75. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: МГУ, 1986. 175 с.

76. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы.: Автореф. . докт. Пед.наук. Москва, 1995. -45 с.

77. Клычникова З.И. Некоторые психологические особенности обучения взрослых чтению на иностранном языке. // Чтение, перевод, устная речь. Л.: "Наука". 1977. - С. 79-96.

78. Кобозева И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций — этнонимов // Вестник Моск. ун-та, 1995,№3. Серия 9. филология. - С. 102-116.

79. Коган В.З.Человек в потоке информации.- Новосибирск: Наука, 1981177 с.

80. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь, 1968. -251 с.

81. Кожушко С.П., Петренко Н.М. Работа с профессионально-ориентирован-ными текстами в курсе интенсивного обучения чтению // М-лы междун.научн. конф. "Проблемы языков для специальных целей, научной и коммуникации". Киев: УИМО при КГУ, - 1992. С. 163-164.

82. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Cambridge: Cambridge University Press; СПб, Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001. - 228 с.

83. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. - 258 с.

84. Кондратенко Н.Е. Инновационные модели и технологии обучения в контексте задач реформирования образования. // Инновации в образовании. -№ 4, 2002. С. 110-113.

85. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского профессионального образования России. // Поиск-. №15 (517). 16 апреля 1999 г.-С.6.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение от 29 декабря 2001 г. № 1756-р

87. Концепция непрерывного образования. // Народное образование.- №10, 1989. -С.3-12.

88. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. // Ин. Яз. в школе. -№3, 2001. С.9-14.

89. Красовский Ю. Заставь себя слушать //Эко. № 9, 1982. -. С. 186-197.

90. КСП. Краткий словарь по социологии. Под общ. Ред.Гвишиани Д.М.,Лапина Н.И. М.: Политиздат, 1989. - 479 с.

91. ЮО.Кувалдин В. Европа и США: два лика одной цивилизации // Европейский альманах. История-Традиции -Культура. М.: Наука, 1992. -С. 5-11.

92. Ю1.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

93. Ю2.Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. Психология обучния взрослых. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

94. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России, №1. 2001.-С. 124-126.

95. Ю4.Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: М., МГЛУ 1991.-21с.

96. Ю5.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1980. 144 с.

97. Юб.Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие М.: Высшая школа, 1986. - 174 с.

98. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. М.: Экономика, 1993. - 158с.

99. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. // Иностранные языки в школе. -№ 1, 1972. -С.56-69.

100. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик: Эль-Фа, 1996 - 95 с.

101. Ю.Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

102. Ш.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знания. 1976.-64 с.

103. И2.Лесохина Т.Б. Обучение научно-техническому общению в рамках факультативного курса // Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. //Сб. науч.тр. Вып. 86. - М., 1991. - С. 84-94.

104. ПЗ.Лесохина Т.Б. О приемственности и дифференцированном обучении языкам. // Иностранные языки в школе. -№6, 2001,- С. 31-33.

105. Луговая А.Л. Методика работы на начальном этапе занятий по технической тематике во втузе (на материале английского языка). Дисс.канд. пед.наук. М.: 1965. 240 с.

106. ЛЭС Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

107. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: "Русский язык". 1991. С. 28-37.

108. Магазова Н.З. Мотивация овладением профессионально ориентированным чтением на иностранном языке. // Методика обучения иностранному языку в системе непрерывного образования. Сб.научн. трудов. Минск Вышейшая школа, 1991.-С. 112-120.

109. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 2000.- 21с.

110. Малитикова Е.М. Образование взрослых. // Преподаватель.- № 2-3, 1999. С.35-38.

111. Малькова Е.В. Актуальные вопросы формирования межкультурной компетенции у студентов неязыкового вуза. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., вып. 443. - С. 60-69.

112. Манторова И.В. Представление учебной информации мультимедийными средствами как фактор повышения качества усвоения знаний: Автореф. Дисс. . канд.пед.наук. Пятигорск, 2000. - 19 с.

113. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова Р.И Настольная книга преподавателя иностранного языка (справочное пособие). Минск: Вышейшая школа, 1978. - 522 с.

114. Ш.Маслыко Е.А. Методические основы обучения иноязычному общению в системе непрерывного образования. // Методика обучения иностранному языку в системе непрерывного образования. Сб.научн. трудов. Минск: Вышейшая школа, 1991.- С.10-24.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

116. Мачай Т.А. Совершенствование умений учебно-профессионального общения студентов инженерно-технических вузов // Актуальные проблемы лексикологии. Тез. научно метод, конференции. 4.1.— Даугавпил: Даугавпилский пед. Ин-т, 1991. - С. 90-91.

117. Методика // Под ред. А.А. Леонтьева. (Заочный курс повышения квалификации филологов-руссистов). -М.: Русский язык, 1988. 189 с.

118. Методические рекомендации по проведению педагогической практики в школе(вопросы планирования, проведения и анализа уроков). М: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1978. - 60 с.

119. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. 356 с.

120. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. -№ 1, 1996. С.2-5.

121. Московкин Л.В.Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык, как иностранный, начальный этап) СПб.: СМИО Пресс, 1999. - 160 с.

122. Мотивация познавательной деятельности. Под ред. Кулюпсина Ю.Н., Сухобской Г.С. Л:. 1972.

123. Непрерывное образование как педагогическая система. // Сборник научных трудов НИИ пробл. Высш. школыПод ред. Нечаева Н.Н.- М.: НИИ ВШ, 1989.- 148 с.

124. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденция развития.// Сб. научн. трудов МГЛУ им.М.Тореза.-М., 1999. Вып. 443- С.7-16.

125. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

126. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб: Изд-во Михайлова В.А.,1999.- 300 с.

127. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

128. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. - 117 с.

129. Мб.Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

130. Пинт А.О., Бокарев Н.И. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М., 1969.

131. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

132. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. № 6, 2000.-С. 5-11.

133. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Обучение в сотрудничестве. // Иностранные языки в школе,- №1, 2001. -С. 4-11.

134. Пономарева И.В. Взаимосвязанное обучение аудированию и говорению на основе использования средств массовой информации: Автореф. Дис. Канд.пед.наук. М., - 1994. - 22 с.

135. Попов И.М.Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. Дис. Канд. Пед. наук. СПб, 2001. 17 с.

136. Пороговый уровень. Том 1. Повседневное общение. Иностранные языки. Совет Европы Пресс. 264 с.

137. Пороговый уровень. Том 2. Профессиональное общение. Иностранные языки. Совет Европы Пресс. 1996. 133 с.

138. Прилюк Ю.Д Проблема общения в историческом материализме: Дис. док. филос. наук. Киев, 1988. - 404 с.

139. Прилюк Ю.Д. Общественные отношения и социальное общение // Общест-венные отношения (социально-философский анализ) Киев, 1991.-С. 34-38.

140. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Метод. Указания к программе.- М.: УМО по лингвист. Образ, МГЛУ, 1995. - 157с.

141. Протасеня Е.П., Штеменко Ю.С. Компьютерное обучение: за и против // Иностранные языки в школе. -№ 3, 1997. С. 10-13.

142. ПС Психологический словарь/ Под общей редакцией В.В.Давыдова, Б.Ф. Ломова, А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

143. Психология: Словарь под ред А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

144. Разговорова Н.Н. Лингвостилистические особенности делового письма: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1985.- 21 с.

145. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -№ 6, 1974.- С.85-96.

146. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе. Иностранные языки в высшей школе. № 10, 1975. - С.19-23.

147. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. // Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: "Просвещение", 2000. -231с.

148. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1984. - 143 с.

149. Романов А.А. Говорящий лидер в деловом общении // Человек говорящий: язык, познание, культура.- М.-Тверь, 1996: ИЯ РАН (Меж-вуз. сб. науч. тр.) С. 56-70.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -685с.

151. Савченко Г.П. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов-юристов (на материале англ. языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

152. Салистра И.Д.Очерки методов обучения иностранным языкам.-М„ 1966/-252 с.

153. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. Доктор. Дисс. М.: 1993. - 47 с.

154. Ш.Семешко Н.М., Киселева Л.С. Методика проведения дискуссии на продвинутом этапе обучения. // Интенсификация процесса обученияиностранным языкам в вузе. Сб. научных трудов. Днепропетровск, 1990. -С. 127-131.

155. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы овершенствования. // Высшее образование в России. № 2. 2002. С. 2833.

156. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Автореф. Докт. Дисс. Волгоград, 1998. 79 с.

157. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Д., 1989. - 56 с.

158. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

159. Скалхин B.JI. Лингво-методические проблемы создания системы стабильных учебников для вузов неязыковых специальностей (в порядке дискуссии). // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1982.- №17- С.30-36.

160. Скалхин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке (пособие для учителя). М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

161. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению. // Иностранные языки в школе.- № 2, 1979. С. 19-25.

162. Скат Т.Н. Межкультурные различия и метакоммуникация в деловом общении // Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика. XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М.: РАН ИЯ, 1994. - С. 50-51.

163. Словарь методических терминов (теория и методика преп. языков. -СПб.'.Златоуст, 1999. 479 с.

164. СМИ Социология, Междисциплинарные исследования. Словарь-справочник. Т.З. - М.: Наука, 1991. - 247 с.

165. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения. // Высшее образование в России. №6, 2000.-С. 113-120.

166. Смирнова О.О. К проблеме формирования и совершенствования профессиональных иноязычных умений современного специалиста. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.- вып. 437.- С.67-77.

167. Соколова Л.А. Некоторые психологические средства активизации процесса решения коммуникативных задач при обучении иноязычному общению. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.- вып. 437. С. 150-151.

168. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения. // Высшее образование в России. № 1, 2001. С.117-119.

169. Сорокин Н.М. Об организации учебного процесса на продвинутом этапе преподавания иностранного языка в группах, укомплектованных специалистами разных профессий. // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 4, 1968. С. 16-20.

170. Сорокин Ю.А. Речевые маркеры этнических и институциональных портретов и автопортретов // ВЯ, 1995- №6. С.43-53.

171. Спивак В.А., Андреева И.В. Этика делового общения и делопроизводство,- Спб.: Изд-во Спб. ун-та эконом, и финансов, 1994,- 64 с.

172. Стаценко Т.К. Использование текста как коммуникативной единицы обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.- вып. 437. - С.77- 85.

173. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальой культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания, М.: РАН ИЯ, 1996. -С.97-112.

174. Тараканова И.В.Профессионально-ориентированная коммуникативная методика обучения аудированию студентов технических вузов. // Сб. научн. трудов МГЛУ им. М.Тореза. М., 1999.- вып. 431.-С.111-131.

175. Теоретические основы непрерывного образования" (под ред. Онушкина). М.:Педагогика, 1987. 207 с.

176. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 1994. - 22 с.

177. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Постановление Правительства РФ от 26 июня 1995 г. № 610 (в ред. Постановления Правительства РФ от 10.03.2000 №213).

178. Тонконогая Е.П. Дидактические требования к уроку в вечерней школе. Педагогические рекомендации. Л:, 1969. 86 с.

179. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ // Приказ Министерства общего и професионального образования РФ от 18 июня 1997 г. № 1221 "Обутверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных программ.

180. Трещева Л.Н. Обучение грамматике научно-технической речи, ориентиро-ванное на устное общение: Автореф.дисс.канд.пед.наук., М., -1996.- 16 с.

181. Трофимова А.С.Синтаксические единицы современных английских текстов делового стиля. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1989.- 16 с.

182. Уфимцева Н.В.Этнические и культурные стереотипы: кросскультурное исследование //Изв. АН.Серия литературы и языка, 1995, № 3- Т. 54. С. 55-62.

183. Уфимцева Н.В. Этнические ритмы и стереотипы культуры //Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика. XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М.: РАН И Я, 1994.-С. 97-98.

184. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. М.: 1948. - 571 с.

185. Фаенова М.О. Методика работы над культурой речи на иностранном языке (начальный этап языкового вуза). Автор, дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.-21 с.

186. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

187. Филлипов А.В. и др. Производственная социология, психология и педагогика. М.: Высшая школа, 1989. - 254 с.

188. Филлипов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании // Инновации в образовании.- № 1, 2001.-С. 5-17.

189. Фирсов Б.М. Пути развития средств массовой коммуникации: (Социологи-ческие исследования). JL: Наука. Ленинградское отделение, 1977,- 188 с.

190. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. № 2, 1986. - С. 16-20.

191. Фомин С.А. Обучение студентов инженерно-экономического профиля ознакомительному чтению на материал английских профессиональных текстов с использованием обучающих программ для PC.// Автореф. Дисс. . канд.пед.наук. Петрозаводск, 2000. - 18 с.

192. З.Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Россия и Запад: диалог культур.- М.: МГУ, Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. С. 236-242.

193. ФЭС Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

194. Халеева И.И. О конкретизации целей обучения аудированию в специальном вузе // Иностр. Яз. в высшей школе. № 22. - М., 1989. -С.22-32.

195. Халеева И.И. О нерешенных проблемах обучения аудированию в языковом вузе // Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 326. - М., 1989.-С. 29-36.

196. Халеева И. И. Основы теории обучения иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

197. Х. алеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта Московского государственного лингвистического университета) // Перевод и лингвистика текста. М.: РАН, 1994. -С.23-30.

198. Ханина И.В. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира//Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -№3, 1990 . С.42-50.

199. Царегородцева Т.И. Теория и технология модульного обучения. // Автореф. Дис. .канд.пед.наук М.: -1994. - 17 с.

200. Чанышева 3. Контрастивное исследование отражения невербальных компонентов общения в сверхфразовом единстве // Проблемы сверхфразовых единств. Уфа: Башк. гос. ун-т, 1982. - С. 22-27.

201. Чеботарев П.Г. Улучшение качества организации краткосрочного курса как средство повышения его эффективности. // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. М.: Русский язык, 1983. - С. 5-27.

202. Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов. // Инновации в образовании.- № 2, 2001. С.42-46.

203. Чюрлене 3. Чюрлене М., Яцикавичус А. О роли мотивации в запоминании иноязычных слов. В кн. : Материалы конференции психологов Прибалтики. Вильнюс, 1966.

204. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986. 221с.

205. Шибанов В.А. Использование модульного обучения при изучении экономичесской и социальной географии мира.// Школьные технологии.-№5, 1999.-С.5-38.

206. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

207. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. Рахманова И.В. М.: Высшая школа, 1974.- 112 с.

208. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 427 с.

209. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. -272 с.

210. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Оренбург, 1999.-18с.

211. Ahmad К., Corbett G., Rogers М., Sussex R. Computers, Language Learning and Language Teaching Cambridge University Press, Cambridge, 1985.- 149 c.

212. Barber C.L, Halliday M.A.K., Mcintosh A., Strevens P. The linguistic Sciences and Language Teaching. London: Longman, 1964. - 215 p.

213. Barber C.L. Some measurable characteristics of Modern Scientific Prose (1962). Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for

214. Science and Technology // Ed. J. Swales. London: Prentice Hall International (UK)Ltd., 1988.-P. 1-17.

215. Bartram M., Walton R. Correction. A positive approach to language mistakes. -Hove: Language Teaching Publications, 1991. 122 p.

216. Brieger N, Comfort J. Early Business Contacts Prentice Hall, 1992. - 233 p.

217. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents, 1994. -189 p.

218. Crofts J.N. Subjects and objects in ESP teaching materials. // English for Academic and Technical Purposes: Studies in honor of Louis Trimble, Rowley. / Ed. L.Seliriker, E.Tarone, V.Hanzeli. MA: Newbury House, 1981. - P. 146-153.

219. Dudley-Evans Т., St. John M.J. Developments in ESP. A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 301 p.

220. Dance F.E. The concept of communication // J. Of communication. 1970. -Vol. 20. - № 2. - P.46-54.

221. Ewer J.R., Latorre G. A Course in Basic Scientific English. London: Longman, 1969. - 195 p.

222. Fisher R., Ury W. Getting to Yes. Negotiating Agreement without giving in. -London, etc.: Hutchinson, 1983. 161 p.

223. Gorer G. Exploring English Character-New York: Criterion Books, 1955.- 328 p.

224. Graham S. American Culture. New York: Harper 8, Brothers Publishers, 1957. -571 p.

225. Hadfield J. Classroom dynamics. Oxford University Press, 1994. - 180 p.

226. Hall E., Hall M. Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans. USA: Intercultural Press, 1990. - 345 p.л 249.Hampden-Turner Ch., Trompenaars A. The Seven Cultures of Capitalism: Valueи

227. Systems for Creating Wealth in the United States, Japan, Germany, France, Britain, Sweden, The Netherlands. Doubleday, New-York, 1993. - 405 p.

228. Hardisty D., Windeatt S. CALL -Oxford University Press, 1989. 165 p.

229. Harrison R. The training of ESP teachers in Russia. // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Puiposes. The British Council, Russia, June 1996. - Vol.2. - P.24-26.

230. Ф 252.Harmer J. The Practice of English Language Teaching London, 1991.

231. Hofstede G. Culture's consequences: International differences in work related values // Cultures and Organizations. - Beverly Hills: London: Sage, 1980. - N.Y., 1991.-Vol. 5.-475 p.

232. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, Oxford University Press, 1979.

233. Honey P., Mumford H.A. Manuel of Learning Styles. London: Longman, 1992. - 159 p.О

234. Howe B. Visitron: Associates. Language of Meetings and Negotiations. -London, 1987. 149 p.

235. Howe B. Visitron: the Language of Presentations. Handbook.- Longman, 1996.68 p.

236. Howe B. Visitron: the Language of Meetings and Negotiations.- Harlow: Longman, 1996.- 150 p.

237. Hurst R.N., Poslethwait S.N. "Mini courses at Purdue University: An interius О Report" in J.G. Greager, D.L.Murray, EDS., The Use Of Modules in Biological

238. Sciences. The Fmerican Institute of Biological Sciences. 1971. P.29-38.

239. Hutchinson Т., Waters A. Communication in the technical classroom: "You just shove this little chappie in here like that". London: British Council (4), 1980. -P. 7-3 6

240. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183 p.

241. Kennedy С., Bolitho R. English for Specific Purposes. London: Macmillan Press LTD, 1991.- 149 p.

242. Klippel F. Keep talking. Communicative fluency activities for language teaching. -Cambridge: Cambridge: University Press, 1994. 202 p.

243. Klingstedt J.I. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction // Educational Technology. № 11. P. 73-84.

244. Larsen-Freeman D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 142 p.

245. Littlewood W. Communicative Language Teaching. An introduction. -Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 108 p.

246. Livingstone C. Role Play in Language Learning. M.: Высшая школа, 1988-127c.

247. Lo Castro V. Aizuchi: A Japanese Conversational Routine Discourse across Culture. Strategies in World Englishes-Prentice Hall International, 1987.-P. 101113.

248. Mead R. Cross cultural Management communication. - Chichester etc.: Willey and Sonsy, 1990. - 273 p.

249. Mole J. Mind your manners Culture Clash. - London: Industrial Society, 1990.

250. Morrow K. Authentic texts and ESP. // Ed. S.Holden. English for Specific Purposes. London: Modern English Publications Ltd., 1977. -P. 13-15.

251. Murphy E. The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching: Four Models // Language, Culture and Curriculum. Bd. Vi Dublin 1988. P. 148-163.

252. Nunan D., Lamb C. The self-directed teacher. Managing the learning process. -Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 224 p.275.0'Connor Ph., Pilbeam A., Scott Barret. Negotiating. - Essex: Longman Group UK Limited, 1992.-95 p.

253. Pilbeam, Scott-Barrett.Negotiating.-Essex: Longman Group UK Limited, 1992 -95p.

254. Reeds A.J., Winitz H., Garcia P. A Test of Reading Following Comprehension Training//IRAL., 1977.

255. Richards J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 228 p.

256. Rivers W.M., Temperley M.S. A practical guide to the teaching of English as a second or foreign language. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 399 p.

257. Robinson P.C. ESP today: A Practitioner's Guide. London: Prentice Hall. Int. (UK) Ltd., 1991.- 146 p.

258. Rodgers C. Freedom to learn. Merrill, 1969. - 24 lp.

259. Savingnon S. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice.

260. Addison Wesley Publishing Company. 160 p.

261. Schonell F.G., Meddleton J.G., Saw B.A. A study of the oral Vocabulary of the Adults. London: Univ. Of London Press, 1956. - 176 p.

262. Selinker L. On the use of informals in discourse analysis and "Language for specialized purposes". // IRAL., vol. XVI1, №3. London, 1979. - P. 189-215.

263. Sizov M. Oral interpretation and written translation as ESP activities //ESP Russia. A newsletter for Russian Teachers of English For Specific Purposes/ The British Council, Russia, July, 1997. - Vol. 5. - P.21-23.

264. Stevenson D.K.American Life and Institutions.-Stuttgart:Ernst Klett Verlag,1993.-144p.

265. Strevens P. Teaching English as an International Language // Pergamon Institute of English. 1980.

266. Strevens P. The Learner and Teacher of ESP. // ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Ed. D. Chamberlain & RJ.Baumgardner // ELT Documents, 129.-Oxford: Oxdord University Press, 1988. P.39-44.

267. Swales J. Writing Scientific English (1971). Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for Science and Technology / Ed. J.Swales. London: Pergamon, 1988. - P. 37-44.

268. Tomalin В. Video, TV and Radio in the English Class. London: Macmillan Publishers, 1986.- 118 p.

269. Turner R. Role Taking, Role Standpoint and References - Group Behaviour // American Journal of Sociology. - 1956. - Vol. 61.

270. Underwood M. Effective Class Management. New York:Longman, 1996.-96 p.

271. Ur P. Discussion that works. Cambridge Univ. Press, 1987. - 85 p.

272. Ur P. and Wright A. Five-minutes Activities: A Resource Book of Short Activities. Cambridge: CUP, 1993.- 112 p.

273. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 375 p.

274. Waters M., Waters A. Study Skills in English. Student's Book. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. - 214 p.

275. Wells W. Communications in Business. Boston, Massachusetts: Kent Publishing Co., 1985. - 4th ed. - 630 p.

276. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall Europe, 1991-172 p.

277. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1991.-213 p.

278. Widdowson H.G. The Teaching of English as Communication. // Ed.C.J.Brumfit & K.Johnson. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford Univesity Press, 1991. - P. 117-121.

279. Models and Metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: CUP, 1995. -112 p.

280. Wright A. How to Communicate Successfully. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 86 p.