автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка"

МОСКОВСКИМ ОРДЕНА .ШИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОМ.. РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ¡ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИШШ М. В. ЛОМОНОСОВА

Факультет иностранных языков

На правах рузсоплси

ЕЕРД1НЕВСКИЙ АНАТОЛИЙ рОНВДОВИЧ

ОПТИМИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЯШКОВОЙ' ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 -методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ на солсканиэ ученой степени доктора педагогических паут:

МОСКВА. - 1992

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового 1фасного знамени педагогическом государственной университете им.В.ИЛенина на кафедре методики преподавания иностранных языков.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,профессор

П.Б.1^рвич,

доктор психологических наук,профессор И.£.3имняя,

доктор филологических наук,заслуженный деятель науки РОФСР,профессор .В.Е.Яриатовская Ведущая организация - кафедра методики преподавания иностранных ' ' языков Российского государственного педа-

гогического университета им.А.И.Герцена

Защита сост ится 1992 г. в -/¡Г часов

на заседании специализированного совета Д 053.05.83. по германскому,романскому языкознанию и методике преподавания иностранных языков при Московском государственном университете им.М.В.Ломоносова по адресу:1198Э9 Москва,Ленинские горы, МГУ,Г корпус гуманитарных факультетов,ауд.860. С диссертацией.можно ознакомиться в библиотеке филологического ' факультета МГУ.

Автореферат разослан

1992 г.

Учёный секретарь специализированного совета кандидат филологических наук М.В.Вербицкая

- < I .

к

. !

""реферируемая работа посвящена одной из наиболее в настоя-и(?Йе,ля актуальных проблем - подготовке современного учителя иностранного языка, в частности, оптимизации системы ого практической языковой подготовки.

При подготовке учителя по специальности 0220 "Иностранный язык" в приложения к типовому учебному плану для педагогических институтов выделяются следующие блоки специальной подготовки:

- Практический курс основного иностранного языка;

- Теоретический курс основного иностранного языка;

- История литературы страны изучаемого языка;

- Страноведение;

- Школьный курс иностранного языка и методика его препода-'ванпя.

В связи с высокими требованиями, которые в настоящее время предъявляет средняя икола, особенно различные ее варианты (лицеи, гимназии, кодледки) к практическое владению ИЯ, практический курс иностранного языка занимает ведущее место в системе языковых' дисциплин специальных факультетов педагогических институтов и рассматривается как осиовпая учебная дисциплина па е их факультетах (В.Д.Лракин и дч).

Одналю наблюдения за речевой деятельностью учителей ~лостранного языка свидетельствуют о том, что они на в достаточной мере владеют практическими знашшмя языка при хорошем апании его теории: шс речь отличается слабым использованием речевых клише и разговорных форгт, почти совершенно отсутствует эмоциональность и экспрессивность речи, ее обращенность. Учителям, особенно начинающим, бывает сложно строить свою речь адаптивпо к данной категории учащихся, быстро реагирова ь па к высказывания, исправлять их ошибки, оценить их ответы, спонтанно реагируя на изменения обстановки в классе.

Серьезные затруднения подавляющее большинство учителей испытывает в такой сфере деятельности, как педагогическое ошло-, совершенствование. Причины указанных затруднений исследователи видят в недостатках самой системы обучения иностранному языку в педагогических ВУЗ;..:, в частности:

- отрыв содержания и организации учебной деятельности от профессиональной направленности обучающихся;-,

- абсилютизащ" системного аспекта в пренодявании яз

- изолированное преподавание языковых дасцишпш, усвоение отдельных, не в достаточной мере подготовленных к применению языковых знаний;

- ориентация на деятельность обучакщнхся при недостаточном внимании к их личности;

- отсутствие специальной подготовки студентов к педагогическому и профессиональному самосовершенствованию и др. (Н.И. Гез, А.л.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Р.П.Скульский и др.).

Полозсиние усугубляется также и тел! фактом, что .в настоящее время отсутствуют специальные теоретические исследования,-направленные на разработку системы непреривного образования, включающей довузовский,' вузовсгшй и послевузовский этапн формирования личности учителя иностранного языка, в частности, таких ее компонентов, как: концепции подготог"л учителя ИЯ, опирающейся па модель личности учителя; научно-обоснованных учебных планов и програшл.в частности, по курсу практики устной и письменной речи; совремешшх УМК то инострашшш языкам, ориентиро ваших на подготовку учителя ИЯ и его профессиональное совераенстБование и т.д."Сегодня становится все более очевидный,-подчеркивает В.А.Сластенин, - что обеспечить дальнейший прогресс педагогического образования ... нельзя без обращения к современным средствам научного познания, без поиска и нахождения новых идей, подходов, теорий, концепций" Шатросов, Сластошш 1990, 10).

Система обучения ИЯ в педагогическом ВУЗе является частью педагогической системы, под которой мы, вслед за З.П.Беспаль-ко, понимаем совокупность - взаимосвязанных методов, средств и процессов, необходимых для организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (Беспалько 1989, 6). Системообразующим фактором в системе выступает, таким образом, цель формирования личности, при смене которой должна меняться и вся система.

Оптимальной в таком случае будет система, в наибольшей степени удовлетворявшая цапям, поставленным обществом по формированию конкретной личности (инженера, врача, учителя). Поэлементное описание существующей или желаемой системы, ее развернутая поэлементная психолохо-педагогическад характеристика будет представлять собой концепцию определенного вида образования. Следо-

вательно, для разработки оптимальной концепции подготовки учителя необходим поэлементный психолого-педагогический и методический анализ системы обучения ИЯ в педагогическом ВУЗе, предполагающий:

- описание конечных глобальных и промекуточных целей становления личности учителя КН современной школн;

- отбор и дадактико-мзтоддческое обоснование содержания обучения Ш, необходимого, достаточного и доступного каждому студенту для реализации заданных целей подготовки учителя 11Я;

- определешге, основываясь на современном уровне развития психолого-педагогических наук, стандартных, гарантирущах достижение поставленных целей, методов и средств обучения, использо-

' вацие которых шсилбно любому преподавателю и студенту;

- описание организационных форм и условий обучения, необходимых для реализации достижения заданных целей обучения Ш в педагогическом ВУЗе. '

Указанные элементы, в свою очередь, будут являться подсистемами, состоянии.'я из совокупности взаимосвязанных элементов, которым присуща определенная содержательная характеристика -дидактические условия (М.В.дерева). Данная закономерность позволяет осуществлять через подсистемы, гак блоки управленк.;, оптимальное методическое управление всей педагогической системой (К.Б.Есипович). Подсистемы содергяапия, методов, средств и организационных форм выступают при зтом как "педагогические средства" - все то в подагогическо- управлении, что монет быть использовано для повышения задачи формирования личности (Васильев 1989, 71). Оптимизация как процесс будет представлять собой, таким образом, управление данной системой.

Полное управление (оптимизация) системы будет при этом наблюдаться в том случае, если выделенной цели будут подчинен^ все ее подсистемы без исключения (содержание, методы, средства, форш). При локализации одного из элементов будет иметь место не оптимизация, а лишь рационализация системы - ее относительно целостное улучшение; при локализации двух-трох подсистем присутствует лишь соверц.-нствование системы - ее частичное, фрагментарное улучшение при нулевом уровне оптимизации. Именно лишь рационализацией и совершенствованием - фрагментарным избиратель-

ш несистемным улучшением существующей педагогической системы, а не ее оптимизацией, можно объяснить неудачи в применении тех или иных улучшающих систему подходов (ср.программирование в обучении ИЯ, компьютеризация обучения ИЯ, аудиовизуальный метод и т.д.). Таким образом, если.рационализация и совершенствование улучшают лишь отдельные .элементы, подсистемы данной педагогической системы, оптимизация за счет полного методического управления улучшает всю систему в целом.

Такк.. образом,противоречие педагогической действительности меаду существующей системой подготовки учителя по практическому курсу ИЯ к наличием условий его решения (теория оптимизации) послужило' основой для выбора темы исследования: "Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка". •

В качестве объекта в данном исследовании рассматривается система непрерывного образования учителя иностранного языка. Предметом исследования выступает подсистема практической языковой подготовки учителя иностранного языка, являющаяся составным компонентом системы его непрерывного образования в аспекте ее оптимизации, полного управления ею.

На защиту выносится следующее положение: полное управление системой практической языковой подготовки учителя иностранного языка, включающее одновременное совершенствование всех ее под-систем^, четкую профессиональную направленность кавдой из них и цреемственность в системе "школа-вуз-школа", позволяет достичь оптимального функционирования данной системы.

Цель исследования состоит в разработке теоретической модели оптимизации практического курса иностранного языка'в педагогическом ВУЗе, соответствующей социальному заказу на современном этапе развития общества с учетом достижений советской и зарубежной педагогической науки.

Данная цель определила следущиэ задачи исследования:

1. Определить сущность оптимизации применительно к системе практической языковой подготовке учителя ИЯ, ввделить и обосновать ее критерии и способы. --..-"

2. Разработать психолого -педагогические и лингводидакти-ческие основы оптимизации обучения Щ в педагогическом ВУЗе.

3. Вцделить оптимальный подход к определению целей обучения Ш в педагогическом ВУЗе.

4. Определить и обосновать крятерш выделения содержания языковой подготовки учителя Ш.

5. Разработать и обосновать принципы определения современных методов обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе.

6. Изучить проблему оптимизации средств обучения в системе практической языковой подготовки учителя ИЯ.

7. Выявить и обосновать оптимальные оргщшзациошше формы обучения различным адцам профессионального общения в курсе практики речи.

В-данном педагогическом исследовании были использованы следующие методы теоретического поиска: анализа теоретической литературы; изучения и обобщения опыта высшей языковой школы на семинарах, совещаниях, конференциях; моделирования; причинно-следственного анализа; опытной работы; творческой практики учителей и преподавателей.

Предлагаемая диссертация представляет собой теоретическо-щикладное исследование, предлагающее научные средства для решения задач, связанных с пс~тотовюой педагогических кадров на современном этапе развития общества и сочетающее черты ж. ири-ческого, теоретического д практичесип-ориентированного отношения к педагогической действительности.

Методологией исследования послужил системно-структурный подход, представляющий с "'ой "активное рефлектирующее отношение исследователя к уже имеющемуся теоретической знанию, целенаправленный поиск соответствующих средств решения научной проблемы и поставленных практических задач, констру: ивную деятельность, практический смысл га то рой - опережающее отражение педагогической действительности" (Петлеванная 1989, 4-5).

Тагам образом, в соответствии с особенностями теорыико-прикладного исследования, в данном исследовании используются готовые теоретические положения из различных отраслей научно-пе-.дагогического знания в целях методологического и теоретического обоснования норматив! й части исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в данной работе предлагается система практической языковой подготовки учителя ••гастранного языка на остове птжнципа опшми-

зации, преобразовывающая судествухцую в настоящее время систему. Основной идеей описываемого исследования является замкнутая система преемственности "шзэла-БУЗ-школа", реализующая задачу создания единой системы непрерывного образования учителя ИЯ. При данном подходе система обуче;шя иностранному языку в иколо находит свое продолжение на более высоком уровне целей, содерза-ния, методов, средств и форм.обучения в педагогическом БУЗо, а затем, преломляясь через сознание студентов - будущих учителей, вновь "возвращается" в школу, но уже в другом качестве.

Таким образом, вся система обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе приобретает четкую профессиональную направленность, которая находит СБое отражение во всех без исключения ее подсистемах: целях, содержании, средствах, методах и формах подготовки учителей по иностранному языку.. В атом ое принципиальное отличие от существующей системы обучения иностранным языкам в педагогическом ВУЗе.

Теоретическое значение диссертации состоит в разработке целостной теории оптимизации применительно как к системе, так и каждому компоненту системы практической языковой подготовки учителя Ш (целям, содержанию, методам, средства;.! и организационный формам обучения), определении принципов ее применения в практике преподавания, что дает в перспективе новое направленно для дальнейших прикладных исследований в области методика преподавания иностранных языков в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ео теоретические положения послужили основой для Енновациоышк процессов в школе и вузе на. базе разработанных автором:

а) Концепции подготовки учителя ИЯ (см.ИЯШ 4/90);'

б) Учебных программ по практике речи для педагогических институтов, утвержденных Гособразованием СССР (см.'Программы педагогических институтов. Сборник 4. Практика устной и Письменной речи. Для специальности В 2103 "Иностранные языки". 1Л.,

, "Просвещение", 1988).

в) ШК по немецкому языку для педагогических институтов, допущенного Гособразованием СССР в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов по специальности "Иностранные языки" (М., "Просвещение" „1990), включающий:

■ • -я-.

ч

Практический курс, Сборник упражнений дня работы в лингафонном кабинете, Книгу для чтения.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты настоящего исследования внедрены в практику подготовки и повышения квалификации учителей немецкого языка в СССР и русского языка за рубежом в форма учебников, учебных пособий, монографий и программ:

1. Бердичевский А.Л. и др. Русский язык. Основной учебник 2. Комплекс учебников и учебных пособий для студентов - будущих учителей русского языка. Берлин,1983.

2. Бердичевский А.Л. Практика речи. Практикум для студентов старших курсов п слушателей ФПК педагогических институтов

' (па немецком языке). М., ВДШ им.В.И.Ленина, 1985.

3. Бердичевский Д.Л., Михайлова О.Э. Програъмы педагогических институтов. Сборник & 4. Практика устной и письменной речи. Для специальности ]&'2103 "Иностранные языки". И., Просвещение, 1988.

4. Бердичевский А.Л. Только по-русски! Учебны? материал для летних курсов с советскими преподавателями. Берлин, Фоль:, увд Виссен, 1988.

5. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., Высшая школа, 1989.

6. Берцичевский А.Л. и др. Немецкий язык. I курс. УМК для студентов педипстптутов. М., Просвещение, 1990.

Содержание диссерта- и и ее фрагменты служили предметом обсуждения па всесоюзных и гездународных симпозиумах и конгрессах: 1980.(Дрезден ГДР), 1982 (йепа, ГДР), 1982 (Прага), 1987. (Киев), 1989 (Рожнов, ЧСФР), 1990 (йена, ФЕТ), 1990 (Москва), 1990 (Москва).

Материалы диссертации используются в спецкурсе "Оптимизация системы обучения иностранному языку в педвузе", читаемом на ФПК МИГУ им.В.И.Ленина. Основные положения диссертации изложены также в советских и зарубежных публикациях, перечисленных в библиографии.

Цели и задачи исследования обусловили структуру работы.

Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. 1

\

"В

Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формируются его цели, объект, предмет, задачи и методы, определяется методология исследования.

В первой глава формулируется понятие оптимизации применительно к системе подготовки учителя ИЯ, определяются и обосновываются ее факторы и выделяются ее лингвистические, психологические и дидактические основы.

Вторая глава посвящена проблеме целей обучения иностранным языкам в педагогическом ВУЗе и освещает воцросы целеобразо-вання в современной дидактике, выделяет основы целеполагания в системе подготовки учителя ИЯ и аспекты единой профессиональной цели обучения ИЯ в педагогическом ВУЗе.

В главе третьей освещаются вопросы оптимизации содержания языковой подготовки учителя ИЯ, вьг.еляются его дидактические ц методические модели.

Глава четвертая предлагает описание современных методов обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе, дидактико-психологические основы оптимизации методов и определяет методы усвоения содержания практической языковой подготовки учителя иностранного языка.

Глава пятая рассматривает проблемы оптимизации средств обучения в системе практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Особое внимание уделяется концепции учебных планов, программ и современного УМК по иностранному языку для пе--дагогических ВУЗов, который рассматривается как модель системы обучения иностранному языку.

В главе освещаются также вопросы применения аудио-визуальных средств обучения как одного из факторов оптимизации учебного процесса в педагогическом ВУЗе.

В главе шестой поднимаются вопросы совершенствования организационных форм обучения иностранному языку, дается понятие форм обучения. Большое внимание при этом обращается на оптимизации самостоятельной работы студентов; рассматриваются проблемы внеаудиторной и учебно-исследовательской работы студентов по иностранному языку как неотъемлемой части профессиональной подготовки учителя; выделяются требования к структуре, организации и содержании современного занятия «по иностранному языку в педагогическом ВУЗе. -

В Заключении в обобщенной форме вццеляются основные направления оптимизации системы профессиональной языковой подготовки учителя иностранного языка, намечаются перспективы дальнейшего исследования этого процесса.

Библиография предлагает основные источники по исследуемой проблеме. ,

Приложение включает фрагменты УМК по практическому курсу ' немецкого языка и Программы по практике устной п письменной '( речи,разработанные на основе предлагаемой теории.

Содержание работы

В философских исследованиях последних лет подчеркивается мысль о том, что специфической чертой современного этапа развития науки является проектно-конструктивный, программирующий характер научно-теоретического сознания по отношению к практик ческой деятельности человека во всех ее сферах. Таким образом, функция научного исследования заключается в построении научного предмета как программы практического действия'. Данная функци-выступает в качестве отличительной особенности и признака прикладных (в отличие от фундаментальных) пауз:, к которым от .юит-ся и методика преподавания иностранных языков и объектом и предметом которой является система обучения данному предмету.

Рассмотрение системы обучения иностранным языкам на макроуровне пр гмэнительно к садней ¡¡июле на „основе системпо-струк- . турного подхода позволило И.Л.Ешл уточнить понятие системы обучения иностранным языкам на данном уровне, выделить основные компоненты этой системы, их наиболее существе: ые связи, выявить их отраяение в понятийном аппарата методики как науки и определить ее основной категориальный состав (Еим 1977).

Отталкиваясь от основных положений исследования И.л.Бим и признаков системы (см.выше), рассмотрим систему практической языковой подготовки учителя иностранного языка.

В структуре данной системы можно выделить следующие элементы, выступающие то о', жению друг к другу как 'органы управления разного уровня иерархии и являющиеся дидактическими условиями: цели, содержание, методы, средства и формы обучения практическо-

4 ю

му курсу иностранного языка в педагогическом ВУЗе, Злементы данной системы будут представлять л совокупности как саму учебную дисциплину "Практика речи", ее структуру, так и методику обучения зтой дисциплине как науку. Целевым назначением системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка является специалист, способный средствами своего учебного предмета обучать и воспитывать подрастающее поколение и способный к постоянному совершенствованию владения своим предоетоы-иностранным языком.

Рассматриваемая система интегратиша, как и все системы, т.е. находится как в информационном, так л в энергетическом (В.Д.Шадриков) взаимодействии с окруааицей средой, в качестве которой выступают:

- непосредственно социально-ист-^ тическн обусловленная реальная действительность, определяемая социальным заказом общества по отношению к подготовке учителя н определяющая цели и сам процесс этой подготовки;

- базовые для методики пауки и, в первую очередь, лингвистика, психология, дидактика.

Система практической языковой подготовки учителя можно рассматривать такке как своеобразную деятельность со всеми присущими ей особенностями.

В этом случае ее элементы можно соотнести с элементами структуры деятельности следующим образом:

Деятельность

Система

I. Потребность, которая порок-дает деятельность,и цель, которая управляет ею.

в педагогическом ВУЗе.

2. Содержание обучения

3. Средства обучения '4. Методы обучения.

I. Социальный заказ и цали

обучения иностранным языкам

2. Предмет деятельности

3. Средства деятельности

4. Способ н характер действий,

► осуществляемых с предметом деятельности, определяемые ее целью

5. Результат деятельности, ее 5. Результат обучения-спе-

продукт, который имелся циаляст-учитель иност-

идеально в представлении равного языка

человека

Элементы системы выступают, таким образом, в качестве компонентов деятельности н могут быть рассмотрены как определенный способ решения задач и проблем, с которыми сталкивается общество.

Данный подход к системе обучения иностранным языкам в педагогическом ВУЗо может быть назван системно-деятельностным, с позиций которого могут быть рассмотрены все методические категории и процесс оптимизации системы, представлящей собой "всеобщую модель учебного процесса," соответствующую определенной методической концепции, которой обусловливается отбор материала, цель, формы, содержание а средства обучения" (Методика обучения.. 1982,19). ' (

В системных исследованиях любая реальная система рассматривается как находящаяся на пути к оптимальному состс-пию и явяяет-

• ся совершенной в том случае, если она достигла режима оптимг. ь-ного функционирования (Системные исследования. 1983). Поэтому систему обучения иностранным языкам можно рассматривать на просто как деятельность, а как "оптимизационную деятельность" (Ю.К. Бабанский), задачей которой выступает достижение цели наиболее

• эффективными путями.

Методологическая Ос )ва оптимизации системы обучегая - диалектический системный подход к оцепке целей обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий. Важнейший критерий оптимальности - эффективность, качество-показатель, характвризущий удовлетворение всех потребностей общества со стороны данной системы.

Оптимальной, таким образом, будет система, элементы которой обусловлены социально-экономическими потребное тягл: общества, его политикой, а также его возможностями и условиями, в которых действует данная система. Продуктом эффективности с методической точки зрения является определенный уровень обученности личности, ее социально значимое качество, предел, к которому стремится данная система обучения. Поэтому целью системы как деятельности

является перевод личности из определенного состояния к.максимальному уровню ооценности на основе соответствующих для этого условий обучения. Управление данным процессом оптимизе .ли осуществляется с учетом закономерностей, принципов, современных форы и методов обучения и особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного функционирования с точки зрения заданных критериев.

Процесс подготовки специалиста будет оптимальным в том случае, если он будет строиться с учетом тенденций развития той отрасли производства, для которой готовятся специалисты,'т.е. будет ориентироваться на конечные результаты подготовки. Поэтому и систему подготовки специалиста в ВУЗе можно рассматривать лишь как подсистему, которая действует в тесной связи с другой подсистемой-реальным производством.

Применительно к рассматриваемой системе это будут: подсистема "педвуз" и подсистема "школа" (система обучения данному предмету - пед.процесс в педвузе), анализ которых и определит оптимальн'то стратегию преобразования и управления первой в условиях непрерывного развития второй.

Качество профессиональной подготовки учителя связывается, таким образом, с ее эффективностью, которое является производным, одним из основных следствий оптимизации обучения'(от лат.

óptimas - наилучший), а оптимальность, в свою очередь, указывает.и на способ получения результатов, достигаемых в обучении. При этом речь идет не просто об улучшении сложившейся практики обучения, а "о научном поиске наилучшего и единственно возможного в данных условиях проекта обучения, наиболее целесообразно приводящего поставленной цели" (Блинов 1976, 6).

Поэ1ому под оптимизацией системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка мы будем понимать приведение ' ее с помощью управления в такое состояние, npi котором достигается наивысший уровень обученности студентов (качество обучения), »максимально возможная эффективность осуществления целей образования, воспитания и развития студентов .средствами иностранного языка на данном этапе развития общества.

Прежде чем ввделить конкретные критерии оптимальности системы обучения иностранному языку в недагогическом ВУЗе, необхо-

f3 ______ . '

димо рассмотреть ее особенности и содержание, условия и характер будущей профессиональной деятельности студентов в школе, ибо для оптимизации системы подготовки специалиста, управления ею необходимо определить: реальные ситуации, в которых приходится действовать специалисту, выполняемые им трудовые функции и требуемые ему знания, умения, навыки, а критерием работы высшей школы будет являться в этом случае успешность профессиональной деятельности выпускников. Для целенаправленной языковой подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности преде, даляется целесообразным ^выделить сферы общения учителя иностранного языка..

Понятие сферы коммуникации является до настоящего времени 'еще не в-полной мере однозначным. Так, В.Л.Скалкин выделяет восемь сфер устного общения (Скалкнн 1981), А.А.Метса - шесть сфер коммуникации (Мзтса 1980), немецкие исследователи- - четыре . коммуникативных сферу ( Sprachliche Komiunikation 1986 ) И Т.Д.

Учитывая специфику будущей трудовой деятельности учителя иностранного языка, можно выделить две основные сферы деятельности учителя, пед которыми мы будем понимать области социальной практики специалиста, характеризующиеся определенными языковыми и коммуникативными нормами:

- профессионально-трудовую, включающую проведение уроков иностранного языка в школе, внеклассной работы по иностранному языку и профессионально-педагогическое усовершенствование Kai: в процессе самообразования, так и на специальных курсах повышения квалификации;

- социально-культурную, включающую деятельность за преде- • лами школы: общение с носителями языка, работа в качестве переводчика и т.д.

Мы рассмотрели лишь одну сторону внешней среды, определяющей оптимальное функционирование системы обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе как деятельности, а именно: социально-обусловленную реальную действительность, определяющую социальный заказ на подготовку учительских кадров на ближайшее время. •

Второй стороной внешней среды, как уже отмечалось, являются базовые для методики преподавания иностранных языков науки, которые определяют лингвистические, психолингвистические, психологические и педагогические основы оптимизации рассматриваемой

системы.

В лингвистическом плане оптимизационной основой совершенствования рассматриваемой системы будет являться разработка научных методов описания языка, которые исходят из взаимосвязи системного и деятеяьносгного аспектов языка, в частности, диалекти-ко-материалистическая трактовка системы языка как орудия оформления мысли и осуществления связи между лвдьми. •

Основываясь на постулате изначального единства языка и мышления, Г.Ь.Колшанский (Кодшанский 1975) различает владение языком как способность человека реализовать мыслительный процесс в языковой форме, т.е. способность к речемыслительному процессу на языке, и знание языка Со языке) как знание его системы и правил перекодировки с одного языка на другой и как "способность высказать сувдение о языке". Усвоен е второго языка представляет собой процесс усвоения операции перекодировки с родного языка на иностранный, усвоение кода на основе знания о втором языке, овладение речью при сознательном использовании знаний об этой речи. Именно поэтому описание языка в целях его преподавания будущим учителям этого языка должно исходить из динамической взаимосвязи деятельностного и системного аспектов, т.е. основываться на систеыно-деятельностном подходе к описанию языка. Целью такого описания будет представление системы языка как ин-тегративной, открытой системы, являющейся основой для практического языкового оформления речи и ее последующего преподнесе-Щ1я учащимся в школе. Язык, таким образом, выступает в качество цели, когда его усвоение становится мотивом деятельности, а его единицы - предметом деятельности с целью его преподавания в школе. Результатом этой языковой деятельности будет знание языка. С другой -стороны, в процессе обучения язык выступает в качестве средства коммуникации, когда мотивом деятельности является обмен мыслями, а предметом - сами мысли, содержание коммуникации. Результат этой речевой деятельности - владение языком.

Ввдалеяие двух аспектов деятельности - языковой и речевой 'в процессе обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе -основывается на двух сферах деятельности учителя иностранного языка - профессионально-трудовой, для которой необходимо как знание языка, так и владение им, и срциально-культурной, для которой в конечном счете необходимо владение языком. Поэтому ре-

оультатом обучения иностранному языку в данном типо учебных заводопий должно бить владение лингвистической и коммуникативной компетенцией.

Под лигшютичоской :сомпото1ЫЛ!ой применительно к подготовке учителя ИЯ понимается знание систем» языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации, т.о. лингвистическая компетенция включает наличие языковых средств с определенным коммуникативным лотонциалом, знание языковых средств и их функций, владоиио фоновыми мохаиизмаш! рочевой доятолыюстл (И.А.Зимняя). . Лингвистическая компотенция включает, таким образом, овладение языковой деятельностью на иностранном языке на функциональной оснозо, предполагает "гибкость языкового сознания" (Т.М.Дридзо) ' обучающихся - умошнз оперировать языковым средствами для целой общения, а такжо позволяет отличать правильные в языковом отно-иошга выс^сазывашщ от неправильных и формулировать правила языка, что является важным аспектом профессиональной деятельности учитоля ИЯ.

Коымуишатппная компетенция подразумевает способность понимать и продуцировать иноязычные высказывания'(тексты) в соответствии с условиями и факторами речевой коммуникации (общения), в которой обучающийся выступает как участник процесса производства токетоп л опродолонной ситуации, с ^продолониой целыо и определенно^ партнеру. Следовательно, для того, чтобы овладеть языком в хода рочовой деятельности, необходимо знагаю языка, овладело язшеовой доятолыюстью, слстоыой иностранного языка, т.о. лингвистическая компетенция являотся предпосылкой для коммуникативной, ибо рочовая доятольность и происходит только благодаря тому, что коммуниканты владеют системой язшш.

Адекватное владение языком ка!С средством, компонентом речевой деятельности, включает усвоение по только ого коммуникативной функции (орудио обмена информацией меяду участниками общения),: но и его кумулятивной (способность.отражать и сохранять пнформа- ; цию об окружающей действительности) функции с учетом социальной, общественной природы языка. Социальная природа языка требует его : усвоения но только как нового языкового кода, но и одновременного проншенмения в новую национальную культуру, изучения огромного богатства, хранимого языком, т.е. "аккультурации" изучающего иноотршганй язык (Е.М.Вороцагин, В.Г.Косгомаров).

Указанные положения определяют еде один аспект лингвистической основы опт: газации языковой подготовки учителя иностранного языка, тесно связанный с лингвистической и коммуникативной компетенцией - лингвострановедческую компетенции, предполагавдую аккультурацию специалиста, знакомство с современной действительностью, культурой страны преподаваемого языка через посредство иностранного языка и в процессе овладения им, овладение национально-культурной семантикой, культуроносной функцией языка.

Понимание коммуникативной компетенции как аспекта социализации, формирухщей поведение человека в обществе, предполагает ее ролевой, поведенческий характер, ибо в обществе индивидуум выполняет определенные социальные роли (покупатель, ученик, учитель и т.д.). Поэтому можно говорить о крмцупикатшзной компетенции как о компетенции ролевой, которую можно оцределкть как владение определенными образцами поведения в обществе, связанными с социальными задачами и функциями личности.

С этих позиций коммуникативная компетенция является понятием интегрирувдим: владение еа предполагает наличие лингвистической и лингвострановедческой компетенции, ибо понимание и производство текстов в соответствии с факторами и условиями общения не будет адекватным без наличия лингвистических и лингво-становедческих знаний. В этом состоит и развивающая функция коммуникативной компетенции.

Таким образом, в качестве лингвистической основы оптимизации системы обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗа выступает систеыно-доятельностннй подход к языковой подготовке учителя, предусматривапдий формирование лингвистической, лингво-страноведческой и коммуникативной компетенции обучающихся.

Проведенное далее в первой главе исследование позволило выделить психологические и дидактические основы оптимизации рассматриваемой систеш, в качестве которых выступают:

- психологическая теория деятельности, концепция учебной деятельности и деятельности общения (педагогического общения);- коммуникативная направленность обучения;

- личностно-деятельностный подход к обучению;

- соединение фундаментальной подготовки с профессиональ-ноприкладной и научной на основе создания учебно-научно-педагогических комплексов;

- внедрение в учебный процесс идей управления;

- использование активных форм обучения и ЭВТ в учебном процессе;

- внедрение проблемного обучения как эффективного средства развития творческого мышления студентов;

- увеличение удельного веса самостоятельной работы студентов и разработка ее научных основ и др.

Выделение психолого-педагогических и лингводидактических основы оптимизации рассматриваемой системы позволило далее целенаправленно подойти к оптимизации каздой из ее подсистем: целей, содержания, методов, средств и организационных форм подготовки учителя ИЯ в педагогическом вузе, чему посвящены последую-"щио главы диссертационного исследования.

Несмотря па системообразующий характер полей обучения, на • зависимость от их оптимальной деятельности всей системы и ее 'компонентов, до настоящего времени нет научно обоснованного подхода к их выделению и определению применительно к подготовке специалистов на современном этапе развития общества.

Цель с позиций системно-деятельностного подхода определяется как потребность, которая удовлетворяется деятельностью, как предает, на который паправлена деятельность как на свой непосредственный результат. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует всю деятельность, в данном случае, систему как деятельность.

Применительно к обучению, цели представляют собой "отражение объективных потребностей развития общества в тот пли иной исторический период, причем потребностью по отношению к формированию личности, ее свойствам, необходимым для осуществления общественно полезной деятельности" (Бпм 1977, 138-139).

Таким образом, высший уровень целей в их иерархической лестнице будут представлять социальные дели применительно ко всей системе непрерывного образования, частью которого является подсистема подготовки учителя иностранного языка.

Данные социальные цели непрерывного образования определяются социальным заказом общества по отношению к подсистеме подготовки учителя и представляется в виде модели^конкретного специалиста и могут быть названы нодэлиругоими пелями. Моделирующие

«ели будут представлять собой оптимальный результат, который должен бить достигчут в результате деятельности данной систош обучения.

В зависимости от уровня развития методики данной учебной дисцинлиш, базовых для нее наук и условий обучения моделирующие цели могут быть конкретизированы констпуктипиими полями (Ю.И.Ку-люткин). 01га определяются Профессиограммой учитоля данного предмета и Программой курса и задаются в форме описания деятельиос-тей, которые долены бить сформированы у обучающихся и в которых они должны быть воспроизведены по завершении процесса обучения. В качестве цели, таким образом, выступает формирование деятельности, усвоение ее структуры, а точнее - формировало общего способа деятельности по решению конкретных практических задач (Логвинов 1980, 59).

Именно в конструктивных целях находит своо отражение специфика данного учебного предаете м раскрываются возможности его содержания для подготовки конкретного специалиста, в данном случае, учителя иностранного языка, В зависимости от зтапа и формы обучения, ко. .труктивные цели могут, в сиою очоредъ, конкретизировав целями оперативными.

Таким образом, целесообразование, т.е. осознание ближайшего планируемого результата, достижение которого осуществляет данная деятельность, позволяет реализовать управление данной системой, и0о любой управленческий цикл и начинается с постановки научно обоснованной цели. Следовательно, социальные цели высшего образования как воплощение требований общества к специалисту, конкретизируются социальными целями высшего педагогического образования, которые, в свою очередь, находят своо воплощение в моделирующих целях профессиональной подготовки учителей различны* специальностей. При атом содержание отих целой должно п той или иной степени отражать специфику различных видов будущей деятельности выпускников, "перекодированных" на дидактический язык ^ (Н.Ф.Талызина).

Анализ целей обучения в школе, функций и личных качеств учителя ИЯ и функций ИЯ, проведеншй в диссертации, позволяет выделить следующие цели обучения Ш в педагогическом ВУЗе: специальную языковую (практическую и теоретическую), воспитательную образовательную, развивающую. Точнее говоря, речь идет о кошлу-

нпкативном, познавательном (образовательном), воспитательном и развивающем аспектах содержания единой профессиональной цели обучения ИЯ в педБУЗе - формирование личпости учителя ИЯ, а раз-доле1шо этих аспектов является лишь условным для более детального их описания.

Следует при этом также иметь в виду, что коммуникативный аспект цели в принципе продстапляет собой многоуровневую иерархическую подсистему (И.Л.Бим), складывающуюся из конечных социальных целей обучения различным видам (средствам) общения на иностранном языке, соотносящихся с пили промежуточных (рубежных-Н.О.Талызпиа) целей для каждого года обучения, тематических целей изучения каждого раздела учебного материала и конкретных ■кои.1уникатившх к учебных задач- отдельного занятия. Именно через эту иерархическую систему целей и задач осуществляется управление процессом обучения ИЯ в педБУЗе: от решения отдельных задач занятия к реализации тематических целей раздела и от них - к . осуществлению рубекгшх и социальных целей подготовки учителя ИЯ.

Оптимальным способом описания целей обучения является модель специалиста, заданная в форме описания деятельностей, к-то-рые должны быть сформирован^ у обучаыцихся, и условий, в которых они долгам бшь воспроизведены по завершении процесса обучения. В качестве цели, таким образом, выступает формирование деятельности, усвоение ее структуры, а точное - формирование общого способа деятельности по решению конкретных практических задач а профессионально-трудовой п социально-культурной сферах.

Коглэдшикативннй аспект профессиональной цели при системно-деятельпостном подходе заключается в формировании у студентов лингвистической, лингвострановедческой и комщ .икативной компетенций, которые предусматривают адекватное владение языком как средством общения, обучения, собственного усовершенствования, и обеспечивают достаточно свободное, нормативно правильное и функционально адекватное владение всеми видами речевой деятельности, па изучаемом языке.

Проведенное исследование позволило выделить сгруктурно-функциопалыше модели педагогического общения и описать умения, которыми должны овладеть будущие учителя для общения как а профессионально-трудовой, так и в социально-культурной сферах.

Реализация коммуникативного аспекта целей обучения в языковом вузе связана также с выделением уровней и качественных параметров владения умениями текстовой деятельности. Представляется целесообразным определить уровни подготовленности студентов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с ее сферами.

Так, владение умениями речевой деятельности только в цро-фессионально-трудовой офере можно отнести к базовому уровню (уровень коммуникативной достаточности), в владение имя п в социально-культурной к - высшему, приближающемуся к уровню носите- . ля языка (уровень социальной достаточности - Э.П.Шубин).

Воспитательный аопетчт профессиональной цели достигается в процессе реализации воспитывавдей функции предмета "Иностранный язык" и формирует лрофессионально-п дагогическую и познавательную направленности личности учителя, а также нравственную, трудовую и 'эстетическую воспитанность учителя, заданные Црофессво-граммой. Основным средством их реализации является педагогическое общение, построенное на интерсубъектпых отношениях преподавателя и студента.

Образовательный асцект профессиональной цели предусматривает широкоо знакомство со страной изучаемого языка - ого историей, общественно-политической и экономической жизнь», культурой, наукой и особенностями быта, в расширении общего лингвистического и филологического кругозора студентов. Указанные аспекты являются и одним из важнейших мотивационных стимулов изучения иностранного языка в специальном вузе (П.Б.Гурвич).

Знание страны изучаемого и преподаваемого языка, систематическое изучение источников литературы и искусства, личный контакт с народом страны языка определяют необходимый культурный уровнь учителя иностранного языка.

Развивавший аспект цели связан прежде всего с формированием познавательной направленности личности будущего учителя иностранного языка, являющейся важным профессиональным качеством. Развитие познавательной направленности предполагает формирование у студентов иноязычно-учебной компетенции, непосредственно влияющей на их умственное развитие. Она предполагает овладение способами учебной деятельности, умениями .самостоятельно строить свою

деятельность, искать и находить приемы и переносить их в условия, но заданные непосредственно обучением.

Проведенное) исследование позволило конкретизировать умения, которые должны быть сформированы у будущих учителей ИЯ в результате реализации коммуникативного, воспитательного, общеобразовательного, развивающего и методического аспектов единой профессиональной цели подготовки учителя ИЯ, а тшшо выделить качественные показатели владения указанными умениями и выявить соотно-понио видов ТД в различных сферах общения, т.о. провести анализ долей па гяжроуровне.

С этих позиций коммуникативный аспект цели может рассматриваться как иптегратпвшй (И.Л.Бпм), ориентированный как на дости-'што практического результата в профессиональном овладении ИЯ, так и ца воспитание, образование и развитие личности учителя в соответствии с функциями ИЯ хеше средства общения, воспитания, образовать п всесторошшго развития личности.

Исходя из этой предпосылки, в качестве единой конечной цели ' обучения ИЛ в педагогическом вузе монет быть ввдшнггго формирование компетенции учителя ИЯ

Опгпизацкя целей обугття ИЯ в вузе представляет собой, таким образом, процесс цолеполагания при максимальном уте -о перспектив использования ИЯ в будущей профессиональной деятельности студентов и многоуровнего иерархического и полиаспектного характера данной методической категории.

Солетжание обппгюпд"'чт является одной пз основных дидактических категорий и представляет собой о дидактической точки зрения многоуровневую педагогическую модель социального заказа. Именно содержанием определяется уровень подго-. ,вки специалистов, который долаен быть прогпостичнда, учитывать последние научно-технические достижения, тенденции развитая современного проиг' од-ства, саогпвииеся и будущие требования к качеству подготовки дшшадровашога специалиста со стороны общества и самой системы образованна.

Являясь многоуровневой подсистемой, содержание обучения может рассматриваться 1 л на макроуровне общего теоретического представления, главным источником формирования которого выступает социальный заказ как цель, так и на макроуровнях первого порядка

(уровень учебного предмета) и второго порядка (уровень учебного материала), главным источником которых является наука, стоящая за предметом.

Эти уровни и будут представлять педагогическую модель, проектируемое содержат«, заданную норму, которую нужно "мате- _ риализовать в процессе обучения" (В.В.Кпаевский), где оно, реализуясь, становится достоянием каждого обучающегося.

При определении элементов содержания обучения как подсистемы внутри общей системы обучения с учетом ее структурного единства на разных уровнях его формирования необходимо движение от макроуровня к микроуровням: от общетеоретического уровня к уровню конкретного материала, подлежащего усвоению в ходе учебного процесса, от определения снстеш к ее материализации в конкретной деятельности.

Глобальной целью образоватш является передача накопленного человечеством социального опыта, представленного в элементах культуры, которые и должны быть переданы подрастающему поколению для ее сохранения и развития. Именно в процессе овладения содержанием социального опыта как распредаеченной культуры индивид и становится личностью. В диалектической концепции социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов различных видов деятельности, которые должны стать достоянием личности: материально-практической, социальной, духовной, формами активности личности. Деятельность при этом может осуществляться в равных формах взаимодействия с ее объектами и способами: в форме их воприятия, воспроизведения или преобразования.

Каждый акт такой деятельности предполагает наличие потребности и мотива в отношении знаний о целях, средствах, способах и результатах деятельности, умений-в осуществлении способов деятельности, в видоизменении способов деятельности и их адаптации к новым условиям. Поэтому и социальный опыт, воплощенный в содержании обучения, должен включать:

- систему знаний, т.е. объективную информацию об окружающем мире и способах деятельности как методологическое ядро, инструмент любой деятельности (познавательной, практической и т.д.);

- систему интеллектуальных и практических навыков и умений для осуществления конкретных деятельцретей с целью сохранения культуры (воспроизводящий элемент содержания);

- умения (опыт) в творческой деятельности - в видоизменении, переносе и адаптации знаний, навыков и умений в новую ситуации - преобразовывающий элемент содержания;

- эмоционально-ценностное отношение к объекту или средству деятельности, с которыми взаимодействует индивид на уровне восприятия, воспроизведения или преобразования, т.е. социальная потребность и мотивы в свершении определенной деятельности (Теоретические оснозы содержания... 1983).

".Указанный состав содержания образования (система знаний, навыков, умений), выделенный на основе состава социального опыта, представляет собой горизонтальную проекцию модели содержания, направленного на формирование личности, являющейся носителем культуры. Свое предметное выражение данный состав содержания находит в различных отраслях деятелыгостей (учебных предметах), представленных вертикальной плоскостью дидактической моделм содержания образования (И.Я.Лернер). При этом в каждой отрасли деятельности (учебном предмете) должен быть представлен весь состав горизонтальной проекции - социального опыта (знания, умения в их применении и система ценностного к ним отношения).

Следовательно, если учебный предмет, представляя собой определенную отрасль деятельности, включает все четыре элемента содержания, то учебный материал (низший уровень рассмотрения содержания) есть воплощение отдельного отрезка содержания, также вбирающего в себя в разной мере и разном соотношении все виды содержания, включая текст, наглядность, задания, в которых предлагается деятельность разного типа.

Таким образом, дидактическая модель содержания образования-, на всех трех уровнях (социального заказа, учебного предмета и учебного материала) включает четыре элемента. Для его выделения необходимо определить: систему знаний, подлежащую усвоению, систоцу навыков (способов деятельности), содержание творческой деятельности (умения), ее средства, которыми должны овладеть учащиеся. В качестве сопутствующего продукта знаний, навыков, умений, творческой деятельности выступает также и опыт эмоцио-налыю-цепностного отношения к данным элементам содержания, ибо не может быть беспредметных эмоциональных реакций.

В качество источника содержания образования на коночном уровне моделирования - уровне учебного материала выступает оп-

редмечешая форма содержания - текст, творческая деятельность по ого "распредмечиванию" как конечный продукт и цель образования, ибо творчество всегда реализуется на конкретном лредмот-ком дмтеркале, Формой структурирования этого материала в дидактике выступает проблемная познавательная или практическая задача.

Дидактическая модель содержания обучения послужила основой щя разработки частнометодпческой модели на макро- и макроуровнях.

Содержание обучения на микроуровно будет представлять собой педагогическую модель социального заказа и определяться под-спстомоГ: "скола-учеОный процесс в ВУЗо" по подготовке) утатоля иностранного языка, т.о. яйляотоя огшсшшоы оодорглиия и объема информации, необходимой будущему учителю для деятельности с профессионально-трудовой а социально-культурной сферах. Для того, чтобы определить этот объем, необходимо рассмотреть содержание обучения на макроуровнях, истрчником которого является сам предмет изучения и наука, стоящая га тш, а таюхо формируема в процессе обучения акда доя-гольноотн с учетом психологических оообенносгой самой деятельности и личности обучающогося.

Основываясь на анализе текстовой деятельности, являющейся специфичной структурой практического аспекта доли обучения ИЯ в г:едЗУ£о, представляется возможным конкретизировать То онаивя, навыки и умения, котором должен овладеть студент дох осуществления текстовой деятельности в различных профессиональных сфэрах деятг-ьностп учителя иностранного языка. Т.М.Дрндзо объединяет их под понятием котуникативно-познавательных умэнкй, определянь щих перцептивную готовность обучающихся к текстовой деятельности (ТД) (Дридзе 1984)^^. Они могут быть сведаны к следующим знаниям, навыкам и металл: I. Зитпш;

* елаварй, необходимого да реализации предмета (теш, проблемы) деятельности, аклшавдио знания значения и употребления

В данной шбото термин "ТД" не противопостаеляетсй термину "рд" (речёвая деятельность), а конкретизирует ем, ибо продуктом РД является текст. Поэтому в долях оптимизации содержания обучения ИЯ мы оперируем понятием ТД.

слов, их грамматических и семантических вариантов, свободное оперирование словом в отрыве от контокста, ибо"чем большим числом альтернатив располагает рецепкент, толкующий словарь, изолированный от контокста, тем осознаннее мотивация, лежащая в основе использования того или иного слова" (Дридзе 1384, 125126);

- локскко-граклаг.гсоских средств, н'аобходкм&х дая реализации определенного речевого поступка (коммуникативного приема) -фушщиоиально-коммзпгакатимшх полой;

- о различных предметах коммуникации - предметные знания;

- содоряательно-компознционныэ л текстовые знания - знания об организации текстов различных классов, типов, зндов и подводов и их специфике и т.д.;

- метаязыковые знания; жесты, мимика, демонстрационные средства;

. - страноведческие знания - "индикаторы внеречевого плана" (Г.Вике) во избежание зкстралингвистической интерференции в процессе текстовой деятельности;

- лингвистические (знание системы лексических, грашаткчес-ких и фонетических понятий и схем их сочетаний) и операционные (знание способов действия с лингвистическими рломонташ и алгоритмов лингвистических операций) знания, образугащю "лингвистическое сознание" и выступающие в качестве контрольного механизма речи (Г.В.Ейгер), Указанные знания и их усвоение образуют этап когнитивного освоения деятельности, ибо "учащиеся ... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого языка" (Беляев 1965, 17).

Навыки организации фонетической, лексической стороны токста (словоупотребления) и грамматической структуры текста (согласование, порядок слов, орфография и т.д.). 3» Умения в производстве и интерпретации (рецепции) различных классов, типов, видов и подвидов текстов на основе полученных знаний и сформированных навыков. Владение навыками и умо-шшмя обеспечивает предметный этап деятельности.

Однако овладение лишь текстовой компетенцией (знаниями, кавыками я умениями текстовой.деятельности) недостаточно для подготовки учителя иностранного языка. Для того, чтобы будущий специалист мог самостоятельно осуществлять педагогическую деятель-

кость поело окончания вуза и повышать собственную квалификацию, реализуя па практике идею непрерывного образования, он должен овладеть иноязычно-учебной компетенцией, т.е. стратегией и тактикой усвоения иностранного языка, предполагающей решение все- . возможных учебных задач как единиц учебной деятельности.

Иноязычно-учебная компетенция включает овладение учебными (методологическими) знаниями, навыками ц умениями, которые также включаются в содержание обучения иностранному языку в педагогическом вузе к составляют методологическую культуру учителя ИЯ.

Содержание обучения иностранному языку в педагогическом вузе, таким образом, определяете ;,и опредмечивается в текстовой к учебной деятельности студентов и включает текстовые и учебные (методологические) знания, текстовые и учебные навыки, текстовые и учебные умения . Являясь подсистемой (действием) ■ шутри системы обучения как оптимизационной деятельности, оно реализуется в совместной деятельности преподавателя и студентов и в самостоятельной деятельности студентов, _"где оно существует в действительности, а не в абстракции и не может существовать вне процесса обучения" (Теоретические основы I9S3, 58).

В ::сследованиях последешх лет, посвящепяых высшей школе, подчеркивается, что методы обучения в высшей школе в настоящее время остро нуждаются в их совершенствовании и приведении в соответствие с требованиями общества: они не оптимизированы на основе системных научных рекомендаций, плохо стимулируют творческую активность студентов, а критерии оценки их учебного труда не ярив.' -аш к конечна»: результата:.!.

В методике преподавания иностранных языков существует, как известно, двойственное понимание термина "метод":

' а) метод как направление в обучении, как методическая система, обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса;

б) метод как способ деятельности преподавателя и обучавдих-ся для реализации поставленных целей и задач учебного процесса.

В мето; леской литературе неоднократно поднимался вопрос о необходимости ликвидировать двоякое понимание метода (РЯЕШ 1/80, 2/82), закропив за первым понятием термин "методическая система", а за вторым - "метод" (Общая методика ... 1867; Ляхо-

вицкий 1973), Ш полностью присоединяемся к дяьиой точка зро-лил по следующим соображениям.

В современных nnynriix исследованиях метод рассматривается па нескольких уровнях: айщамагодологтоскам, общодмдяктичоском, чостнодидактичоском и частноматодичоском.

С точки зрения методологии в оспопу ояродало/гая метода кладется, с одной стороны, способ достияопия какой-либо ноли, решотш конкретной задачи, с другой сторони, он может лредстап-лять собой совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности (СПС ISG3, 795), "Можно сказать, - подчеркипает В.С.¡¡¡пиров, - что ¡т обладаем извостлим методом, если мы знаем, каким образом, в какой последовательности действий решать то или иные задачи, и умоем применять эти знания на практике" (Швырев 1284, 98).

В общедидактичоском плане метод выступает в тачестно модели деятельности субъектов учебного процесса для достижения ого целой и является "системой последовательного взаимодействия об,у- ' чаищих и обучаемых, направленного на организацию усвоения со-т держания образования" (Тоор.основы процесса ,,., I9G9, IG7).

Следовательно, общодидактический уровень рассмотрения метода изучения вклшаот три его'признака: цель, способ условная и характор взаимодействия субъектов обучения, а основными факторами оптимизации метода на данном уровне являются, таким образом, содержанке образования и соответствующий каждому его элементу способ усвоения.

Общедидактичоские и частнодидактическио методы реализуется ■ па часзтлометодическом уровне методов обучения, который определяется содержанием учебного материала и организованным соответствующим ему способом усвоения в конкретных предметах, отрамав-щих закономерности усвоения содержания, специфичные для того или иного предмета, Методологической основой разработки методов к их реализации в процессе обучения на методическом уровне является яри этом общедидактическио методы общения.

Имея, таким обрдзом, теоретически целостную концепции иэ-» тодов обучения, процесс их оптимизации на методическом уровне можно представить следующим образом;

Учебный материал конкретного предмета

Виды содержания в учебном материале

Дидактические методы

I

Психологические особенности процесса усвоения конкретного содержания л

Дидактические задачи (введение, закрепление и т.д.)

'' - Приемы ооучения и их соче-

тания ^

Часмгопредоетные методы , т.е.

выделив определенный учебный материал для усвоения, необходимо прежде всего определить в нем виды содержания, которые, в свою очередь, определяют применение определенных дидактических методов. Затем, учитывая особенности усвоения данного содержания к стоящие при этом дидактические задачи, отбираются конкретные прием:-: усвоения, сочетание которых (в соотношении с общими методами) и будут представлять собой частнопредметные методы. .

Метод, тагам образом, включает в себя как целевой, так и содержательный аспект обучения,- а также психологический (учет особенностей усвоения) и гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания) компоненты. Следовательно, можно полностью согласиться с И.Я.Лерне-ром в том, что методы не изобретаются и не конструируются, а являются следствием объективных свойств содержания образования и способов его усвоения, из которых они и выводятся (Лернер 1981, 174). Они могут поэтому рассматриваться также как средства управления усвоением содержания образования, ибо они способствуют 'выполнению управленческих функций, т.е. способны результативно воздействовать на процесс усвоения.

Таким образом, в общем виде метод предполагает определение ^'-последовательности действий, которые целенаправленно приведут к искомому результату, и представляют собой модель деятельности (И.Я.Лернер). С позиций системно-деятельностного подхода, где

система обучения представляет собой оптимизационную деятельность, метода, являясь ее действиями, будут выступать как средства управления этой деятельностью и социальным опытом для достижения наиболее оптимального пути к искомому результату- цели обучения.

В качестве такого способа, средства овладения социальным опытом в жизни являются проблемы, связывающие познавательную деятельность человека с объективной действительностью.

Примешгаельно к процессу обучения дашгая социальная модель может быть интерпретирована следующим образом: учебная задача -есть средство реализации содержания обучения в ходо учебного процесса. А поскольку способ (средство) достижения определенной цели представляет собой метод, то методы обучения могут быть представлены как способы решения определенных учебных задач.

Основываясь на данном положении и преемственности в системе "школа-вуз", в качестве исходного принципа выделения методов обучения иностранному языку в педагогическом вузе может быть выдвинут принцип пробломности, илл поиска: развитие целевых умений как результат "преодоления" проблемных ситуаций. Именно данный подход и рассматривается в настоящее время как один из важнейших путей развития творческих способностей и овладения профессиональным мастерством, а умения студента осуществлять самостоятельный -поиск нужной шзформащш (знаний), ео усвоение и .практическое применение для решения задач творческого характера является педагогическим средством выявления и оценки сформирог • ванности его познавательной активности к самостоятельности (Скульский 1983, 55).

Как известно из психологии важнейшим требовашгем к сформированным знаниям, является требование использовать усвоенный материал в различных ситуациях, воспроизводить его по различны:.! признакам (Ляудис 1976, 98). Для формирования механизма воспроизведешь необходимо выполнение четырех операций шемическо-го действия: категоризации, ориентировки в материале (отнесение ого элементов к определенным категориям), группировки (поиск и выделение критериев группировки для воспроизведения материала); комплектования (установление внутригрупповых отношений, комплектование групп); систематизации (установление менгрупповых отношений на основе выделенных критериев). При этом две.первые one-

рации осуществляют орионтироысу в мпториало, который необходимо воспроизвести, а доо послоднио - непосредственно воспроизведшею, причем но репродуктивное, a реконструктивное. Заиоми-нацио материала является, таким образом, но результатом или следствием того или иного числа унраглоний в этом маториало, а результатом специально организованного усвоения умственных действий, адоквозчшх структуре маториало (Лаудис 1976, 129). Дашшо действия и должны найти своо отрадоиио в оиртомо методов обучения.

Для усвошпш знаний на втором уровне и реализации стаидар-тпоируицого и варьирующого этапов становления новика иообходшо применить их, репродуцировать по опродолоииому образцу в осков-ноы в знакомых ситуациях, №шшй уровень применительно к лексике предусматривает операции: оцонки ситуации и правильного выбора лексической единицы на уровцо продоожоиш; сочоташш лексической одинтщ с другими едишщаглп но уровно предложения; комбинированно локончоских единиц на уровно сворхфазового одиист-ва на основа образца построония микротокста. Примонитольно к граг.вт'гшео укаDatiiiuiî уровень продусыагрлиаот онорации овладения . синтаксическими средствами связи молщу продложошшип: композиция почала высказывания (зачин); формулировка цоли сообщотш; иоотрооиио различных вариантов концовок высказывания; вклшошю сотаоп и союзных слов для связи отдолышх продложошШ в СЕ; распространения продаю копий; выбор форма! в зависимости от цали шо-казыпаиия; ораигсироика продложеттй в зависимости от замысла; прово,панно лексических замен и др.

Владонио лингвистическими знаниями предусматривает определенную внутреннюю деятельность, адвкватноо включение Daainilt в • текстовой процесс всякий раз, когда в отом возишеаот необходимость. ■ ■

Дчя того, чтобы языковой материал мог выступать в качество ородотга реализации текстовой деятельности, он должон быть уо-г.оон в процессе ого пртюионня. Поэтому третий уровень усвоония - шюнии предусматривает их тпорческоо нримоноиио в процессе -> осуществления текстовой деятельности (ТД).

Кромо указанных, систома знаний будущего учитоля ИЯ долж-•iiii удовлетворять требованиям функциональности знаний, которое

предусматривает различные уровни владения ими: репродуктивный, адаптивный 'и моделирующий (Н.В.Кузьмина). ;

Если репродуктивный уровень является для учителя п учащихся обирал, то адаптивный и моделирующий уровни присущи учителю-мастеру. .Они предусматривают умение учесть возможные трудности в усвоении учебного материала учащимися (ср.коммуникативно-мето- ; дическую компетенцию учителя ИЯ), владение умениями решать учебные задачи, в процессе которых студент получает информацию ■ х о способах оперирования учителя с учебным материалом, чтобы овладение юл учащимися било продуктивным и оптимальным.

Как было подчеркнуто выше, опыт творческой деятельности .'

(в дапном случае умений в текстовой деятельности (ТД) приобретается путем решения проблемных, творческих задач, в процессе которого обучающиеся накапливают опыт поиска способов их ресе- ; пия. Усвоенные знания и навыки входят при этом в творческую дея- . ' тельпость в качестве инструмента и средств творческого решения ! и в то же время в поле поиска для этой деятельности. Поэтому ;

поиск необходимых знаний и способов реализации ТД также будет |

началом такой творческой деятельности. При этом в соответствии 1 с законом поэлементного освоения всякого сложного содержания |

опыт ТД усваивается только поэлементно и пооперацконно, к задача | процесса обучения будет состоять в том, чтобы научить обучающихся самостоятельно выполнять каждый из ее этапов. I

Проведенный в Ш главе диссертации анализ структуры ТД пока- | зал, что для того, чтобы осуществить ТД на иностранном языке,. необходимо выполнить следующие действия: I

Действие I. Ознакомиться с текстовой задачей (ТЗ), проанализировать | условия ее решения. |

Действие 2. Разработать текстовой план (Тпл) (продуктивный или рецептивный)."

Действие 3. Реализовать ТПл в соответствии с нормами данного языка. .

Действие 4. Осуществить контроль за процессом ТД.

Каждое из указанных действий будет включать различные операции.

Действие I. Формирование ориентировочного механизма ТД включает операции:

- определение мотива ТД (собственно проблемы);

- определение предмета ТД;

- определение цели ТД;

- определение условий осуществления ТД: установка на собеседника, определение его личностных характеристик и планирование его реакции на ТД;

- определение ситуативных условий осуществления ТД: ориентировка в пространственных условиях общения, -временных условиях, в социальной ситуации общения (взаимоотношения между коммуникантам::)

- анализ образца реализации данной ТЗ (текстовой задачи) с точки зрения объекта, цели и композиции отобранных текстов (высказываний) и сферы употребления различных классов, типов, видов и подвидов текстов (для продукции текстов).

Указанные приемы могут быть объединены в ориентировочный' метод овладения ТД (метод ориентировки).

Действие 2. Планирование ТД (составление ТП (текстовой црограм-мы) включает операции (дня производства текстов):

- определение структуры текста, выделение РП> из которых ок состоит, га последовательности в тексте;

определение тем и подтем;

V выделение необходимого языкового материала (словосочетаний, предложений), его систематизация и группировка в соответствии с РП), определение тематических цепочек.

Указанные приемы составят метод планирования ТД. Действие 3. а) При производстве текста:

- артикуляция звуков (словесное ударение, ритмика);

- интонирование предлоаений;

- использование кестов, мимики и т.д.;

- развертывание текста в предложениях по правилам языка.

в) При восприятии текста:

- восприятие формальной стороны текста - внешней развернутой речи (Л.Р.Лурия);

- восприятие семантической стороны текста; (операции отбора, "сличения и установления внутрипонятийных соответствий (И.А.Зим-няя);

- интерпретация текста - понимание подтекста и мотива;

- оценка содержания для последующей деятельности.

Рецептивная ТД в отличие от продуктивной не имеет механизма

внешней реализации, а определяется в основном внутренней ее стороной - смысловым восприятием (Зимняя 1973), которая не пла- • . нируется, а задается извне.

Поэтому в рецептивных видах ТД действие второе включает в себя и действие третье, результатом которого будут определен- .. ; нне действия коммуниканта (рецепиента). • ;

Нельзя однако согласиться с И.А.Зимней в том, что рецептив-;' ные вида, в частности, слушание являются"вспомогательными вида-Ш1 к01,!ыуникативн0й деятельности в процессе вербального общения . (Зимняя - указ.раб.). Рецептивные виды ТД представляют собой самостоятельную деятельность, имеющую свои цели и решахщие самостоятельные ТЗ.

Данные приемы могут быть объединены в метод реализации ТД. Действие 4 вклхяает операции:

- сверка продуктов ТД с результатами ее воздействия на партнера по общению;

- сверка продуктов ТД с имеющимся образцом (моделью);

- коррекция осуществления ТД на основе теоретических знаний (Гохлернер, Ейгер 1985).

При этом в качестве контрольного механизма при порождении _ текстов выступает механизм его смыслового восприятия, который контролирует как языковую правильность, так и содержание высказывания (осмысленность, истипность, адекватность ситуаций, точность, однозначность), т.е. представляет собой механизм сличения п оценки соответствия значения и формы данной языковой структу-1'. рн эталону в языковой памяти индивида и замыслу в целом (Ейгер 1989).

Данные приемы, реализующие контроль и коррекцию осуществления ТД,составляют метод контроля ТД.

Таким образом, компонентом ориентировочной основы действия . выступает модель изучаемой структуры. Поэтому для формирования ориентировочной основы ТД необходима работа с ее моделью, образцом ТД - текстом с осуществлением пооперационного контроля: фиксирование внимания на последовательности операций, что приведет к постепенному осознанию общих приемов ориентировки в изучаемом материале и формированию ориентировочных и контрольных навы-

ков.

Следовательно, луть от исходных текстов-образцов решения ТЗ к целевым текстам, произведенным или воспринятым студентами ■ - ото и есть оптимальный путь усвоения и преподавания иностранного языка, т.к. как было подчеркнуто выие, текст является тем "отрезком содержания", который вбирает в себя в разной мере и в разно:,1 соотношении все виды содержания (Ы.Н.Скаткин) и является его моделью. Поэтому и работа с текстом долита быть направлена но "распредмечивание" заложенного в нем содержания для целенаправленной отработки его элементов, ибо "анализ изолированного высказывания есть в определенном смысле анализ модели, хотя при участки того фактора, что сама модель реализована в конкретном высказывании" (Колшанский 1980, 72).

Основная цель совершенствования и оптимизации методов обучения состоит в том, чтобы студенты не только сознательно и прочно овладели изучаемым материалом, но и приобрели умения самостоятельно работать над языком, т.е. приобщились бы к методам научного познания. Приобщение студентов к методам научного познания, формирование стиля мышления предусматривает усвоение ими принципов и путей анализа деятельности (в данном случае текстовой) п ее результатов. Данные методы долкны указать обучающимся пути овладения текстовой деятельностью на иностранном языке с целью дальнейшего приобщения к этой деятельности учащихся шко- • лы в ходе проведения уроков иностранного языка и организации процесса собственного усовершенствования по профессии.

^владение методами научного познания происходит в процессе ресек::я студентами учебных задач различного характера. Поэтому под методами научного познания при изучении иностранного языка в педагогическом вузе понимаются способы реиения учебной задачи определенного класса, отражающей содеркание учебного предмета "Иностранный язык". В соответствии с этим положением можно выделить следукщие классы учебных задач:

' - усвоение необходимого для осуществления ТД языкового (лексического и грамматического) материала;

- производство текстов различных классов, типов, видов и подвидов

- восприятие текстов различных классов, видов, типов и -одвадов;

- перевод текстов различного характера с иностранного языка на родной и с родного на иностранный (устно и письменно);

- исправление допущенной учащимися ошибки и др.

Практически реализация методов научного познания мо-от быть .

проиллюстрирована на примере репения учебной задата по производству текстов различного характера.

Цель учебной задачи (УЗ): производство текстов на основе заданной текстовой задачи. Последовательность пагов для решения УЗ:

- осознание ТЗ и анализ ТС, в которой она будот осуществляться - ответы на вопросы: 0 чем должна идти речь в тексте?

Чего слушающий или читающий ожидает от данного текста? Какова должна быть ответная реакция партнера? В какой форме протекает общение (устпой-письменной, диалогической-монологической)? В какой степени партнерам известен предает общения? Каков возраст участников общения, их профессиональные и другие интересы?

- разработка ТПл, ответ на вопрос: как должен быть организован текст, какие необходимы средства для его реализации? ТПл включает также: формулировку КН высказывания, определение класса текста (информативный или активизирующий), определение РП, необходимых для реализации данного КН (доминирующие и интегративных) и их фиксация, выделение языковых средств для реализации каздого из отобранных РП и их фиксация;

- реализация ТПл в устной или письменной форме.

Самоконтроль и самокотгоекпия на основе его параметров: соответствие теме, коммуникативной сфере, коммуникативному намеренно, текстовой ситуации, языковая правильность (выбор правильной лек- ' сической единицы, лексическая сочетаемость, грамматическая правильность), выразительность, обращенность речи, беглость речи, интонационная и произносительная адекватность высказывания и т.д. (сы.Программу).

Реализация метода восприятия (рецепции) текстов различного характера включает следующие учебные действия:.

I. Осознание рецептивной текстовой задачи: получение и усвоение определенной информации для себя пли для передачи другому лицу, для подготовки к докладу, с целью развлечения и т.д.

2. Последовательность шагов для решения УЗ:

- чтение текста целиком и определение ПК, класса текста, КЕ автора текста, структуры текста,

- семантизация незнакомого языкового материала,

- повторное чтение и отбор необходимого содершшя в зависимости от рецептивной задачи с фиксацией отдельных моментов воспринятого в письменной форме,

- индивидуально-личностная интерпретация воспринятого содержания - оценка позиции автора, воздейственности текста и

Т.Д.

3. Самоконтроль и самокоррекция на основе рецептивных критериев :

- скорость рецепции,

- самостоятельность к обоснованность интерпретации содержания текста и КН автора,

К основному недостатку имеющихся подходов к средствам обучеггая относится, на наш взгляд, то, что в них отсутствуют дидактические обоснования для осмысления конкретной роли средств обучения, как подсистемы внутри системы обучения, их соотношения с остальными элементами системы обучения (целями, содержанием, методами), выступающими в данной концепции системнодеятель-костного подхода как компоненты деятельности (см.гл.1). Наиболее последовательно с этой точки зрения подошла к средствам обучения И.Л.Биы, выделив требования, без соответствия которым они не могут рассматриваться в качестве средств обучения (Бим 1988, 97). Эти а обования сводятся к следующим:

- средства обучения должны выступать в материальной форме, чтобы быть орудием труда учителя и учащихся;

- средства обучения должны быть ориентированны на цели обучения, служить средствами внедрения их в практику;

- они должны воплощать в себе определенный объем содержания обучения;

- средства обучения должны быть проводниками методов и приемов обуч чия и обеспечивать управление деятельностью учителя и учащихся;

- средства обучения должны соответствовать современным методическим направлениям.

Основная функция-средств обучения состоит в оптимизации учебно-воспитательного процесса (М.В.Ляховицкий).

Поэтому под средствами* обучения ИЯ мы будем потаить ма-ториалышо или материализованные объекты, моделирупцие педагогическую систему, ориентированные на цели обучения, воплощающие в себе содержание обучения и обеспечивающие через методы управление деятельностью обучанцего и обучаемого.

Если исходить из данного определения, к средствам обучения в педагогическом вузе можно отнести следующие модели, в которых данная педагогическая система отранается в различном объеме и с 4 различной степенью конкретизации:

- концепция педагогического образования;

- концепция подготовки учителя-предметника;

- профессиограмыа учителя-предметника;

- квалификационная характеристика выпускника педагогического института (данного Факультета);

- учебный план;

- учебная программа;

- учебники и учебные пособия (УМК), включая АВСО.

Внесение указанных моделей в сродства потребовало конкретизации в терминологии, а именно: данные модели будут представлять собой не столько средства обучения, сколько средства реализации и управления системой подготовки учителя ИЯ в педагогическом вузе, представляющей собой оптимизационную деятельность.

Поскольку цель обучения реализуется в конкретных условиях (в различных типах учебных заведений), а цель, данная в опреде-. ленных условиях, есть задача, то традиционное средство обучения- УМК мы будем рассматривать как материальный и материализован-' ный объект, направленный на решение учебных и текстовых задач (как средства для решения этих задач).

Основополагающим, системообразующим средством управления процессом подготовки и формирования личности учителя является Концепция педагогического образования (1989), выполняющая прогностические функции и строящаяся на основе системного, культуроло- . гического, деятельностного и индивидуально-творческого подхода (В.А.Сластегош).

Концепция педагогического образования определяет однако общий ориентир в перестройке подготовки учителя на современном этапе, выделяя направления подготовки педагога безотносительно

к его специальности. Конкретизация этих общих ориентиров находит свое отражение в концепции подготовки учителя ИЯ, под которой понимается описание структуры и состав системы подготовки учителя ИЯ и функционирования учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.

В связи с неразработанностью в настоящее время концепции непрерывного образования учителя ИЯ, в диссертации предлагается ее вариант, согласно которому всю систему непрерывного образования учителя можно разделить на пять этапов: ориентирухще-подго-тоактельный на осново педагогических классов; базовый общеобразовательный (1-2 курс вуза); профессионально-подготовительный (3 или 4 курс); профессионально-практический (4 пли 5 курс); реактивизируиций (ИУУ, ФЛК, самообразование).

Являясь одним из средств управления системой обучения иностранному языку в педвуза, учебная программа реализует через свою структуру все аспекты своей -управляющей функции: целеполагающпй, информационный, нормализующий, контролирующий.

Особенность программы по иностранному языку дая педагогических вузов состоит в том, что она является своего рода надстройкой над программой дая средней школы, ее продолжением на новом этапе - фактического использования основ владения иностранным языком, заложенных в средней школе, и доучивания до будущей специальности.

Весьма плодотворной для реализации управляющей функции программы по ИЯ является идея И.Л.Бим и А.А.Миролюбова о выделении л те. лзо.1: программе по ИЯ инвариантных, определяемых социальным заказом к школе в целом, и положениями методики и базовых для нее наук, и вариативных компонентов, определяемых особенностями функционирования программы в конкретном регионе (Миролюбов 1987).

Сама идея уровневого подхода к разработке учебных программ представляется весьма конструктивной и достаточно ыетодологичной и может быть перенесена на концепцию разработки программ по ИЯ . для педвузов, в настоящее время отсутствующей. В связи с этим встает вопр.о о разработке концепции создания программ по практическому курсу ИЯ для педвузов, научный подход к которой предполагает :

- уточните назначения программы, ее функгпгл;

- уточнение структурных компонентов программы;

- определение направлений совершенствования программы с учотсг.г нового социального заказа к высшей педагогической школе и достижений теории и практики обучения (Маркова, Бим 1988, 29).

Учебник по иностранно!,1у язшсу в системе обучения представляет собой одну из ее подсистем, которая обусловлена целями, содержанием, методами обучения, программой, самим педагогическим процессом и взаимодействием со средой. Выступая в качестве основного материального сродства особого назначения (М.В.Ляховиц-киЛ), управляя учебно-воспитательным процессом, учебник является информационной моделью системы.' Поэтому современный вузовский учебник включает не только содержание обучения па всех его уровнях, но и является носителем всех видов содержания профессиональной деятельности, которые должны быть сформированы у студентов.

Указанные принципы и требования к средствам управления системой подготовки учителя Ш были реализованы в Программе по практике устной и письменной речи (авт.А.Л.Бсрдачевский, О.Э.Михайлова) и в УМК по немецкое язг .у для I курса педагогических институтов под общей редакцией А.Л.Бердпчевского, вышедших в издательстве "Просвещение" в 1988 и в 1990/91 годах.

Принципиальное отличие данного комплекса от всех существующих состоит л том, что при организации всего материала в нем авторы исходили из коммуникативных сфер деятельности учителя . иностранного языка, на основе которых моделировались типичные коммуникативные ситуации общения с соответствующими ил коммунн-\ кативными задачами и отбирался и организовывался языковой и текстовой материал. Таким образом, содержание учебного комплекса и организация работы по нему целенаправленно готовят студентов д их будущей профессиональной деятельности в качестве учителя иностранного язнка в средней школе.

В основу требований к опганкзацнонн.им фонмам, обучения в вузе на современном этапе могут бцть поло^сии дидактические прин- -ципы разработка! единой методической систему института - нормативной модели целостного учебно-воспитательного процесса в вузе, включащие:

- ориентации на конечные результаты подготовки специалистов на всех этапах проектирования и осуществления процесса обучения;

- использование программно-целевого принципа в осуществлении процесса обучения, заключающегося в строгом соответствии конечным, целят,1 всех средств организации и проведении занятий;.

- организацию управляемой и самоуправляемой учебно-исследо-ватольской и самостоятельной деятельности студентов;

- переход от предметного к профильному обучению, обеспечение интеграции знания и профессионального действия (Каган.1987).

Процесс обучения в любом типе учебного заведения представляет собой определенны;.! образом организованную коммуникативную текстовую деятельность, протекающую в условиях социального вэаи-.. модействия, общения между субъектами дидактического коммуникативного процесса - обучающими и обучаемыми, а также между самими .. обучаемы;,и. Следовательно, учебный процесс - явление глубоко социальное, реализугацее с помощью языка определенные общественные отнопения между людьми, объединившимися в силу общественной потребности для решения определенных социальных задач. По удачному определению Л.Клингберга процесс обучения представляет собой "совместное стремление к единой цели, осуществляемое в раа-.тичнчу сбормах (пода.мною - Л.Б.) кооперированной деятельности" (Клингберг 1984, 68). Среди видов общения выделяются социально ориентированное, групповое предметно ориентированное, личностно ориентированное и педагогическое общение (Л.Л.Леонтьев). Кроме прямого контактноно общения, в обучении выделяются также и различна виды дистанционного общения (через книгу, средства массовой информации и т.д.) (Дидактика .... 1382, 245).

Чтобц определить оптимальные для педагогического вуза организационные формы обучения иностранному языку, необходимо с этих позиций определить его специфику, заключающуюся в следующем. В процессе обучения в педагогическом вузе студент должен не толь- .. ко усвоить определенное содержание предаете "иностранный язык",. ко и как будущий специалист овладеть определенным социальным опытом рабо'. 1 в коллективе, умениями ориентироваться в различных видах коллективной деятельности и ситуациях коллективных отношений.

Поэтому организационные формы обучения иностранному языку

в педвузе моншо определить как способы организации иноязычного общения преподавателя и студентов и студентов между собой в целях усвоения определенным образом организационного содержания и овладения определенны,! социальным опытом осуществления текстовой иноязычной деятельности в различных коммуникативных сферах. Организационные формы обучения моделируют, тагам образом, формы будущего профессионального общения учителя иностранного языка.

Обучение видам общения осуществляется в курсе практики с помощью различных конкретных организационных форм, среди которых выделяются: аудиторные занятия, лабораторные занятия, домашние занятия, внеаудиторная работа по языку, УИРС и НИРС, непрерывная педагогическая практика в школе, экскурсии, консультации, экзамены в зачеты, которые подробно рассматриваются в диссертации с позиций оптимизации системы обучения ИЯ в практическом курсе.

Таким образом, разработанная в настоящей диссертации система обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе представляет собой своеобразную, оптимизационную деятельность, основным качеством которой является стремление к постоянному совершенствованию всех ее элементов. Подход к системе обучения иностранному языку как к оптимизационной деятельности может быть назван сис-темно-деятельностным, с позиций которого и были рассмотрены все входящие в данную систему подсистемы: цели, содержание, методы, средства и формы обучения.

Системно-деятельностный подход позволил выделить и определить основные направления оптимизации системы практической язы- . ковой подготовки учителя иностранного языка, ваанейшим критерием-которой является эффективность деятельности системы, ее качество. - показатель, характеризующий удовлетворение всех потребностей общества, ее социального заказа со стороны данной системы.

Результаты проведенного исследования позволили разработать принципиально новую систему подготовки учителя иностранного языка и перейти от предметного к профильному обучению иностранному языку в педагогическом вузе, соответствующему социальному заказу применительно к данной системе.

Подход, названный в работе системно-деятелыюстпым, оптая— зирует ныне действующую систему обучения ИЯ в педагогическом вузе по следующим направлениям: ■

- предложенный подход к целям обучения ИЯ на основе сфер

будущей профессиональной деятельности студентов делает всю систему оптимальной с точки зрения социального заказа;

- выдвижение принципа проблемности в качество исходного критерия выделения методов позволяет с иных позиций подойти к определению данной методической категории и конкретизировать ее;

- в работе предлагается совершенно иная трактовка средств обучения, которые рассматриваются как средства управления системой непрерывного образования учителя иностранного языка, превращая всю систему в оптимизационную деятельность;

- определите компонентов содержания и организационных форм подготовки учителя иностранного языка дало возможность разработать принципиально новый УМК для обучения ИЯ в педагогическом вузе ..

с ориентацией на профессию учителя Ш.

Таким образом, результаты исследования коренным образом, преобразовывают всю ныне действующую систему практической языковой подготовки учителя иностранного языка, приближая ее к запроса:.! общества на современном этапе его развития.

Разработанная система в настоящее врем внедрена в практику подготовки учителя КЯ в форме:

1. Концепции подготовки учителя иностранного языка - ИЯШ . 4/30 (авт.А.Л.Бердичевский).

2. Программ педагогически институтов. Сборник Д 4. Ира::-, тика устной и письменной речи. М., Просвещение, 1988 (авт.А.Л.Бер-дичееккй, О.Э.Михайлова).

3. Учебно-методического комплекса по немецкому языку для студон.^в педагогических институтов. М., Просвещение, 1990 (авт.А.Л.Бердичевский, И.А.Гиниатуллин и др.), базирующегося на предлагаемых в данной системе оптимизированных целях, содержанки, методах и формах обучения.

В качестве перспектив дальнейшего исследования и внедрения системы могут быть предложены следующие нацрапвшш:

I. Использование полученных в исследовании результатов для оптимизации других подсистем внутри системы непрорывного образования 1 ятеля иностранного языка, в частности, подсистем теоретической языковой и методической: ■..■ . подготовки учителя иностранного языка, курсов страноведения и истории литературы страны изучаемого языка, а также подсистем психолого-педагогической

п общеобразовательной подготовки.

2. Исследование возможностей применения разработанной системы для обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В этом случае может быть использован принципиальный подход к оптимизации, предлагаемый в данном исследовании: ориентации на будущую профессиональную деятельность студента.

3. Разработка единой системы непрерывного образования по иностранному язшсу от детского сада до ФПК, каждый этап которой будет представлять собой относительно самостоятельный законченный цикл, направленный на достижение присущей ему цели в общей системе обучения и построенный на принципах оптимизации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Монографии

1. Оптимизация системы обучешш иностранному языку в педагогическом вузе. 7 п.л. М., Высшая школа, 1989.

2. Об учете русскому языку как иностранному в педагогических вузах ГДР. 8,5 п.л. М., МП СССР, 1985.

Статьи и тозпсы

3. К вопросу об интенсификации процесса обучения грамматике иностранного языка. Статья I п.л. Миттайлунгсблатт 5/6/1979 НЛ7 Лейпциг. ;

4. Педагогнзация учебного процесса при обучешш русскому языку лак иностранному в специальном вузе. Тезисы 0,1 п.л. Мезду-пародный симпозиум. "Состоять и перспективы подготовки преподавателей русского языка". Дрезден, 1980.

5. Интенсификация процесса обучешш русскому языку как иностранному в педагогическом вузе. Статья I п.л.

Сб.: Виссеншафтлихе цайтшрифт Ш "Клара Цеткин" П. Лейпциг, 1981.

6. Интенсификация учебного процесса при обучении русскому языку как иностранному п педагогическом вузо.

Тезисы 0,1 п.л. (а соавторстве с Р.Бергером). Международный конгресс "Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы". Прага,1982.

, - . ; - ,-».•^ЧЛТГ'1.» •■»•Л*-«*'- г К ■* Т> г Г*'" "4

7. Цели и содержание обучения русскому языку студентов - будущих учителей данного языка в ГДР. Статья I п.л. Сб. :П1прах-праксис. Банд 9. Берлин, 1983.

8. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам 1ш основе новых УМК для средней школы. Статья 0,5 п.л. КЯШ 4/87.

9. Производство текстов как продуктов коммуникативной деятельности. Статья на немецком.языке 0,5 п.л. Сб.: Слово. Ежегодник ГДР - СССР, 1986.

10. Обучение говорении на иностранном языке в свете теории о внутренней речи. Статья 0,5 п.л.,Сб.: Текст и его роль цри

обучении говорешш на иностранной языке. Тбилиси, 1987.

11. Повышение эффективности практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Тезисы 0,2 п.л. Всесоюзное совв-щашю "Совершенствование профессиональной подготовки учителей иностранных язш'.ов". Киев, 1987.

12. Оптимизация содержания практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Тезисы 0,1 п.л. Международный симпозиум "Оптимизация профессионально!1, подготовь будущих преподавателей русского языка". Рожнов, 1989.

13. Оптимизация содержания обучению говорению на иностранном языке на основе системно-делтельностного подхода. Тезисы 0,1 п.л. Международный симпозиум "Текст и его структура".

йена,1990.

14. Концепция подготовхш учителя иностранного языка. Статья I п.л. НОТ 4/90.

15. Утилизация системы непрерывного образования учителя ипо- ■ странного языка. Тезисы 0,1 п.л. Научно-методическая конференция "Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в специальном вузе". 11., 1990.

16. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя русского языка. Тезисы 0,1 п.л. Международный конгресс "Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания". М., 1990.

17. Ориент. ^ующе-подготовительный этап непрерывного образования учителя иностранного языка на базе педагогических классов. Статья 0,8 п.л. ИЯШ 5/91.