автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности анализа произведений русской классики в национальной школе гуманитарного профиля

Автореферат диссертации по теме "Особенности анализа произведений русской классики в национальной школе гуманитарного профиля"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

На правах рукописи

АРИСТОВА Мария Александровна

ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОЙ КЛАССИКИ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.02 - методика преподавания литературы

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена б Исследовательском Центре преподавания русского языка при Институте общеобразовательной школы РАО

Научный руководитель - кандидат филологических наук,старший

научный сотрудник МАЙОРОВА И.Х.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор БЕЛЕНЬКИЙ Г. И.

кандидат педагогических наук, доцент ДЕМИДОВА H.A.

Ведущее учреждение - Киевский П6Д&Г01'** ческий

институт им.A.M.Горького

Защита состоится "_" _1992 года в_чэссе

на заседании Специализированного совета К 018.08.01 по защите кандидатских диссертаций в Исследовательском Центре преподаванш русского языка при Институте общеобразовательной школы РАО по адресу: II9903, Москва, ул.Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"__I99¿ г.

Ученый секретарь Специализированного совета кандидат педагогических каук

О.М.АЛЕКСАНДРОВА

■-С;;.', • -•3-

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. ДГССЖРТАЦИСННОГО ИССЛЕДОВАНИЕ

Концепция современной общеобразовательной школы особое внимание уделяет дифференциации и индивидуализации обучения, в связи с чем в настоящее время большое значение придается развитию сети профильных школ. В условиях, когда проблема повышения в целом интеллектуального, культурного уровня человека, возрождения духовного потенциала общества поставлена в ряд наиболее актуальных, среди них выделяются школы гуманитарного профиля как учебные заведения, призванные решать задачи гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания молодого поколения. В таких школах расширяется и углубляется преподавание предметов гуманитарного цикла, из которых важнейшее место занимает литература.Ведь-"именно литература ... яснее всего выражает национальные идеалы культуры .

Развитие системы школ гуманитарного профиля, в том числе и национальных, еще только начинается, а потому в настоящее время большое значение придается разработке общих концепций, научно обоснованных принципов, методов, форм и приемов обучения в данном типе школ. В отношении изучения русской литературы в национальной школе такого рода специальных исследований пока кет. Всем этим и определяется актуальность нашего исследования.

В системе преподавания литературы анализу художественного произведения отводится центральное место, а потому именно к этому вопросу прежде всего следовало обратиться в ходе разработки принципов, методов, приемов и форм обучения в национальной школе гуманитарного профиля. Это положение послунило основой выбора темы исследования.

Объектом исследования является анализ литературных произведений в национальных школах гуманитарного профиля. Предает исследования - особенности методики анализа произведений русской литературы е национальной школе гуманитарного профиля.

Материалом данного исследования послужило изучение русской литературной классики, поскольку в школьном курсе именно с

^Лихачев Д.С. Русская культура в современном мире. - Новый мир. - 1991. - к?1. - С.6 -

произведениями XIX века связан ряд проблем, которые с наибольшей полнотой должны решаться в процессе обучения будущих гуманитариев /прежде всего имеются в ввду проблемы, связанные с задачей реализации принципа функционального подхода/. Кроме того, в национальной школе работа с произведениями русской литературы прошлого столетия имеет определенные особенности, требующие исследования специальных методов и приемов /таких, как, например, комплексное комментирование художественного текста и др./, имеющих свою специфику в школах гуманитарного профиля. Материал исследования ограничивается, в основном, прозой - произведениями малой эпической формы, что обусловлено, с одной стороны, особенностями содержания курса русской литературы в национальной школе основу которого, наряду со стихотворной лирикой, они составляют, а с другой - тем, что проблема анализа поэтических произведений б национальной школе получила гораздо более широкую разработку, нежели анализ прозы.

Целью исследования является обоснование основных принципов и разработка методики анализа художественных произведений ■ в курсе русской литературы в национальной школе гуманитарного профиля

В соответствии с задачами преподавания русской литературы в национальной школе гуманитарного профиля /гуманизация и гумани таризация личности ученика, формирование у него умений глубоко воспринимать литературные произведения и т.д./ была сформулирована рабочая гипотеза: наиболее эффективному решению названных задач способствует обучение анализу литературных произведений, в основу которого положены принципы функционального и системно-целостного подходов и представление об определяющей роли идейно-стилистической доминанты в художественной структуре; оптимизации процесса обучения содействует методика, включающая прием сравнения и сопоставления изучаемых литературных фактов. Такой подход к решению указанных задач будет способствовать углубления литературных знаний учащихся, расширению их культурного кругозора и актуализации личностного восприятия художественного произведения.

Для реализации поставленной цели и провер1л рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи;

- выявить специфику анализа литературных произведений в на циональной школе гуманитарного профиля;

- определить и теоретически обосновать основные принципы етодики анализа литературных произведений в учебных заведени-

х данного типа;

- разработать соответствующую методику, основанную на принтах функционального и системно-целостного подходов, с исполь-ованием приема сопоставительного анализа произведений в рамках дной /русской/ или нескольких /родной, русской, зарубежной/ начальных литератур-, опираясь при этом на достижения совреыен-ого литературоведения в области изучения проблем структурно-це-:остного анализа произведения и литературных универсалий, в частости - так называемых "вечных образов";

- разработать конкретные образцы анализа изучаемых произве-,ений русской классики, опирающегося на принцип системно-целост-ого и сопоставительного анализа и выявление литературных универсалий;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой етодики для углубления восприя литературных, произведений и потения уровня литературного развития будущих гуманитариев.

В соответствии с поставленными задачами были использованы ледующие методы исследования: теоретический, социолого-педаго-'ический, сравнительно-сопоставительный, экспериментальный.

Научная новизна данного исследования определяется следующим:

- определены теоретические основы и разработаны принципы нализа литературных произведений, основанные на достижениях со-ременного литературоведения и методики в области системно-це-остного и функционального изучения произведения;

- впервые предложена экспериментально проверенная методика, нализа литературных произведений в школах гуманитарного профи- . я, включающая в себя прием сопоставительного анализа в рамках дной /русской/ и нескольких /родной, русской, зарубежной/ на-иональных литератур с опорой на литературные универсалии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что азработанные методика и приемы сопоставительного анализа могут нть использованы в практике работы школ гуманитарного профиля, учебно-методических пособиях для школ данного типа, з та}ске в роцессе вузовской подготовки учителей-словесников.

Достоверность научных положений и выводов,^содержащихся в иссертации, подтверждается данные эксперимента, проводившегося

в 1987,, 1988 и 1992 годах в городских и сельских школах различных регионов - Прибалтики, Закавказья, Средней Азии /Эстонии, Армении, Грузии, Киргизии, Таджикистане/.

Основные положения диссертации отражены в выступлениях на заседаниях лаборатории методики преподавания литературы и Ученого совета НИИ ПРЯНШ АПН СССР /с 1990 г. НИИ НРД РАО/, а также на конференции молодых ученых института и в четырех публикациях.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Анализ произведения, проводимый в соответствии со спецификой изучаемого предмета на основе сочетания задач формирования у школьников логического и художественного мышления, позволит глубже проникнуть в содержание произведения и усилить его эмоциональное воздепствиё.

2. В процессе работы с художественным произведением у учащихся должны формироваться умения самостоятельного творческого прочтения произведения, позволяющие им включаться в диалог "автор - читатель"; на этой основе происходит актуализация личностного восприятия, что соответствует.задаче развития и обогащения личности ученика.

3. Расширение контекста рассмотрения анализируемого произведения за счет сопоставления его с произведениями других писателей русской, а также родной и мировой литературы позволит » только расширить культурный кругозор учащихся, но и обогатить и представления о мировом литературном процессе, что будет способ ствовать гуманитаризации личности ученика.

4. Необходимость в процессе анализа еходить в поэтический мир произведения через осознание художественных закономерностей его формообразования приведет к обогащению литературоведческих знаний и умений учащихся, позволит им достичь глубокого прочтения произведения, будет способствовать выработке и развитию эо-тетического вкуса.

5. Акцент на специфике литературы как особого искусства, пристальное внимание к художественному тексту в ходе анализа по зволит обогатить русскую речь учащихся и з естес:венном порядке приведет к ее развитию в связи с активизацией иысли и чувства ученика.

П. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, иблиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуал! чость темы исследования, пределяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, юрмулкруется гипотеза, раскрывается научная новизна и практи-:еская значимость, приводятся данные, подтверядающие достовер-ость результатов исследования, формулируются основные положения, вносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы анализа литературных роизведений в национальной школе гуманитарного профиля" в соот-етствии с выдвигаемыми здесь специфическими задачами анализа ли-ературных произведений в национальной школе гуманитарного профи-я обосновываются принципы методики анализа. Они базируются на еоретических положениях научного литературоведения, методики и сихологии. Исходным является положение о том, что школьный ана-из должен учитывать как природу изучаемого объекта - "эстети-еского предмета",- так и особенности читательского восприятия чащкхся. В соответствии с этим в основу его должны быть положе-ы те общие закономерности, которые определяют специфику худонес-венного произведения и восприятия его школьниками. Существование аких закономерностей доказано в работах психологов, филологоз, етодистов, которые рассматриваются в первой главе. Выделяются ледующие основные теоретические положения.

Комплекс проблем, связанных с определением специфики изу-аемого объекта - художественно-эстетической целостности. Выцви-аемые принципы опираются на положения системно-целостнсгс ана-иза, сложившиеся в трудах В.М.Жирмунского, Л.С.Выготского, .М.Бахтина и других ученых этого направления, которое разЕива-гся современными исследователями, такими, как А.П.Чудаков, .К.Гей, Г.Н.Поспелов, М.М.Гириман и многими другими, Особое зна-эние для разработки методики анализа имеют положения: о функци-*альной роли отдельных элементов художественной структуры про-зведения, "эффекте сцепления" как основном свойстве произведе-1Я, выражении его имманентного содержания через архитектонику, принципе "обратной связи" я диалогической природе произведения. 5 работ методистов, таких, как Г.А.Гуковский, Н.И.Кулешов, •Г.Браже, О.Ю.Богданова, М.В.Черкезова и др., выделены полоне-

ния о целостном анализе произведения в единстве его формы и содержания при учете особой роли композиционной структуры, особенностей индивидуально-авторского стиля, возможностей использования проблемных ситуаций и элементов филологического анализа

Рассматриваются проблемы, связанные с соотношением художественного и понятийного мышления и восприятия литературного произведения. В оонове выдвигаемых принципов анализа произведения лежит понимание его как творческого процесса, в который в ходе анализа должен включиться читатель-ученик. Оно сформировалось в трудах методистоЕ, психологов, филологов, таких, как М.М.Бахтин, Б.С.Мейлах, О.И.Никифорова, Н.Д.Молдавская, В.Г.Ма-ранцман и др.

На основе указанных научных данных выдвинуто предположение о том, что проведя анализ на основе учета специфики изучаемого объекта путем проникновения в художественную логику развития поэтической идеи и выявления особенностей и этапов ее становления в структуре целого, а также учитывая при этом закономерности творчества и восприятия произведения - то есть постигая искусство адекватными ему способами познания, возможно добиться не только глубины проникновения в авторский замысел, но и усилить и обогатить эмоциональное воздействие произведения. Это и отвечает задачам анализа литературного произведения в национальной школе гуманитарного профиля. В соответствии с данным положением сформулированы принципы, лежащие в основе построения методики анализа.

1. Учитывая целостный характер изучаемого объекп и его восприятия, анализ и интерпретация литературного произведения должны быть устремлены к воспроизведению целостности художественного воссоздания мира.

2. В соответствии со спецификой художественной литературы анализ произведения должен проводится на основе присущих ему внутренних закономерностей. Для -этого учащиеся должны постигнуть специфику кндизидуально-авторского стиля - "языка" - писателя.

3. "Ключом" к постижению худог.естЕгниого п}. низведения и вхождению в его целостность является доминирующий принцип его формы, а потому анализ должен быть прс-нде. всего нецелен на по-еттазние той идеКно-худож&ствеь-ной доминанты, которая служит

основой индивидуально-авторского стиля писателя.

4. В процессе анализа каждый значимый элемент произведения должен рассматриваться как момент становления, развития, образования всего художественного целого, включающий в себ-, не отдельную частицу, а всю глубину содержания.

Перечисленные принципы, основанные на учете специфики изучаемого объекта, дают возможность ¿ойти в художестве..шый мир произведения. Но для того, чтобы осуществилась "встреча" и диалог писателя и читателя-ученика, необходим учет законов художественного мышления и восприятия произведений искусства. Это положение выдвигает следующие принципы.

5. Переход от структуры текста к постижению в целом художественного мира произведения каждый раз должен являться индивидуальным творческим воссозданием этого единства, а потому анализ должен стать не истолкованием заранее известного, а осуществлять процесс понимания каждый раз чего-то нового, своего, индивидуального, т.е. стать актом сотворчества, что и реализует важнейшую составную часть художественной целостности произведения.

6. При этом критерием объективности анализа .. адекватности восприятия произведения является глубина проникновения в "чужой" мир.

7. Из этого следует, что в основе анализа должен лежать

тагае принцип формирования у школьников умения определять в произведении позицию его восприятия, заложенную автором в процессе творчества, что в конечном счете и служит критерием читательской "квалификации".

Образец анализа литературного произведения, основанного на указанных принципах, представлен в главе на материале прозы А.П.Чехова.

Вторая часть главы посвящена рассмотрению отдельных приемов сопоставительного анализа, призванных актуализировать смысл произведения как художественного целого и тем самым повысить эффективность работы над ним. Теоретически.; основанием использования этого приема в процессе анализа служат положения психолого-педагогической и филологической наук. В данном разделе приведены общие требования к сравнению и указаны его ввды. Основное внимание сосредоточено на тех приемах сопоставления, которые не полу-

чили еще достаточного распространения в национальной школе, но в то та время могут оказать существенную помощь в решении задач, стоящих перед курсом русской литературы в национальной школе гуманитарного прсфиля. Выдвигается положение о том, ч^ при гуманитарной направленности обучения сфера сопоставительного анализа долгота существенно расширяться и охватывать как сопоставления произведений одного автора, так и разных писателей, причем не только по линии русская - родная литература, но и русская - родная - мировая, а также сопоставления в рамках одной национальной литературы. Основное внимание в работе уделяется следующим приемам сопоставительного анализа.

Сопоставление тзорчества разных писателей русской литературы. Этот прием в национальной школе почти не используется, хотя обладает богатым образовательно-воспитательным потенциалом. Такого рода сопоставления дают возможность не только проиллюстрировать гег^тические связи, преемственность, традиции иноваторство как важнейшие литературные категории, но и наглядно выявить специфику творчества каждого из рассматриваемых русских писателей, обращаясь при этом и в сферу типологических связей. Именно этот аспект является наиболее сложным для восприятия учащихся инонациональной культуры. Главный смысл этого приема заключается в том, чтобы помочь учащимся увадеть переход внешних связей произведения во внутренние отношения его художественного целого и через это осознать не только преемственность творческих поисков и их своеобразие у различных писателей, но и понять их включенность в общий литературный и кизненна. процесс.

В разделе выделены критерии отбора произведений для проведения такого сопоставительного анализа и представлены его образцы на материале прозы А.П.Чехова и И.А.Бунина.

Сопоставительный анализ, позволяющий актуализировать вопрос о целостности литературного процесса и общечеловеческой культуры, взаимосвязи-'различных национальных литератур при сохранении самобытности каждой из них. В отличие от традиционного для национальной школы приема сопоставления русская - родная литература предлагается в круг рассматриваемых явлений включать и зарубежную. Анализ при этом строится по линии русская - родная - мировая литература, причем каждая из к к;-, выступает на одном уровне системы соотношения как национальная литература данного народа, входящая

в единый Одфозой литературный процесс. В результате и соотношение русской и родной литературы выглядит иначе, чем в традиционном сопоставлении: они выступают не только как своеобразные и в то не время взаимосвязанные явления, но и как самостоятельные и сам-битные части единого целого, имеющие точки соприкосновения постольку, поскольку они являются звеньяз.:и едино;'; цепи исторического, развития. В ходе такого анализа в естественном порядке будут р-шаться важнейшие задачи школ гуманитарного профиля - гуманизации и гуманитаризации личности ученика, расширения его культурного кругозора, воплощения принципа взаимосвязанного изучения трех литератур и т.д. В разделе на осноЕе рассмотрения основополагающих идей сравнительного литературоведения, выдвинутых в трудах А.Н.Веселовского, В.М.Жирмунского, Н.О.Конрада, И.Г.Неупокоевой и др., дается теоретическое обоснование указанного приема анализа. Здесь ррссптри-вается вопрос об основных закономерностях международного литературного общения, выделяются виды литературных влияний, особенности процесса взаимодействия различных национальных литератур в новое время - начиная с XIX века, специфика обращения к литературным универсалиям в литературе XX столетия. На основе этих теоретических положений предлагается применять в национальной школе гуманитарного профиля прием сопоставительного анализа русская - родная -мировая литература, путь которого, лежит через выявление и рассмотрение в ходе аналига конкретных произведений универсального компонента, входящего в их состав. Речь идет о коррелятивном приеме рассмотрения сходных явлений при установлении всех условий возникновения данного литературного'факта - как внутринациональных, так и внешних.

Особо вцделен вопрос о "вечных образах" как важнейшей литературной универсалии, поскольку на этом примере представлены образцы такого сопоставительного анализа. Рассмотрены особенности этой литературной универсалии, выделены принципиальные усмзнты, существенные при сопоставительном анализе с опорой на "вечные образы", которые продемонстрированы на примере истории функционирования "вечных образов" в русской литературе, а также в приложении к разделу представлен материал о "вечных образах" в украинской литературе, на основе сопоставления с которой в методической части работы даны образцы методики такого рода анализа.

Вторая глава "Методика обучения анализу литературных произведений в национальной школе гуманитарного профиля" посвящена разработке методики анализа, основанной на теоретических положениях и принципах, выдвинутых в предыдущей главе. Здесь продемонстрированы образцы этой методики, представлен ход работы с использованием приемов сопоставительного анализа, дан анализ результатов эксперимента.

Методика проведения анализа литературного произведения раскрыта и экспериментально проверена на материале рассказа Чехова "Верочка". Подробно охарактеризованы особенности работы на каздом из ее этапов, приведена поурочная разработка, а в приложении дан материал для учителя по творчеству Чехова, который может -быть использован на различных этапах изучения теш /во вступительном слове, при -нализе произведения и т.д./.

Первый этап работы - вводное занятие. Оно посвящается знакомству учащихся с творческой биографией писателя и призвано не только обеспечить учащихся необходимыми фоновым знаниями, но и создать соответствующую установку, нацеливающую их на восприятие и анализ изучаемого произведения.На данном этапе происходит первоначальное знакомство учащихся с основными чертами поэтики писателя и ее доминантным принципом. При этом роль учителя - помочь учащимся освоить "язык", с помощью которого автор говорит со своими читателями. Непосредственному анализу произведения предшествует его комплексное комментирование - прежде всего лингвистическое, при котором снимаются языковые "шумы и помехи".

Второй этап - вхождение в художественный мир произведения. Здесь происходит формирование первоначальных представлений учащихся об авторской идее и принципах ее формообразования и становления. спо самый ответственный момент в анализе, поскольку он млеет решающее значение для всего последующего. Известно, что читателю, как правило, бывает сначала достаточно трудно проникнуть в художественный мир, созданный автором. Тем более сложна эта проблема для читателя-ученика, принадлежащего другой национальной культуре и говорящего на ином языке. Представленная методика работы и призвана помочь учащимся преодолеть эти трудности. Здесь роль учителя также весьма значительна - именно он помогает формированию адекватного восприятия учащихся, показывает путь вхождения в художественную целостность произведения.

Третий этап - рассмотрение развертывания и развития авторской идеи в различных элементов художественного целого. Здесь отмечаются наиболее существенные моменты ее формообразования. На этом этапе доля самостоятельности учащихся существенно возрастает и работа приобретает характер эвристической беседы. Именно здесь уже можно говорить о включении учеников в диалог "писатель-читатель", поскольку к этому моменту они достаточно хорошо осваивают специфику индивидуально-авторского стиля и на основе приобретенных умений работы с текстом оказываются подготовленными к тому, чтобы самостоятельно его анализировать, проникая в художественный мир и разбираясь в его необычной логике. Учитель при этом контролирует лишь наиболее сложные и ответственные моменты работы. В основном, его роль сводится к тому, чтобы направлять ход размышлений учеников и корректировать в итоговом обобщении сделанные ими вывода.

На заключительно этапе осуществляется конечный синтез, который призван восстановить целостность восприятия произведения, но уже на новой, более высокой по сравнению с первоначальным восприятием ступени. Проводится дискуссия, которая привносит в понимание произведения новые'грани. Именно здесь а происходит осуществление конечной цели анализа: постижение учащжися произведения в единстве его содержания и ^орш и осознание его через включенность в этот особый художественный мир. При этом учитель нацеливает учеников не просто' на собственное - соавторское - прочтение и истолкование, но и на его аргументированность с позиции соответствия законам существования авторского художественного мира. Точка зрения самого учителя не должна дойлеть над мнениями об изучаемом произведении, сложившимися у ребят, она выступает на равных правах со всеми возникающими способами интерпретации Завершает работу в целом сочинение.

Методика проведения сопоставительного анализа в рамках одной - русской - литературы раскрыта к экспериментально проверена на материале рассказоз Чехова "Беглец" и Бунина "Танька". Основные этапы работы даются с ориентацией на изученный ранее литературно-художественный материал и опираются на приобретенное учащимися умения анализа. На завершающем этапе с помощью методически нацеленных вопросов учащиеся выявляют моменты сходства и различия процесса становления авторской идеи в сопоставляемых про-

ъ

изведениях и на основе этого уясняют специфику художественного решения поставленных вопросов кандым из писателей, общее и различное в их позиции. Вместе с тем углубляется их понимание индивидуально-творческого облика каздого из писателей, ученики определяют свое личностное отношение к изучаемым произведениям. В целом такая работа конкретизирует представления учащихся о закономерностях историко-литературного процесса и специфике его развития в русской литературе. В данном разделе приводится поурочная разработка, а в приложении - материалы для учителя к занятиям по творчеству Чехова и Вунина.

В качестве литературной универсалии, на основе которой демонстрируется методика применения приема сопоставительного анализа русская - родная - мировая литература, используется один из самых известных "вечных образов" - образ Дон Жуана. Художественный материал,в структуре которого выделяется данный компонент, та:.se относится к чеховской и бунинской прозе. Это рассказа "Дама с собачкой" и "Солнечный удар". Но кроме того, в работу подключен и гораздо более широкий круг произведений: из русской литературы это "Каменный гость" Пушкина, Из украинской - "Ременный господин" Леси"Украинки, представлена история функционирования данного "вечного образа" в мировой литературе, из которой подробно предлагается рассмотреть "Дон Жуана" Мольера. Нг. конкретном материале раскрываются формы и приемы работы, указываются ее основные этапы и определяются их особенности, приводится разработанная система вопросов и заданий. К данному разделу диссертации относится род приложений, содержащих материал, который используется на уроке по этой теме: об образе Дон Еуана в мировой литературе, о "русском Дон /йуане", воплощенном в "Каменном госте" Пушкина, о связи творчества Леси Украинки с мировой литературой и о своеобразии "украинского Дон Нуана" в ее драме "Каменный господин". Предлагаются теш завершающих изучение письменных работ: "Док ;^ан" Чехова и Бунина"; "Второсортный Дон Куан" в русской и украинской литературе"; "Судьба Дон Нуана в мировой литературе"; "Встреча с Дон Зуаном".

Отдельный раздел главы посвящен анализу результатов эксперич мента, который проходил в три этапа в течение ряда лет в различных регионах. На первом этапе /1987 г./ был проведен констатирующий ьксперииент, целью которого явилась проверка возможности

о

использования в условиях обучения в национальной школе гуманитарного профиля предложенной методики анализа литературного произведения, а также выявление основных трудностей и причин их возникновения. Экспериментом были охвачены две городски^ школы -СШ ГОО и СП! ИЗ г.Ленинакан /Армения/ и сельская школа с.Кара-Дюбе Чуйского района /Киргизия/. Результаты эксперимента на этом этапе позволили констатировать, что предлагаемую мег. эдику возможно и целесообразно использовать в национальных школах гуманитарного профиля при условии последовательной и планомерной организации такой работы с учетом подготовки к профильному обучению в среднем концентре.

На втором этапе /1988 г./ был проведен первый обучающий эксперимент, которым были охвачены городские школы с достаточно высокой базовой подготовкой учащихся - СШ N32 г.Пярну /Эстония/ и СШ №51 г.Тбилиси /Грузия/. В эксперименте участвовал также класс из киргизской школы села Кара-Дюбе-, в котором проводилась работа и на первом этапе, целью эксперимента было проверить эффективность предлагаемой методики анализа, ее соответствие задачам школ с гуманитарной направленностью обучения. Чтение и работа по рассказу "Верочка" вызвали большой интерес учащихся, хотя многие вопросы, особенно связанные с наблюдениями над поэтикой писателя, были непривычны для учащихся. Тем не менее под руководством учителя работа прошла успешно во всех классах, ребята с ней справились. Очень хорошо были выполнены задания по отбору текстового материала, нахождению деталей, определению специфики композиционного построения. Ученики неплохо справились и с работой по рассмотрению такой важной особенности чеховской поэтики, как смена тональности повествования, а работа с другим значительным компонентой -пейзажем - не только заинтересовала, но и увлекла ребят, позволила ш по-новому взглянуть на чеховскую прозу,, более глубоко проникнуть е изучаемое произведение. В заключении учащиеся написали сочинения, которые продемонстрировали не только глубокое понимание рассказа, но и в целом художественной манеры Чехова. Также било стыечепо, что хотя работы ребят из селоско.'? киргизской лколы оказались более слабыми, но по сравнению с предыдущим этапом эксперимента наблюдался очевидный лрогресс. Помимо этого, эксперимент выявил к определеннее трудности в работе: сни связаны с неподготовленностью в ряде случаев учащихся к обучению в

школе гуманитарного профиля и низким уровнем владения русским языком, а также в целом непродуманностыо системы обучения в гуманитарных классах. В соответствии с этим третий этап эксперимента /1992 г./ - второй обучающий эксперимент - проводился в сельской школе Среднеазиатского региона в условиях школы, где имеется пропедевтическая подготовка к обучению в гуманитарных классах б старшем концентре - это СШ лЪ7 Ленинского раЛона /Таджикистан/. Материалом эксперимента явились уже апробированные на предыдущих этапах методические разработки по рассказам Чехова "Верочка" и "Беглец", а для сопоставления был взят рассказ Бунина "Танька". Работа проводилась в 10 классе. Дель эксперимента - не только проверка методики анализа, но и выяснение возможности использования приема сопоставительного анализа в рамках одной - русской -питературч. Эксперимент показал, что учащиеся гуманитарного класса хорошо справились с работой по рассказу "Верочка", выполняли се с большим интересом. Это позволило сделать вывод, что в условиях собственно гуманитарного обучения с подготовленные контингентом учащихся предлагаемая методика позволяет достичь еы-соких результатов даже в тех регионах, где общий уровень знаний по русскому языку и литературе достаточно низок.

Подтвердилось предположение, что работу по вторчеству незнакомого писателя облегчает опора на знания, полученные в :;оде изучения другого русского автора. Учащиеся были совершенно не знакомы с творчеством Бунина, но проведение параллелей с Чеховым помогло вызвать у них интерес и положительную мотивацию к дальнейшей работе. Сходство ¿еш и ситуации в рассказах, а также определенные соответствия в способах выражения авторской вдеи помогли ребятам разобраться и понять рассказ "Танька", более сложный для восприятия. Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том,что прием сопоставительного анализа может быть эффективно использован в национальной школе гуманитарного профиля и помочь не только более глубокому проникновению в художественный мир каждого из писателей, но и облегчить введение нового литературного материала.

В заключении подведены итоги, сделаны обобщающие выводы по всем разделам диссертационного исследования, определены перспективы дальнейшей работы.

Основные положения диссертационного исследования получгли отражение в следушчх публикациях:

1. Программа по русской литературе для средних общеобразовательных национальных школ с углубленным изучением русского языка. УП-Х1/ХП/ классы. - М.: АПН СССР, 1988.-3 п.л./в соавт./.

2. Литературоведческий анализ художественных произведений в школах с углубленным изучением русского языка // Тезисы до-гаадов к конференции молодых ученых НИИ ПРЯНШ АПН СССР. - М. : АПН СССР, 1988. - С.58-59.

3. Анализ художественных произведений /на материале прозы А.П.Чехова/ // Репетитор /в производстве/.

4. Новые имена в курсе русской литературы /творчество И.А.Бунина/ // Репетитор /в производстве/.