автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (немецкий язык)

Автореферат диссертации по теме "Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (немецкий язык)"

РГО С л

iii '¡cc jроссийская академия образования

"""институт общеобразовательной школы

Специализированный совет д 018.06.02

На правах рукописи

игнатова мена васильевна

особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного я'жа / немецкий язык /

13.00.02 - методика преподавания иностра. л языков

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Институте общеобразовательной школы Российской Академии Образования

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Л.З.Якушина

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор П.Б.Гурвич

кандидат филологических наук, профессор Л.Ф.Куманичкина

Ведущая организация - Институт средств обучения РАО

Защита состоится "_"_ 199_ года в _

часов на заседании Специализированного Совета Д ОТ8.06.02 в Институте общеобразовательной школы РАО по адресу: 119903, г.Москва, ул.Погодинская,д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " 199 3 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета ^ / Л.Ф.Казакова

^ / Л.Ф.Казак

3 условиях гуманизации и гуманитаризации обучения особую значимость приобретает выявление нових подходов к содержанию образования. Оно связано с осмыслением общечеловеческих ценностей, которые предполагает сохранение духовного опыта народов, диалог меяду культурами. О его необходимости как о велении времена говорят представители многих отраслей знания /В.С.Библер, И.Л.Бим» Д.С.Ляхачев.Т.И.Ойзерман /. При этом речь идет об акценте общеобразовательного« общекультурного аспекта учебного предмета, повышении его нравственно-эстетического потенциала.

В этой связи большое значение приобретает знакомство школьников с литературой стран изучаемого языка. Художественный текст является важным источником получения информации о странах изучаемого языка, их культуре, обеспечивает взаимопонимание между народами. Литературный текст, обладая универсальным воздействием на всю личность в целом, включает ее в мир общечеловеческих ценностей. Язык литературного произведенйя в единстве с художественным образом способствует1 развитию речевой культуры, обогащению языковых знаний.

Из полифункЦйональностй худохественного текста и коммуникативного подхода к обучений иностранному языку / в. дальнейшем - Ш / вытекает главная цель ознакомления учащихся с литературой на данном языке.Она многокомпонентна» интегративна я включает в себя наряду с развитием иноязычной коммуникативной компетенции развитие у школьников ценностных ориентация, воспитание читательской и общей культуры* эстетического вкуса, расширение филологического кругозора.

Мекду тем, в преподавания ИЯ в школе литературный компонент весьма скромен.Учебника и книги для чтения предусматривает в крайне ограниченном объема ознакомление учащихся о отрывками из литературных источников немецких писателей предшествующих периодов и современности. Естественно; при существующей сетке часов более основательное знакомство с литературой стран изучаемого языка едва ли возможно» В действующих учебниках представлены некоторые стихотворения классиков немецкой литературы Й.В.Гете,Ф.Шиллера,Г.Гейнэ, а также адаптированные тексты - отрывки йз прозаических произведений Д.Фейхтвангера, писателей-антифашистов Ф.Вольфа,В.Бределя, Б. Брехта, А.Зегерс, современных авторов - Э.Шряттматтера.В.Бор-

херта, И,фон дер Грюна. Краткие сведения о ряде писателей предлагаются учащимся в лингвострановедческом справочнике. Литературные произведения австрийских и швейцарских авторов представлены 2-3 отрывками.

Восполнить этот пробел в решении проблемы литературного образования на Ж представляется возможным на основе базового уровня умений и навыков в условиях углубленного изучения немецкого языка: в классах с началом углубленного изучения ИН с 7-8 класса, в школах с углубленным изучением №1, на факультативных занятиях в классах филологического профиля, в лицеях и гимназиях с гуманитарным уклоном. В школах данного профиля возможно приобщать школьников к литературе немецкоязычных стран, расширяя и углубляя умения и навыки, полученные на уроках основного курса ИЯ, литературы на родном языке, обучая умениям как в различных видах чтения, так и смысловой переработки, интерпретации читаемого, навыкам самостоятельной работы с литературными легочниками.

Анализ и обобщение методической литературы показал, что проблема использования литературных текстов в процессе обучения Ш наиболее разработана в зарубежной методике ФРГ, в кото-? рой Ьуществует направление » Ьл^егабига^ак^к", связанное с различными аспектами содержания литературного образования учащихся на Ш. Важнейшими достижениями этого направления явились работы таких ученых, как в.Каа-ь, м.ЬозоЬшапп, 1.мишвег<;, А.^1вг1аоЬ«г а ДР» Большинство зарубежных методистов считает» что художественные текста положительно влияют на ход обучения Ш» Они содействую!- развитию личности, повышают мотивации изучения да, эффективность учебного процесса, способствуя формированию коммуникативной / рецептивной компетенции, интегрирующей. "литературную" компетенцию / термин, принятый в зарубежной методике в означающий способность воспринимать и оценивать литературные произведения /.

В отечественной методике проблематика, связанная с использованием художественных текстов в обучении ИЯ, нашла отражение в грудах И.М.Бермаяа,В.А.Бухбивдера,М.Л.Вайсбурд, БД4*Верещаиша/В ,Г.Косгомарова,'Л.С,Журавлевой/М.Д.Зиновьевой, С.К.Фоломкиной,В.А.Щеголевой и др.

Однако анализ работ по методике показал, что проблемы

литературного образования в условиях углубленного изучения ИЯ являются наименее разработанными.

Имеется ряд исследований, затрагивающих отдельные аспекты использования иноязычных литературных текстов в обучении Ш применительно к старшему этапу в школе / Л.Г.Денисова, Х.й. Мануэльян, Н.А.Науманн, Н.Э. Пирхавка, Л.Д.Татаурова, Л.Н.Яковлева /ив условиях языкового вуза / А.А.Богатов, Л.Н.Жирно-ва, С.Н.Савина. Н.Н.Сергеева /.

Указанные соображения обусловливают актуальность специального исследования, направленного на решение проблемы литературного образования школьников на Ш в контексте современных тенденций взаимодействия культур и универсалий культуры / Т.И. Ойзерман / и методики использования текстов художественной литературы с учетом ее специфики и национального своеобразия литератур немецкоязычных стран на занятиях по немецкому языку в классах с углубленным изучением ИЯ.

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в классах с углубленным изучением ИЯ.

Предметом исследования выступает обучение чтению литературных текстов в классах с углубленным изучением немецкого языка.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения чтению текстов художественной литературы, способствующей развитию коммуникативной компетенций учащихся на материале художественных текстов, их приобщению к сокровищнице литературы немецкоязычных стран и освоению эстетического опыта.

Гипотеза исследования; если в основу обучения чтению литературных текстов будут положены отбор текстового материала, предполагающий вариативность подходов / литературно-исторического, проблемно-тематического, жанрового и условно названного концентрически-жанрового / с учетом уточненных основных и дополнительных критериев и его специфическая методическая организация. то это позволит создать оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся, повышения уровня их читательских умений, развития художественного вкуса и эстетического опыта школьников.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования необ-

- 4 -

ходимо решить следующие задачи:

1. Выявить подходы к отбору текстового материала.

2. Определить критерии отбора литературных текстов.

3. Установить особенности иноязычных литературных текстов и читательской деятельности на ИЯ.

4. Выделить группы литературных текстов с учетом превалирующих в них трудностей, могущих возникать у учащихся в процессе восприятия художественных текстов.

5. Разработать методическую организацию текстового материала с учетом выявленных трудностей.

6. Разработать приемы работы с литературными текстами, учитывающие их особенности.

7. Проверить доступность текстового материала и эффективность разработанного методического аппарата в опытном обучении.

Для решения поставленных задач наряду с изучением и анализом отечественной и зарубежной литературы по методике, психологии, педагогике, лингвистике текста, основам литературоведения. социологии,книжной статистике под углом зрения интересующей нас проблематики были использованы следующие методы исследования:

1.Анализ учебных программ и учебников по изучению литературы в немецкоязычных странах, учебных пособий, книг для чтения, созданных в них для иностранцев, а также отечественных пособий хрестоматийного типа.

2. Наблюдение за учебным процессом в 7-11 классах школ с углубленным изучением немецкого языка, изучение и обобщение опыта творчески работающих учителей.

3. Анкетирование учителей и учащихся с целью выявления читательских интересов и мотивов учения школьников в классах с углубленным изучением ИЯ.'

4. Беседы с учащимися и учителями.'

5. Опытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - выявлены вариативные подходы к отбору и организации литературного материала / литературно-исторический, проблемно-тематический, жанровый и названный условно концентрически-жанровый / для обучения чтению литературных текстов;

- уточнены и разработана критерии отбора литературных текстов;

- установлены особенности художественных текстов и их влияние на читательскую деятельность на ИЯ;

- определены наиболее адекватные пути преодоления трудностей, возникающих у учащихся при чтении художественных текстов;

- разработаны приемы, направленные на преодоление трудностей

и формирование коммуникативной / " литературной"/ компетенции.

Теоретическая значимость заключается в обосновании вариативных подходов, уточнении критериев отбора текстового материала, установлении типов литературных текстов с учетом превалирующих в них трудностей и обосновании методического аппарата.

Практическая ценность исследования сводится к тому, что в нем предложены возможные варианты ознакомления учащихся с литературой стран изучаемого языка и методика обучения чтению, включающая серию приемов работы с текстами художественных произведений, направленных на формирование коммуникативной компетенции, методическая организация текстового материала, а также конкретные образцы комментариев к нему и фрагмент пособия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основу содержательного компонента обучения чтению литературных текстов могут быть положены вариативные подходы к отбору литературного материала с учетом научно обоснованных основных и дополнительных критериев,

2. Основным средством специфической организации читательской деятельности школьников выступает методический аппарат, сопровождающий текстовой материал / комментарии и серия заданий-рекомендаций / и направленный на развитие творческих умений учащихся на уроке и во внеурочной работе.

3. Ознакомление с литературой стран изучаемого языка может • осуществляться в базовой школе с 7 класса.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО / 19911993 гг./, на заседании методического объединения учителей немецкого языка в школе-лицее № 4 г.Рязани, нашла отражение в тезисах и статьях, опубликованных в научно-методических сборниках и журнале "Иностранные языки в школэ" в 1991-1992 гг.

- б -

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, выводы по каадой, заключение, список использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы.

Для разработки научно обоснованной .veroдики обучения чтению литературных текстов принципиально важным является выявление подходов к определению содержательном стороны обучения чтению, что связано с решением вопроса об отборе литературных произведений, текстов / отрывков /, которые определили бы содержание читательской деятельности учалихся, преломляясь сквозь призму специфики аудитории, условии обучения и особенностей текстового материала на немецком языке.

Анализ кмею'цихся теоретических данных по проблемам использования литературных текстов в обучении Ш показал, что неисчерпаемость предмета литературы обусловливает многообразие подходов к ее изучению и предполагает различные варианты, отражающие основные тенденции в ознакомлении с литературными источниками:

1. Изучение литературных произведений в рамках литературно-исторического подхода / Н.Н.Сергеева /. при котором отобранные наиболее характерные произведения рассматриваются в контексте определенной исторической эпохи в хронологическом порядке.

2. Экаемплярное изучение, т.е. изучение отдельных, получивших мировое признание, произведений выдающихся авторов одной или нескольких литературных эпох. В рамках этого подхода существуют его разновидности: проблемно-тематический / Л.Н.Яковлева/, лингвострановедческий / Л.Н.Ширнова / и др.

В исследовании рассматриваются достоинства и недостатки каждого из них и дается обоснование того, что ознакомление учащихся с литературой стран изучаемого языка может предполагать альтернативные варианта, отражающие различные подходы. Они позволяют полнее учесть современные тенденции к многовариантности преподавания ИЯ, интересы и запросы учащихся, учителей, предоставляя им возможность свободы выбора как последовательности включения, так и определения конкретного объема текстового материала.

Один вариант отражает литературно-исторический подход. Главное его достоинство в том, что он дает относительно полное

представление о становлении художественной картины мира, частью которой являются наиболее япко представляющие характерные черты национальной литеоатуры немецкоязычных стран художественные произведения. Другой вапиант объединяет материал по проблемно-тематическому поизнаку и позволяет учитывать возрастные особенности, интересы учащихся, их наклонности. 3 соответствии с жанровым подходом третий вапиант включает произведения, сгруппированные по признаку их жанровой принадлежности, и предполагает усвоение некоторых литерчтурно-теоретических знаний, облегчающих учащимся глубже и сознательнее воспринимать содержание литератуоного источника. Суть четвертого варианта, названного нами условно концентрически-жанровым, заключается в том, что учащиеся, привлекая знания о хаоактерннх особенностях литературного жанра, пасширяют и обогащают понятия о его разновидностях на более высоком уровне обобщения применительно к произведениям, более сложным в содержательном, структурном и языковом планах.

Однако выявление возможных подходов к отбору и организации текстового материала дает лишь общие ориентиры, не предопределяя конкретного выбора авторов и ппоизведений / отрывков.

Следующей задачей исследования явилось выявление корпуса литературных произведений,'составляющих общую канву литературного обпазования школьников. С этой целью был предпринят анализ практики обучения литературе в странах изучаемого языка, учебников и пособий, создаваемых в них для иностранцев, а также отечественных пособий хрестоматийного типа с литературным уклоном. Всего было проанализировано 46 источников.

Проведенный анализ позволил определить наиболее репрезентативных авторов немецкоязычной литературы, выявить тенденции презентации литературного материала, выделить приемы работы с художественными текстами, критерии их отбора.

В соответствии с задачами исследования возникла необходимость коррекции существующей практики отбора текстового материала с учетом адоесата и условий обучения. Эти факторы диктуют жесткий подход к отбору авторов, произведений и литературных текстов,, что находит отражение в попытке минимизации предъявляемого учащимся литературного материала. В исследовании принимается точка зрения Н.Н.Сергеевой, согласно которой главной

идеей отбора художественных произведений является стремление к "экономности ппедставительства эпох и литературных корифеев?

Для выявления вистах писательских достижений были привлечены такие инструменты анализа, как книжная статистика,-оценки литературной критики, читательские мнения.

С целью выявления читательских интересов выбранной нами аудитории, ее готовности к восприятию немецкоязычной литературы был проведен анкетный опрос учащихся 3-11 классов ряда школ г.Рязани и г.Москвы. 3 нем приняли участие 155 школьников. Результаты анкетирования позволили выявить заинтересованность подавляющего большинства учащихся / 89л девушек и 64?£ юношей / в ознакомлении с литературой стран, говорящих на немецком языке, а такке определить их читательский репертуар. Данные анкетного опроса показали, что большой интерес 69% школьников / 18% девушек и 52"? юношей / проявляют к произведениям прошлого. Произведения современных авторов хотели бы читать 49% школьников / 41% девушек и 6А% юношей/. Что касается тематики произведений, то по результатам опроса, школьников больше волнуют проблемы общечеловеческих ценностей / 86% /, жизнь сверстников за рубежом интересует 39% анкетируемых, актуальные проблемы современности вызывают ийте-рес 23% учащихся.

выявив читательские интересы, мы перешли к вопросу об определении критериев отбора литературных текстов.Изучение теоретических и методических работ в нашей стране и за рубежом показало, что отбор литературного материала - явление сложное. Поэтому анализ осуществлялся по количеству разнонаправленных критериев.

-В ряде методических работ, как отечественных / М.Л.Вайс-бурд, С.К.Фоломкина, 8. С. Це тли н . А.Щеголева и др./, так и зарубежных / М.ЬозоЬшапп,Н.Ми11ег-М1сЬае18,5.8сЬго<1ег> И Др./ авторов разработаны требования к текстам, предназначенным для обучения чтению. В них указывается на необходимость учета конечных и промежуточных целей обучения, его этапов, возрастных особенностей, образовательного уровня обучаемых. Общепризнанным является критерий доступности текста с точки зрения языковых средств. К числу общих требований относится и соответствие тематики произведений интересам учащихся. Эти критерии мы при-

няли в качестве основных. Они были уточнены и дополнены следующими: репрезентативность авторов и их пооизвещений; художественная и эстетико-познавательная значимость произведений; их страноведческая ценность; занимательность и привлекательность сюжета.

Кроме того, при определении критериев отбора литературных текстов мы сочли целесообразным выделить группу дополнительных критериев, предполагающих учет межпредметных связей с курсом родной литературы и другими видами искусств: музыкой, живописью и т.д. Такой подход к определению критериев обоснован теми соображениями, что ознакомление учащихся с литературой на ЙЯ не мокет претендовать в условиях средней школы на охват всего многообразия литературного материала. Опора на сведения из дополнительных источников позволит не только расширить литературные и кульгуроведческие горизонты школьников, дать им представление о единстве мировой культуры, но и полнее оценить своеобразие родной и иноязычной литературы, приобщить к ее сокровищнице .

3 диссертации показаны возможности выявления точек соприкосновения и параллелей с произведениями родной и немецкоязычной литературы / по линии типологической общности, литературных взаимодействий, трактовки "вечных образов", одной темы, версии и т.д. /, которые могут активизировать читательскую деятельность школьников и имеют значение как для отбора текстового материала, так и для выбора приемов, способствующих обмену мнениями по прочитанному, формированию представлений о немецкоязычной литературе как части мирового литературного процесса.

Таким образом, в исследовании выделяются следующие группы критериев отбора литературных текстов: 1/ основные: репрезентативность авторов и их произведений; художественная и эстетико-познавательная значимость' произведений; их страноведческая ценность; актуальность проблематики с позиций общечеловеческих ценностей; соответствие возрастным особенностям, речевому и жизненному опыту учащихся, их интересам; занимательность и привлекательность сюжета; доступность с точки зрения языковых средств;

2/ дополнительные; учет возможности опоры на межпредметные связи / возможность установления связей с курсом литературы на

- 10 -

родном языке и степень знакомства с историко-культурным фоном произведения; возможность установления связей с другими видами искусств: отражение произведения в музыке, живописи, скульптуре и т.д./; оасппостраненность сюжета в них.

В соответствии с выделенными критериями и подходами в исследовании предложены 4 альтернативных варианта отбора и организации литературного материала: литературно-исторический; проблемно-тематический. жанровый и условно названный концен-трически-жанровки. В последнем варианте может быть задана последовательность предъявления материала по годам обучения. В каждом варианте представлено свыше 60 ппоизведений различных литературных канров оазных исторических эпох, начиная от истоков немецкоязычной литературы до современности. Количественные и качественные хаояктеристики предлагаемых вариантов соотносятся с целями литературного образования школьников на ИИ: способствовать расширению их филологического кругозора, аормиоованию общечеловеческих ценностных ориентации, эстетического опыта в единстве с развитием иноязычной коммуникативной компетенции.

Предлагаемые критерии отбора литературных текстов отражают как содержательную их сторону, так и языковую. Особо важным критерием в условиях обучения Ш выступает доступность литературных текстов в языковом отношении. Ее оценка осуществлялась на основе анализа-объективной сложности текстов, обусловленной их спецификой. При этом мы опирались на разработанную В.С.Цетлин концепцию о сложности текстов художественной литературы.

Установление особенностей иноязычных литературных текстов и их влияния на читательскую деятельность на ИИ явилось следующей задачей исследования. Учет закономерностей построения литературных текстов, различных их типов, выявление характерных признаков с точки зрения внутренней структуры и языковой организации позволил определить методику работы по развитию умений их понимания.

Анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, литературоведению / работы И.В.Арнольд, М.П.Бранцес, Г.О.Винокура, Е.А.Гончаровой.К.А.Долинина.Н.Д.Зярубиной.М.Н.Кожиной.Ю.М.Лот-мана.З.Н.Тураевой.М.Б.Хранченко и др./ позволил выделить ряд

- и -

особенностей литературных текстов, которые необходимо учитывать при организации читательской деятельности учащихся на '/Л:

- системный характер.обусловливающий значимость каждого элемента в их специфическом сочетании и предполагающий .рассмотрение ка-ядого компонента в их взаимосвязи;

- антропоцентризм, диктующий необходимость трактовки событий и явлений через призму общечеловеческих ценностей;

- образный строй . вызывающий необходимость "мьчлления в образах", активизации и развития воссозда.о'лего воображения;

- дизлогичность. предполагавшая активное сотворчество автора

и читателя, развитие умений поиска и нахождения средств и способов ее выражения / наличие разных точек зрения, смысловых позиций, хода мыслей и т.д./;

-полисемзнтичность.вариативность толкований смысла литературного текста, из которой вытекает главный момент обучения его пониманию - ппоникнозение в смысл;

- наличие в канве повествования полтекста выдвигает необходимость развития умений распознавания средств выражения имплицитного содержания текста, семантического анализа, основанного на прогнозировании семантики слов, предложений, контекста;

- содержание л'/нгвостпановадческой и эстетической информации вызывает целесообразность формирования умений выявлять ее носители в элементах языкового и структурного оформления художественного текста.

Эмоциональное осмысление литературного текста требует от своего адресата определенной суммы фоновых знаний, установки на активное, включающее работу интеллекта, рождения "умных эмоций" / Л.С.Зыготский / восприятия, интенсивности воссоздающего воображения и предполагает учет психолого-личностных характеристик читателя. В дидактике эти субъективные характеристики соотносят с трудностью / В.С.Цетлин /.

В диссертации особенности иноязычного литературного текста рассматриваются в соотнесении с теми трудностями, которые они могут вызывать у учащихся в процессе- извлечения смысловой информации:фактуальной, концептуальной и подтекстовой /И.Р.Гальперин /. Мы исходили из предположения, что выявленные особенности вызывают у школьников трудности того же характера. Понимание текога - процесс сложный, ему присуща уровне-

вость, находяцая отракение в различных аспектах. Художественный текст представляет собой диалектическое единство содеряа-ния и Формы, в котором план выражения подчинен плану содержания. Его понимание имеет первостепенное значение в реализации основной задачи чтения - "создании собственных мыслей при помощи мыслей других лщей" / Н.А.Рубакин /.

Мы предположили, что проникновение в содержание и смысл литературного текста может сопровождаться у учащихся трудностями, обусловленными его -особенностями: содержательной, структурной и языковой сложностью. Исходя из этого, были выделены группы трудностей, могущие возникать у школьников при чтении. Одна группа трудностей обусловлена структурно-композиционными особенностями литературных текстов: наличием в их композиции ответвлений от основной линии повествования / эпизодов, авторских и лирических отступлений, деталей портрета и т.д./ и спецификой их жанровой принадлежности. Другая - связана с особенностями языкового оформления, обусловленными взаимодей-" ствием единиц лексического уровня, а именно: наличием в словесной ткани композитов, дериватов, коннотативной лексики, экспрессивно-маркированных композитов, авторских неологизмов; слов и словосочетаний лингвострановедческого характера, представляющих различные типы национально-культурной номинации. Последние несут в своей семантике национально-культурный компонент и требуют пояснений. По своей значимости к ним близки словосочетания различной степени устойчивости: фразеологизмы и пословицы, а также лексико-стилистические средства словесной изобразительности / тропы, слова тематических и синонимических рядов, контекстуальные синонимы-перифразы /. Это дало нам основания отнести эти языковые единицы к обозначенной группе лексических трудностей. Следующая группа сопряжена с синтактико-сти-листическими особенностями литературных текстов. Они обусловливают возникновение у учащихся трудностей:предопределяемых синтаксическим рисунком немецкого предложения; вызываемых наличием в тексте граммагико-сгилисгических средств художественной выразительности / явлениями стилистического синтаксиса /.

Анализ особенностей текстового материала с позиций возможных трудностей его восприятия позволил выявить и прогнозировать конкретные виды трудностей.Они характеризуются разнообразием

как по содерканию, так и порождающим их причинам и могут быть условно разделены на группы стпуктуоно-композиционного.лексического и сиктактико-стялистического характера.Осознавая их взаимообусловленность, мы признаем некоторую условность и недостаточную полноту предложенной типологии трудностей.Однако ее ценность нам видится в том, что она позволяла рассмотреть вопрос о типах текстов о точки зрения возможных трудностей восприятия литературных текстов на немецком языке и дит<!>ерен-цировать пути их преодоления.

Выявив характеристики литературных текстов и сгруппировав их в зависимости от превалирующих в них трудностей, представилось возможным определить суммарную трудность /термин В.А.Бух-биндера. использованный им по отношению к лексике/ представляющую собой результат взаимодействия всех присущих тексту трудностей. Это позволило рационализировать процесс обучения чтению и нашло отражение в дифференцированном использовании методического аппарата, сопровождающего литературный текст. Решение этого вопроса явилось следующей задачей исследования.

К методическому, аппарату мы относим средства, облегчающие проникновение в содержание и смысл литературного текста: комментарии и серию заданий-рекомендаций к текстовому материалу.

В методике преподавания ИЯ комментарий рассматривается как средство управления читательским восприятием /А.И.Арнольд/, способ преодоления потенциальных трудностей / 3.М.Верещагин/ В.Г.Костомаров, Л.Н»Жирнова, Н.Н.Сергеева / и прием обучения / Л.Юирнова, Н.й.Пирхавка /. В исследовании комментарий трактуется комплексно, "как средство и прием,'направленные на преодоление трудностей, связанных с проникновением в предмет-но-содеряательный план и смысл читаемого. Комментарии соотносятся с характером языковых и внеязыковых явлений, подлежащих разъяснению, и в зависимости от этого делятся на лингвистические. лингвоотрановедческие и литературоведческие. В диссертации каждый вид комментария рассматривается подробно, здесь мы ограничимся их перечислением. Лингвистические комментарии разъясняют явления, представляющие трудности лексического и синтактико-стилистического характера. Среди лингвоограноведческих выделяются следующие: 1/ о национально-культурном фоне произведения: и собственно реалиям;, к языковым единицам, представ-

лявдим окказионально-фоновый тип национально-культурной номинации; 2/ сообщающие сведения об историческом и социо-культур-ном фоке произведения. К последнему виду близки литепатуровед-ческие комментарии: о литератушом направлении; писателе, его творчестве и произведении. Внутри этого вида выделяются:"литературный портрет"; "автобиография писателя". Комментарии о произведении включают разновидности:"реклама"; "дайджест"¡"афиша"; "реклама героя"¡"читательский отклик совсеменника", а также сведения о: значении литературного произведения в творческом пути автора; роли описываемого эпизода; межлитературных связях читаемого произведения и родной литературы.

Важной проблемой, связанной с использованием комментариев в процессе обучения чтению литературных текстов, является вопрос о месте предъявления и удельном весе отдельных их видов. Он подвергался специальной проверке. В качестве ппедтекстовых свою эффективность подтвердили комментарии, облегчающие "вхождение" в текстглингвистические и лингвострановедческие / пояс-нения языковых единиц и реалий / и некоторые виды литературоведческих / информация о произведении, его социо-культурном фоне. писателе и его творчестве /. Комментарии, направленные на "вдумывание" в текст: его анализ и интерпретацию - обусловили место их предъявления после текста. Как ппигекетовые зарекомендовали себя сноски. Наиболее эффективными и полезными, по результатам бесед и анкетного опроса учителей и учащихся, оказались комментарии, знакомящие с социо-кульгурным фоном произведения, его проблематикой /"литературный портрет","реклама"/.

Вторым компонентом методического аппарата выступают задания-рекомендации к текстовому материалу. Задания, имеющие рекомендательный характер, более полно, на наш взгляд, отражают особенности читательской деятельности, специфику художественного текста, предоставляют учителю и учащимся возможность свободы действий с ним с учетом своих вкусов и отвечают современным тенденциям в обучении, его гуманизации и демократизации. В диссертации задания рассматриваются в соотнесении с группами умений "литературной" компетенции и особенностями читательской деятельности учащихся, представляющей собой поэтапный рост их "литературной компетенции, а также с возможными трудностями.

Зто вызвало необходимость определения показателей уровней

читательской деятельности. Ими выступают соответствующие умения, которые являются как общими для чтения любых текстов /понимать содержательно-смысловое развертывание текста, умения ориентации в нем и т.д. /, так и специфичными для чтения литературных текстов / понимать специфику литературного жанра, средства словесной изобразительности и художественной выразительности, исторический контекст и т.д. /.

Положив в основу описания уровней "литературной" компетенции разработанные в отечественной методике и психологии концепции об уровневости понимания текста / И.З.Карпов, З.И.Юшч-никова. Н.Г.Морозова, Л.Н.Соколов / и соотнеся их с уровнями деятельности учащихся по осознанно уровней связей в тексте / И.л.Лернер /, в первом приближения были определены группы умений минимального, среднего и продвинутого уровней "литературной" компетенции. Было выявлено, что формирование каждой группы умений обеспечивается за счет использования сепии специальных приемов,которые реализуются в заданиях-рекомендациях, направленных на: 1/ проникновение в предметно-содержательный план и смысл читаемого; 2/ интерпретацию литературного текста; 3/ его эстетическую оценку.

Каждая группа заданий-рекомендаций в соответствии с логикой исследования используется дифференцированно, с учетом выделенных групп литературных текстов по превалирующим в них -трудностям, и виды заданий соотносятся с соответствующими типами текстов. Каждая последующая группа заданий-рекомендаций строится на сформированных умениях предыдущего уровня "литературной" компетенции, совершенствуя и углубляя их, надстраиваясь на имеющихся в читательском опыте учащихся и способствуя становлению читательской зрелости на ИЯ.

Компоненты методического аппарата последовательно отражают этапы работы над литературным текстом: 1/ подготовку к его восприятию; 2/ проникновение в предметно-содержательный плагг и. смысл читаемого; 3/ интерпретацию прочитанного; 4/ организацию мотивированного иноязычного общения в связи с прочитанным.

Эффективность предлагаемого методического аппарата подвергалась специальной проверке в опытном обучении. При этом мы исходили иэ предположения, что в условиях ограниченного времени, отводимого на знакомство с литературой стран изучаемого язы-

ка, учитывая слонность и трудность литературного материала, поставленные в исследовании цели могут быть реализованы при такой организации педагогического процесса, который включает взаимодействие различных организационных форм обучения Ж: урока и внеурочной / домашней к внеклассной / работы.

Опытная проверка предлагаемых путей руководства читательской деятельностью учацйхся проводилась в 7 классе с углубленным изучением немецкого языка школы № 1055 г.Москвы и 7-11 классах школы-лицея № 4 г.Рязани. Ею было охвачено 225 учащихся 15 учебных групп и 12 учителей. Она состояла из трех этапов: 1/.диагностирующего среза; 2/ обучения по разработанному Фрагменту пособия; 3/ речевой практики. Как дополнительные методы были.использованы экспертные оценки учителей-экспериментаторов, бесецы с ними, анкетирование учителей и учащихся.

В ходе диагностирующего среза выявлялась готовность учащихся и учителей к работе с предлагаемыми материалами: провот дилось наблюдение за учебным процессом в названных школах и школе № 51 г.Москвы, изучение и обобщение опыта творчески работающих учителей, беседы с учителями и учащимися, их анкетирование» Выяснилось положительное ценностное отношение к предлагаемой деятельности по ознакомлению с немецкоязычной литературой и отсутствие средств ее осуществления / текстового материала, приемов обучения /. Срез также показал, что школьники сталкиваются с рядом трудностей, обусловленных особенностями литературных текстов: их содержательной, структурной и языковой сложностью. Эти факторы подтвердили актуальность разработки методики обучения чтению литературных текстов с учетом их специфики и трудностей, испытываемых учащимися при их восприятии, и определили задачи опытного обучения: 1/ проверку доступности текстового материала; 2/ выявление эффективности разработанного методического аппарата; 3/ определение степени сформированное™ читательских умений.

В качестве показателей эффективности приемов чтения были приняты адекватность, полнота и глубина понимания литературных текстов. Для определения степени сформированности читательских умений использовались выявленные уровневые характеристики чтения, определяющие стратегию понимания / умения ориентация в тек-

сте/. На их основании можно судить о доступности текстового материала: его соответствия возрастным особенностям учащихся, их речевому опыту, способности преодолевать возникающие трудности.

Привлечение контрольных групп не предусматривалось. Эффективность обучения определялась на основе анализа степени сфор-мированности читательских умений одних и тех же испытуемых в начале и конце опытного обучения. .

Обучение по разработанным материалам проводилось в рамках единства всех организационных форм педпроцесса: урока и внеурочной работы. Соответственно в планировании читательской деятельности литературный материал был распределен на: 1/ отводимый для самостоятельной работы дома; 2/ подлежа-шй отработке непосредственно на уроке; 3/ используемый во внеклассной работе.

Результаты опытного обучения показали, что взаимопроникновение форм учебной И'внеучебной деятельности учащихся открывает дополнительные резервы времени, создает мотивацию в изучении литературы на ИЯ, способствует самовыражению школьников,приобретению ими опыта творческой деятельности. По данным анкетирования, к произведениям, отрывки из которых предлагались для чтения, желают обратиться и прочитать их в переводах 73$ учащихся УП, 56% - У0, 85% - IX, 60£ -Х,8$£-ХГ классов. Этому способствовали, по отзывам школьников, различные формы уроков: уро-ки-монтажи, уроки-композиции, уроки-путешествия в мир писателя и др., которые облегчали органичный переход к внеклассной работе.

Данные, полученные в ходе речевой практики, показали, что основная масса учащихся справляется с чтением литературных текстов. Школьники успешно выполняли задания: .

- выявляли ключевые .слова и словосочетания, отражающие смысловые отношения литературного текста, его тему, / 92% /;

- находили средства словесной образности, художественные средства выразительности, определяли их роль в канве текста /53%/;

- проникали в подтекст, коммуникативное намерение автора / 44$/;

- устанавливали ассоциации со своим жизненным миром / 73$ /; налаживали связь со своими фоновыми знаниями, сведениями из

других учебных предметов / 81% /.

Эти показатели подтвервдаюг сформированность как умений рецептивной поисковой деятельности / термин А.А.Миролюбова /, так и "текстоинтерпретирущей" деятельности, которые выступают сос-

тавляклцими "литературной" компетенции, свидетельствуют об адекватности, полноте и глубине понимания заложенной в литературном тексте идеи.Результаты опытного обучения продемонстрировали качественные изменения сформированное™ читательских умений, что нашло отражение во взаимодействии видов чтения. Школьники научились самостоятельно находить сведения из дополнительных источников, извлекать и использовать информацию из комментариев, актуализировать свой кизненннй опыт в связи с прочитанным. Эти показатели свидетельствуют о росте читательской культуры и зрелости учащихся.

Подавляющее большинство учителей / 27% / оценили предлагаемую методику обучения чтению как эффективную, отмечая, что учащиеся обогатили свои знания о немецкоязычной литературе, овладели умениями' проникновения в содержание и смысл читаемого, у школьников значительно расширился запас языковых средств в рецептивном и продуктивном планах, появилось желание обратиться к чтению произведений в переводах. ~

В процессе опытного обучения возникла необходимость внести в апробируемую методику коррективы и дополнения, касающиеся, в частности, сокращения объема некоторых комментариев и усиления проблемности отдельных заданий-рекомендаций.

В целом же результаты опытного обучения дают основания сделать вывод об эффективности предлагаемой методики. Проведенное исследование позволило:

- выявить подходы к отбору и организации текстового материала для обучения чтению литературных текстов;

- уточнить и разработать критерии отбора литературных текстов и предложить 4 альтернативных варианта ознакомления учащихся с литературой стран изучаемого языка;

- установить особенности художественных текстов, их влияние на читательскую деятельность на ИЯ, выделить группы трудностей учащихся, обусловленные спецификой литературных текстов, и типы текстов с учетом превалирующих в них трудностей;

- предложить приемы, направленные на преодоление трудностей и формирование коммуникативной "литературной" компетенции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.0 содеркании литературного образования школьников на занятиях

по немецкому языку в классах с углубленным изучением иностранного языка // Иностр. языки в школа.-1991№ 4» - С.34-38»

2. Тексты литературных произведений на уроках в школо // Проблемы методики обучения иностранным языкам в работах зарубежных исследователей / Под, ред. И.Л.Бим и Т.В.Лотаревой.-М.: НИИ 0С0 АПН.1991 .-С.75-89.

3. О некоторых приемах работы о текстами литературных произведений на занятиях в классах'с углубленннм изучением иностранного языка // Гуманитарные предметы как основополагающее средство формирования личности.- М.:НЙИ ОСО АПН СССР,1991.-

С. 67-69.

4. К отбору и распределению материала для обучения чтению художественной литература немецкоязычных стран // Иностр. языкл в школе.-1992.- № 3-4,- С.12-19 / в соавторство с Л.З. Якушиной /.

5. Рекомевдацяп по работе с текстами литературных произведений на уроках немецкого языка // Икссгр. языки в юкола.-1992,-» 5-6.-0.23-27.

6. Книга для чтения // Немецкий язык:Уч8б, для ? кл. срад,шк,/ И.Л.Бам,Л.В.Садомова.-М.:Просявеп!енив,1992,-С.20б-244 / в соавторстве с Л.А.Чернявской /.