автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия коррекционной работы на курсах "Ликвидатор безграмотности"

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия коррекционной работы на курсах "Ликвидатор безграмотности""

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ в Генеральном Консультативном Статусе ООН и Всемирного Информацнологического Парламента

На правах рукописи

Зотова Татьяна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА КУРСАХ

«ЛИКВИДАТОР БЕЗГРАМОТНОСТИ» ®

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (среднее образование)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000 г.

Работа выполнена самостоятельно

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щукин А.Н.,

доктор филологических; наук, профессор Гиленсон Б.А.

Ведущая организация:

Московский институт информациологии

Защита состоится 25 января 2001 г. в 16 час. на заседании Специализированного диссертационного Совета при Международной Академии Информатизации по адресу: 103009, Москва, ул. Тверская, 5/6, в Зеркальном зале.

Автореферат разослан 25 декабря 2000 г.

Учёный секретарь Диссертационного Совета

Голубев А.Н.

Наше исследование посвящено проблеме обучения русскому языку в сжатые сроки на разработанных автором курсах «Ликвидатор безграмотности»® и получивших положительную оценку в результате многолетней работы курсов.

Методика разработана мною в 70-х годах XX века, апробировалась в ГДР, Белоруссии, Украине, Узбекистане, России.

Причиной разработки этой методики стало значительное увеличение количества детей, имеющих проблемы в обучении и овладении безошибочной письменной речью как средством общения. Более 60% школьников, обратившихся за помощью на курсы «Ликвидатор безграмотности»®, имели более глубокие проблемы, чем просто письмо с ошибками; у большей части -клиническая симптоматика.

Наиболее характерным является наличие астено-невротических, церебрастснических и неврозолодобных синдромов, невротических реакций, вегетососудистой дистопии.

У всех детей отмечались нарушения деятельности, которые выражались в снижении темпа, трудностях переключения, в недостаточной целенаправленности, несформированности навыков контроля и самоконтроля.

Постоянные трудности в обучении и пребывание в состоянии неуспеха приводили к изменениям в эмоционально-волевой сфере. У детей отмечалась повышенная тревожность, снижетше самооценки, неуверенность в собственных силах, снижение учебной мотивации, что приводило к конфликтам в семье и школе, вплоть до школьной депривации.

Причиной трудностей в овладении навыками грамотного письма и чтения являются невыявленные и нескорригированные в более

раннем возрасте нарушения речевого развития (ОНР - общее недоразвитие речи, дислалия, нарушения фонематического слуха, стертая дизартрия, ЗПР - задержка психического развития, аутизм, олигофрения разной степени...)

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ

Актуальность темы объясняется важностью оказания помощи детям, имеющим проблемы в овладении письмом как вследствие педагогических просчётов в обучении, так и по причинам недостатков развития и отклонений в работе мозга.

Традициошгая методика обучения письму не всегда оказывается эффективной и в условиях большой наполняемости классов не обеспечивает индивидуального подхода к каждому ребёнку, что обеспечивается при работе на курсах «Ликвидатор безграмотности»*.

Многолетняя научно-практическая работа с проблемными детьми, имеющими трудности в усвоении информации, показала, что проблемность детей можно устранить, работая на стыке психологии, невропатологии, дефектологии, логопедии, педагогики, филологии.

Методика имеет своей целью оказать помощь таким детям.

На курсы «Ликвидатор безграмотности»* приходят школьники и абитуриенты, имеющие в 90% случаев клшшко-педагогические проблемы. Наиболее часто встречающимися отклонениями в развитии школьников, по нашим наблюдениям, являются следующие:

Церсбрасташческий синдром. Проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивосш, в виде нарушения функций, активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлением гипервозбудимости -

признаками общего эмоционачьного и двигательного беспокойстл; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

Неврастенический (астенический) синдром. Основными проявлениями этого синдрома являются раздражительная слабость н истощаемость. Повышенная чувствительность к внешним раздражителям (звук, свет, тепло, холод), чрезмерная впечатлительность в отношении любых событий (отрицательных и положительных), эмоциональная возбудимость сочетается с быстрой истощаемостьго и медленным восстановлением психическом продуктивности и физических сил.

Дети с астеническим состоянием раздражительны, нетерпеливы, эмоционально неустойчивы, склонны к слезливости, утомляемы, страдают нарушениями сна. Нередко при этом отмечаются головные боли.

Гипертензионпо-гидроцефальный синдром. Это синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно -гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего, в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности; в некоторых случаях при гидроцефальном и гипертеюионном синдромах может отмечаться приподнято - эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

Вегетативно-сосудистая дистопия. Вегетативно-сосудиста дистония не является самостоятельным заболеваш!см, это тольк определённый набор симптомов. Свидетельствующий о нарушения функций вегетаишной нервной системы.

Через вегетативную нервную систему осуществляется связ головного спинного мозга с внутренними органами, с внутренне средой организма.

Проявления вегетативно-сосудистой дистонии зависят отиричш вызвавших её.

К числу наиболее общих симптомов можно отнести колебани артериального давления, тошноту, склонность к обморока?» нарушения сна.

В языковом плане отклонения от нормы проявляются следующи: образом.

Дисграфия - нарушение письма, при котором наблюдаютс замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов, а также слиянл слов.

Дисграфия является следствием нарушений речевой системы целом. Особенностью днсграфических ошибок является и типичность, повторяющийся стойкий характер.

Дислексия—нарушение процесса чтения и трудность в овладей» чтением. Также как и при дисграфии ошибки должны носить стойки и повторяющийся характер. Их можно разделить на следуюпц группы:

1) замены и смешения звуков при чтении;

2) побуквеннос чтение;

3) искажения звуко-сяоговой сгруюуры слова (пропуски согласных щ стечении, пропуски согласных и гласных при отсутствии степени

добавлениезвуков, перестановка звуков, пропуск, перестановка слогов);

4) нарушения понимания прочитанного;

5) аграмматизмы при чтении (нарушения в падежных окончаниях, в согласовании и др.).

Общее недоразвитие речи, ОЯР. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематического восприятия (способность человека к различению речевых звуков). Понятие «общее недоразвитее речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Задержка психического развития, ЗПР. Это особый тип апомалпп психического развития ребенка. ЗПР имеет различное происхождение: дефекты конституции ребёнка, в результате различных соматических заболеваний или органического поражения ЦНС (центральной нервной системы - дети с минимальной мозговой дисфункцией).

У детей с ЗПР отмечается:

значительное снижение работоспособности; затруднено усвоение навыков чтения, письма, счета; страдают непосредственная память и внимание; имеются нарушения речевых функций.

Дети с ЗПР характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоциональной сферы; длительным сохранением игровых интересов; сниженной мотивацией к обучению.

Заикание (логоиевроз). Заикание относится к невротическим двигательным расстройствам у детей и подростков. Оно проявляется в нарушении темпа и плавности речи с судорогами речевой

мускулатуры функционального характера.

Начало его обычно бывает в 4-5 лет, когда происходит усложнение фразовой речи. Непосредственной причиной, приводящей к возникновению заикания, часто служит психическая травма, испуг. Также способствуют возникновению заикания подражание и бурное развитие речи после задержки у детей со слабой нервной системой.

Заикание усиливается при волнении и тревоге. С 10-11 лет дети начинают стесняться своего дефекта, замолкают в присутствии посторонних, в классе у доски. Проявляются другие невротические симптомы: страхи, нарушения настроения, функциональные соматовегетативные расстройства. Заикание имеет периоды обострения и ремиссии (ослабления).

Дизартрия (стёртая форма). Дизартрия - нарушение ирошпошепия вследствие недостаточной иннервации (снабжения нервными импульсами) речевого аппарата.

Дисорфография. Особая категория стойких, специфических нарушении письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря па знание соответствующих правил, основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфограф!гческой задачи.

Педагогическая запущенность. Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, в отставании его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. Педагогическая запущенность вызывается фактическим дефицитом общения ребёнка со взрослыми, в особо тяжёлых случаях может привести к задержке психического развития.

Нейродинамическап слабость. Динамические характеристики психических процессов - это важная составляющая любой психической деятельности, включающая её скоростные и регуляторные аспекты. Эти процессы неодинаковы при разных режимах работы головного мозга: утомлении, возбуждении, стрессе и др.

Слабость этих процессов говорит о затруднениях у ребенка в концентрации, переключении, регуляции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия).

Неврозоподобный синдром—сочетать симптомов, обусловленных одинаковым механизмом возникновения. В разной степени характерно сочетание особенностей высшей нервной деятельности (процессов памяти, мышления, внимания, восприятия) и соматовегетативных расстройств (повышенной утомляемости, нарушений сна, дисбаланса процессов торможения и возбуждения, соматических заболеваний с субъективными переживаниями, чувством тревоги, собственной неполноценности; переживаниями, связанными с конфликтной психотравдшрующей ситуацией).

Пубертатный период - переходный возраст. Резидуалышй фон - в прошлом было органическое поражение, но процесс его течения закончился.

Мелкая моторика - движения пальцев. Это может иметь значение при письме.

Депривация - состояние, вызванное при длительном неудовлетворении потребностей, в данном случае школьных - вызывает неприятие школы.

Психический инфантилизм - отставание психического развития от своего возраста.

На преодоление перечисленных нарушений в развитии школьников и направлена разработанная и внедренная автором система обучения в рамках курсов «Ликвидатор безграмотностго>®.

В мировой практике пет курсов или школ, работающих по данной проблеме на стыке науки и практики и одновременно обучающих детей с нарушениями за короткий срок. Консультационно-диагностический центр института коррскционной педагогики при Российской Академии образования практикует лишь коррекцию, по срокам длящуюся от 3 лет и больше, иногда безуспешную. Обучением КДЦ (Консультационно-диагностический центр) не занимается; названный центр направляет на курсы «Ликвидатор безграмотности»® проблемных детей для коррекции и обучения. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью исследования является разработка методики обучения грамотному письму и речи в результате изучения нарушений письма (дисграфии) и чтения (дислексии), отклонений в деятельности мозга (врожденных патологий) школьников 1-11 классов.

Для решения поставленной цели и определения педагогических условий их коррекции у школьников 1-11 классов нам предстояло решить следующие задачи:

1. Изучить имеющиеся научно-практические разработки в области дефектологии,психологии, логопедии.

2. Определить школьников, имеющих нарушения в деятельности мозга (врожденные патологии).

3. Провести предварительную медико-педагогическую диагностику в КДЦ РАО.

4. Разработать психолого-педагогический вопросник для родителей с целью определения влияния семьи на развитие личности ребёнка.

5. Провести итоговое тестирование учащихся для определения их умения логически мыслить, правильно строить фразу и высказывать мысль; бегло читать, писать грамотно.

6. Анализировать полученные экспсримешально-исследоватепьським путем данные для определения школьников в группы в соответствии с имеющимися нарушениями.

7. В процессе обучения классифицировать ошибки, допускаемые учащимися в ходе выполнения контрольных работ.

8. После завершат обучения на курсах «Ликвидатор безграмотности»® провести в КДЦ РАО заключительную клинико-педагогическую экспертизу обученных учащихся для определения уровня коррекции или исправлений, произошедших в процессе обучения по данной методике.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) теоретический анализ педагогической, филологической, дефектологической, психологической, валеологической отечественной и зарубежной литературы;

2) изучение научного наследия классиков мировой педагогики, филологии, дефектологии, психологии, логопедии;

3) констатирующий эксперимент: изучение и обобщение передового педагогического опыта учёных и практиков мира; наблюдение, анкетирование, беседы, анализ педагогической документации;

4) тестирование и беседы с детьми и взрослыми (индивидуальные и коллективные) с элементами дискуссии, использовать занятий, проблемных педагогических ситуаций, в том числе игровых (специальных и естественных), включение положительного примера, педагогической оценки, работы с воспитателями, классными руководителями, учителями, родителями, учёными-практиками.

В процессе тестирования учащихся 1-11 классов на курсах

«Ликвидатор безграмотности»® было выявлено, что подавляющее

большинство их испытывает:

1) угнетение и жестокость со стороны родителей в семье;

2) унижения, часто оскорбления и притеснения со стороны учителей и адмшшстрации в школе;

3) вымогательство и жестокость со стороны деградирующих сверстников вне школы, а иногда и в ее стенах;

4) психологическую и социальную незащищенность от общественных катаклизм и катастроф, экономических инфляций;

5) отсутствует как результат уверенность в себе и ответственность за свои поступки, слова;

6) непонимание значимости ответственности перед родителями и учителями, обязанностей перед обществом, неготовность их выполнять;

7) психологическую и социальную неподготовленность критически оценивать свое поведение, быть ответственным за самовоспитание в приобретении гуманных черт и умении руководить своими поступками.

В результа те была разработана «Система психолого-педагогического прогнозирования будущих изменений в развитии личности ребёнка и его образования» с целью проектирования хода развития педагогического процесса.

Для составления прогноза мы исходили из информации о прошлом и настоящем в процессе развития ребёнка; кроме того, учитывали особенности влияния на это развитие различных социальных сред (семья, школа, среда неформального общения), а также тенденции развития того или иного педагогического явления.

Таким образом система прогнозирования активно включена в процесс развития и обучения ребёнка.

ГЛАВНАЯ ЦЕЛЬ прогностической деятельности заключается в том, чтобы предупредить и помочь преодолеть возникшие сложности

и, возможно, отклонения в процессе развития школьника, чтобы ликвидировать возможность перерастания этих отклонений в грубые формы педагогической запущешюсти и социальной дезадаптации.

Функциями психолого-педагогической диагностики на курсах «Ликвидатор безграмотности»® являются:

Ипформащонпая: сбор сведений о ребенке, семье, школе, среде общения ребёнка;

Оценочная: установление уровня развития способностей и возможностей ребёнка, уровня его образования, уровня развития отдельных качеств лотносш.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА

Научная новизна исследования заключается в разработке теоретических предпосылок обучения на курсах «Ликвидатор безграмотности»® , обосновании трудностей, возникающих у школьников в процессе обучения письму и преодоления нарушений формирования навыков и умений устной и письменной речи. Существующие научные разработки, как правило, ограничиваются диагностикой и коррекцией дисграфии, дислексии и др. нарушений у детей до Ю-летнего возраста.

Часто на коррекцию нарушений письма и чтения по традиционным методикам уходит более 5-ти лет. Кроме того, предлагаемая коррекция не предполагает обучения школьников русскому языку в объеме программы средней школы.

В разработашюй мною системе обучения предлагается коррекция и обучение также и старшеклассников в сжатые сроки - от 10 до 30 дней, что, на мой взгляд, является вкладом в развитие педагогической и дефектологической науки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная автором система обучения «Ликвидатор безграмотности»® позволяет в сжатые сроки ликвидировать недостатки в развитии письменной и устной речи школьников, исправить логопедические, психологические, педагогические, дефектологические, филологические, а также клинические нарушения; вместе с тем обучить детей 1 -11 классов курсу «Русский язык» до уровня абитуриента; научить применять метод для изучения других предметов.

АПРОБАЦИЯ

Апробация результатов исследования проводилась в ходе работы на курсах «Ликвидатор безграмотности»® в учебных заведениях: школыг.Шверин (ГДР); г.Минск (Белоруссия); учащиеся ПТУ №4 г. Хмельницкого (Украина); студенты ТГПИ им. Низами, учащиеся школ № 13,97,247,253,258,288,122г. Ташкента (Узбекистан); группа школьников го Южной Кореи, Казахстана, школ № 7, 4, 2, 8 г. Лыткаршю Московской области, школьники г. Москвы и России (Иркутск, Красноярск, Вологда, Орёл).

Различными видами эксперимента и опытно-педагогической работы было охвачено 1800 детей школьного возраста и членов семей.

Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались в период с 1984 по 2000 год на заседаниях кафедры методики воспитательной работы ТГПИ им.Низами, научно-практических конференциях учителей, заседаниях методических советов школ, методических советов Республиканского учебно-методического центра образования Узбекистана, на заседаниях

педагогических советов школ; во время ДОД (дней открытых дверей) курсов «Ликвидатор безграмотности»®; в циклах передач радио России «Россия в лицах - век XX» , а также «Поговорим по-русски» , продолжающемся по сегодняшний день.

Результаты исследования обобщены в 16 публикациях автора, 12 Авторских Свидетельствах, 6 Патентах РФ на изобретение и пром.образец, международной заявке РСТ, 10 Патентных заявках на изобретение.

СТРУКТУРА РАБОТЫ

Работа выполнена в виде научного доклада объёмом 40 страниц, включает список публикаций по теме исследования, таблицу № 1 -Схема последовательности мероприятий, необходимых для создания дифференцированного графика занятий в группе по методике Т.В.Зотовой «Ликвидатор безграмотности»® индивидуально для каждого ученика; отзыв о курсе лекций и практических занятий Зотовой Т.В. «Русский язык +• постановка грамотностидиректора УВК № 1612 г. Москвы К.И.Липницкого; экспертное заключение Академии Нового Мышления; клинико-педагогический анализ результатов обучения детей на курсах «Ликвидатор безграмотности»® - Заключение Института коррекционной педагогики при Российской Академии образования; выдержки из книги доктора физико-математических наук Бородюк Н.Р. «Адаптация. Новое в приспособлении к окружающей среде»; некоторые отзывы обучившихся на курсах и их родителей.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Частичное расстройство процессов чтения и письма в научной литературе обозначаются терминами «дислексия» и «дисграфия».

Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возшпсновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения, ни с орфографией и сшггаксисом. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Применительно к старшим школьникам, т.е. учащимся 5-11 классов, будем иметь ввиду функциональные расстройства деятельности.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно иди последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребёнка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Хальгрен, М.Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующая нарушения чтения и письма как проявление системного

нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий убеждают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сеноомоторных органов). Несформнроваппая в срок, а также перекрестно сложившаяся латералнта обнаруживает, что пе установилась домппаптпая роль одпого пз больших полушарии головного мозга. Это может явиться причиной нарушении речевого развития. В случаях задержки процесса латералпзацни и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребёнка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия н дпеграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса н гпозпеа, обеспечивающих восприятие пространства п времени, ибо вайшешппй фактор дпелекенп н днсграфнп заключается в трудности пахождепия неходпон точки в пространстве п времени, а также в аналпзе и воспроизведет!!! точной пространственной и времеппой последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Н. Граижоп и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латсрализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а

связанная с нею несформированность пространственных представлешш и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из прпчан дислексии па парушепве синтеза слуховых н зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также в значительном проценте случаев несформнровапность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторпых координации и чувства ритма у детей с нарушениями чтения и письма.

Возможно сочетание дислексии и дпеграфнп с умственной недостаточностью, снижением слуха или зреппя, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Обри-Рудинеско установила новый патогенетический тин дислексии, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дислексии как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что эффективность является важным двигателем всей психической жизни ребёнка.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать-ребенок. Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает ту же манеру и в отношении пищи интеллектуальной.

Сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объясгаггь механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Проиллюстрируем сказанное примером из школьной биографии ребёнка, имеющего первичные аффективные расстройства (см. книгу: A.M.Fichot. L'enfant, dyslexigue. Paris, 1967,стр. 70—72). Речь идет о мальчике восьми лет, собственная неуравновешенность которого отражает неблагополучие семейной жиз1Ш. Отец уехал, когда ребенку было три года. Мать много раз пробовала найти ему замену. Озабоченная, вновь оставленная, неспокойная, она стремилась компенсировать недостаточное внимание к сыну тем, что оплачивала его ученье в полуинтернате с хорошей репутацией.

На первом году обучения мальчик плохо писал и читал, нагромождая ошибки дислексического характера. Будучи раздражительным, недисциплинированным и к тому же мастером на раздоры, он, постоянно наказанный, находился обычно за дверью. Он появлялся неряшливый, грязный, грубый и агрессивный с волочащейся по полу огромной ученической сумкой, полной измочаленных книг и тетрадей, а также различных предметов, которые он собирал в мусорных ящиках перед тем, как войти в класс.

В течение трех месяцев педагогические усилия не имели никакого результата: ребенок был постоянно рассеян, не обнаруживал никакого стремления к участию в работе, всегда был готов обменяться местом, пером или тетрадью и проявил особое проворство в том, чтобы сделать непригодным все то, к чему прикасался.

В течение этих трех месяцев четверть часа в день, специально

отведенных для самовыражения детей, посвящалась этим ребенком подчеркнутой демонстрации грубой и многословной агрессивности, что выражалось в его рисунках, посвященных исключительно теме бомбардировок с сильным стуком подставки, сопровождающим моменты взрывов. Конечным результатом оказывалась бесформенная пачкотня. Единственный положительный момент всего этого то, что обстановка в классе становилась относительно более спокойной. В течение следующих шести месяцев сцены бомбардировок совершенствовались, изображались бойцы, война организовывалась, появились уцелевшие. В тетрадях «битва» продолжалась: перестановки букв, смешения, помарки, кляксы умножались, но улучшался контакт, ребенок не выражал более враждебности в отношении педагога (вероятно, единственного человека в заведении, который не прибегал к наказаниям). Мальчик пытался проявить свое расположение и выразить на свой манер желание работать хорошо. Мало-помалу в рисунках появились новые персонажи, неизменно воинственные. Но, разряжаясь через них, мальчик, постепенно обнаруживал очевидное продвижение и в других видах деятельности. При отсутствии подлинной психотерапии и при невозможности воздействия на семейную среду, видимо, эти сеансы явились благоприятным обстоятельством, способствующим заметному освобождению от агрессивности. Они позволили хотя бы на втором году направить часть энергии на управляемый процесс обучения.

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дистрафии, когда после тревожных событий в семье у ребёнка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Обучение с коррекцией проблем основывается на запатентованной методике «Ликвидатор безграмотности»®.

Впервые в мировой практике в процессе обучеиия по методу Зотовой рассматривается проблема коррекции клнппко-иедагогических, псвропаталогпческнх, дефектологических, логопедических, психологических п социальпых отклопешш от нормы у детей гакольиого возраста.

Разработана таблица архетипов и возможности качественного изменения личности и перехода её из одного архетипа в другой по восходящей (Герань - Маугли - Буратино - Гаврош - Митрофанушка -Ломоносов);

показана зависимость результатов обучения и коррекции от воздействия семьи и микросоциалыюй среды общения ребёшеа;

разработана, обоснована, апробирована и внедрена в практику система «Ликвидатор безграмотности»® и целесообразность создания особых педагогических условий для ее реализации.

Метод «Ликвидатор безграмотноспо>® запатентован и позволяет обучать одновременно в одной группе учеников и 2-го, и 7-го, и 11 классов, имеющих проблемы в обучении.

Практическая ценность и реализация результатов заключается в разработке методических рекомендаций для педагогов, ассистентов и сотрудников курсов «Ликвидатор безграмотности»® по организащш предварительной исследовательско-информационной и обучающей работы с родителями и детьми с целью создания педагогических условий для коррекционной работы; разработаны формы сотрудничества педагогов, родителей, курс обучения для

специалистов курсов «Ликвидатор безграмотности»®.

«Способ Т.В. Зотовой оценки знаний группы обучаемых по результатам их опроса» (Патент РФ № 214168) предназначен для проверки знаний обучаемых и позволяет повысить эффективность опроса крупных групп обучаемых. Позволяет опросить каждого обучаемого до 40 раз за занятие; за его внедрение и разработку автору вручена Золотая медаль Международного Салона промышленной и интеллектуальной собственности «Архимед-2000».

«Набор учебных пособий Зотовой Т.В. опорных конспектов по русскому языку» (патент РФ №. 46433) - красочные опорные конспекты, позволяющие объяснять новый научно-практический материал в 300 раз быстрее существующих норм обучения, безвредны для глаз. Помогают ребенку с рассеянным вниманием концентрироваться, развивать все виды восприятия, мобилизовать творческие способности; благодаря включению в учебный процесс, появляется уверенность в себе, а на фоне положительных эмоций и настроения улучшается физическое здоровье (Серебряная медаль и Дипломы Международного Салона промышленной и интеллектуальной собственности «Архимед»),

«Способ Зотовой Т.В. формирования словарного запаса обучаемых» (патент РФ № 2143743) - предназначен для обучения родному или иностранному языкам и позволяет повысить эффективность обучения в сотни раз. Словарный запас обучаемых увеличивается до 7000 слов.

«Средство, состав для покрытия рабочей поверхности доски, предназначенной для нанесения на нее информации мелом, и способ обработки рабочей поверхности доски» (патент РФ № 143448) -используется при работе с аудиторией и использованием доски с

любым покрытием, для нанесения на нее информации мелом. Качество записей значительно повышается.

«Способ Т.В. Зотовой обучения языкам» (патент РФ № 2143748) позволяет обучать русскому языку в объеме средней школы за 9-15 дней детей 1 - И класса; детей с нарушениями в деятельности мозга максимум за 1 месяц (для СНГ). Способ позволяет обучать любому языку без языка-посредника максимум за 3 месяца до свободного владения устной и письменной грамотой. Технический результат -высокая эффективность усвоения любой информации без зубрежки, кодирования, гипноза, НЛП, 25 кадра.

«Способ обучения языкам и способ формирования словарного запаса» (Международная заявка РСТЯШ 99/00240 приоритет от 21.07.98г.) позволяет обучать любого, даже с нарушениями в деятельности мозга, имеет оздоровительным эффект, адаптирует социально. Владение методом позволяет ребенку резко повысить успеваемость по всем предметам с постоянным успехом (нет временных эффектов), результаты стабильны.

Определение в группу предполагает работу с родителями и детьми, включающую: ДОД, обучающий семинар в первый день занятий; индивидуальные консультации специалистов с разъяснением клинико-педагогического и психологического заключения специалистов (предварительная консультация), определение ребенка по архетипу «Герань», «Маугли», «Буратино», «Гаврош», «Митрофанушка», «Ломоносов».

Для этого разработаны листы «Информация с предварительной консультации».

Каждый специалист определяет состояние ребенка и вносит в лист: анамнез, травмы, заболевания, когда появились проблемы с

обучением, состояние речи, состояние письма, память, внимание, восприятие, мышление, латеральная ориентация, пространственная ориентация, временная ориентация, темп деятельности, работоспособность, мотивационная сфера , особенности поведения, запрос родителей.

После консультации специалистов курсов дети с нарушениями направляются на предварительную экспертизу в КДЦ -консультацио1шо-диагносгический центр института коррекциошюй педагогики при Российской Академии образования.

После обследования в КДЦ с родителями повторно работают, разъясняя терминологию предварительного клинико-педагогическо го заключения КДЦ.

Следующий этап - тестирование детей на определение словесно-логических проблем и уровня грамотности.

Затем проводится 1-й день занятий в присутствии родителей, включающий программу 5,5 лет школы, на котором даются рекомендации по созданию педагогических условий для обучения ребенка.

После первого дня занятий, являющегося одновременно и скрытым тестированием, ребёнка определяют в ту или иную группу, мы определяем, к какому типу согласно разработанной мною таблице относится ребёнок. Если это «Герань», - ребёнок имеет клинические отклонения в деятельности мозга (олигофрения, болезнь Дауна, слабость нейродинамических процессов, нейродинамические расстройства, аутизм, ЗПР и т.д.): такие дети требуют щадящего режима обучения, более глубокой работы над семантикой слов, так как уровень интеллекта находится на очень низком уровне. После избавления от проблем дети этого уровня меняются по типу и постепенно переходят в категорию «Ломоносов». Только в этом состоянии ученик может овладеть курсом постановки

грамотности в полном школьном объеме, обрести уверенность в том, что он это может, учиться интересно, высказывать вслух логически последовательные мысли с доказательством правильности своего утверждения, дискутировать с учителем, читать и пересказывать любой текст и понимать его с первого раза, учить стихи по методу Зотовой; уметь составлять конспекты, структурируя текст на бумаге; выделять главную мысль из любой информации.

Существующая мировая практика: работа с такими детьми ведётся на протяжешш б-12 лет, даёт лишь навыки грамоты на уровне начальной школы. На курсах «Ликвидатор безграмотности»® помочь удаётся максимум за месяц работы.

Отличительной особенностью методики является то, что мною найден, разработан, апробирован и запатентован метод обучения в нетоталитарных системах, раскрывающий истинную сущность человека и его способностей, данных природой.

В процессе занятий по методу Зотовой формируется воля, появляется уверенность в себе, а на фоне положительного эмоционального настроения улучшается физическое здоровье ребёнка и его социальная адаптация.

Заключительные консультации в КДЦ ИКП РАО прошли 190 человек.

1) Психологические проблемы отмечались у 170 го 190 детей - 90% повысилась мотивация к обучению - 21 %; повысилась самооценка и уверенность в себе - 37%; увеличился темп деятельности, общая активность -21%; улучшилась продуктивность психических процессов; повысилась производительность деятельности - 16%; без изменений - 21%.

ИТОГ: положительная динамика в решении психологических проблем отмечалась у 79%, остались без изменений - 21%

2) Дисграфия отмечалась у 90 человек - 47%

проблема ушла - 33%; значительное улучшение - 22%; перешла в дисорфографшо - 23%; проблема осталась - 22%;

ИТОГ: положительная динамика отмечалась в 78%.

3) Психологические проблемы - 79%

положительная динамика отмечается в 73,3% та них полное разрешение проблемы не отмечается у 26,7%;

4) Общее улучшение в 1шсьме отмечается у 68,4%

ИТОГ: анализ показывает, что в первую очередь решаются психологические проблемы ребёнка, улучшается его общее состояние.

Для обеспечения большей научной достоверности полученных данных было проведено повторное клинико-педагогическое обследование детей в Консультационно-диагностическом Центре при РАО после обучения на курсах спустя 5-7, 12 месяцев.

«Анализ результатов повторного обследования детей после обучения на курсах «Ликвидатор безграмотности»® показал, что практически у всех детей отмечается положительная динамика в состоянии эмоционально-волевой сферы. У большинства детей повысилась самооценка, появилась уверенность в себе и впервые проявился интерес к изучению русского языка, что значительно повысило мотивацию обучения.

Используемые на курсах методы обучения способствуют организации мыслительной деятельности, выбору рациональных

способов решения поставлеш1ых задач, что может быть использовано в учебной деятельности. Положительная динамика в овладении письмом и чтением касалась тех нарушений, которые были обусловлены нейродинамическими расстройствами и педагогической запущенностью вследствие неадекватного обучения.

Стойкие органические нарушения сохранились, но количество ошибок в письме и чтении заметно уменьшилось даже у этой категории детей.

Чувство уверенности в себе, повышение самооценки, навыков контроля и самоконтроля и положительное отношение к занятиям способствовали во многих случаях улучшению почерка» (из заключения КДЦ).

Нельзя мгновенно исправить то, что разрушалось годами. Но здесь положено не только начало, но и продолжение. Дети получают мощный импульс для дальнейшей работы. Даже те, кто страдает таким тяжелым нарушением письма как дисграфия, заметно улучшили свою грамотность, что отмечается в заключении КДЦ.

При условии выполнения всех рекомендаций, строгого следования советам, у обученных появляется уверенность в успехе, надежда на будущее, что помогает ребенку почувствовать себя личностью.

Спустя год после итоговой экспертизы в КДЦ мы выяснили, что есть определённый процент детей, у которых снизились результаты в школе.

Проанализировав все этапы работы, мы выявили, что самый низкий результат (немного лучше) показывают дети из семей с негармоничным воспитанием.

1. У всех детей с отрицательным результатом (по мнению родителей) в родительском вопросшгке АСВ присутствует воспитательская неуверешюсть.

2. В большинстве случаев у тех, кто не дал ожидаемого результата или не

сохранил его, в стиле родительского воспитания имеются искажения.

Чаще всего это:

чрезмерная опека ребёнка (неправильно понимая рекомендацию «не мешать», такие родители слишком резко меняют сгиль отношения к дет ям, что может отрицательно сказаться на ребёнке; здесь, по-видимому, нужна индивидуальная помощь);

неустойчивость в стиле воспитания, в своих требованиях (чаще это бывает у отцов);

проекция собственных нежелательных качеств на ребёнка; расхождения во взглядах на воспитание детей между родителями или близкими родственниками, особенно живущими вместе, также отрицательно влияет на дальнейшую работу ребенка. Хотя есть пример - Евдокимовы Оля и Аня - где, несмотря на

большие искажения в стиле воспитания, результаты хорошие.

3. Рекомендация не вмешиваться чаще всего понималась как полное устранение от работы с ребёнком.

4. Не все дети с хорошими результатами выполняли все дальнейшие инструкции.

5. Дети с отрицательными результатами рекомендаций, в основном, не выполняли. Есть примеры, когда всё делали, но это не помогло. Правда, делали не сами, а после многократных напоминаний и скандалов.

6. Дети с низкой учебной мотивацией при поступлении в вузы и техникумы дают повышение её в различной степени. Но потом желание учиться пропадает. Если остаётся, то это касается сохранения появившегося интереса к слову, к чтению.

7. Лучшие результаты у тех, чьи родители многое изменили не только в своём подходе к ребёнку, но и в своей жизни или в жизни ребёнка (смена школы, детского коллектива, режима работы родителей). Мы разработали «Вопросник для родителей», который помогает анализировать семейные отношения.

Приведём описание некоторых шкал опросника, характеризующих типы негармоничного воспитания.

Уровень протекции в процессе воспитания

П+

1. Гиперпротекция - родители уделяют ребёнку крайне много времени, сил и внимания, они воспитание своего чада делают центральным делом своей жизни.

П-

2. Гипопротекция - ребёнок оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки», родителю не «до него». Ребёнок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьёзное.

Степень удовлетворения потребностей ребёнка Здесь речь идёт о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребёнка как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных -прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Эта черта отличается от уровня протекции. Например: «спартанское воспитание» является примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребёнка.

У+

1. Потворствование - это те случаи, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребёнка. Они «балуют» его. Объясняя необходимость такого воспитания, родит ели приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией - «слабость ребёнка», его исключительность, желание дать ему то, чего был сам лишён в своё время; ребёнок растёт без отца и т.д. Родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворённые потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счёт воспитательных действий.

. У-

2. Игнорирование потребностей ребёнка - этот стиль воспитания характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлегворешно потребностей ребёнка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.

Количество и качество требований к ребёнку в семье Требования к ребенку - неотъемлемая часть воспитания. Они выступают в виде обязанностей ребёнка, т.е. в тех заданиях, которые он выполняет - учёба, уход за собой и другими членами семьи, помощь по дому.

Кроме этого - требования-запреты, устанавливающие, чего ребёнок не должен делать.

Невыполнение требований ребёнком может повлечь применение санкций со стороны родителей от мягкого осуждения до суровых наказаний.

Формы нарушений требований различны.

Т+

1. Чрезмерность требований-обязанностей - требования к ребёнку в этом случае очень велики, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но представляют риск психотравматизаиии.

Т-

2. Недостаточность требований-обязанностей - в этом случае ребёнок имеет минимальное количество обязашгостей в семье. Обычно родители ссылаются на то, что ребёнка очень трудно привлечь к какому-либо делу по дому.

Требования-запреты указывают на то, что ребенку нельзя делать. Они определяют степень его самостоятельности, возможность самому выбирать способ поведения. Здесь возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность.

3+

1. Чрезмерность - в этой ситуации ребёнку «всё нельзя». Ему предъявляется слишком много требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. Как правило, высказывания ■ родителей отображают их страх перед проявлениями самостоятельности ребёнка. Они резко преувеличивают последствия даже незначительных нарушений запретов. Здесь имеет место стремление подавить самостоятельность мысли ребёнка.

32. Недостаточность - в этом случае ребёнку «всё можно». Даже при существовании каких-либо запретов ребёнок легко их нарушает,

зная, что с него никто не спросит. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители не хотят шш не могут установить запрет.

Строгость наказаний за нарушение требований

С+

1. Чрезмерность наказаний - эти родители считают полезной для ребёнка максимальную строгость.

С-

2. Минимальность наказаний - эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они предпочитают поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

Неустойчивость стиля воспитания

Н

Здесь имеет место резкая смена стиля приёмов - от очень строгого к либеральному и наоборот, вплоть до эмоционального отвержения ребёнка его родителями.

Такой тип воспитания может способствовать формированию упрямства, склонности противостоять любому авторитету. Родители часто признают факт незначительных колебаний в воспитании ребёнка, но недооценивают размах и частоту этих колебаний.

Психологические причины отклонений в семейном воспитании Причины негармоничного воспитания различны. Порой это определённые обстоятельства в жизни семьи. Однако нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.

Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за

счет ребёнка

В этом случае в основе негармоничного восгатишя лежит какая-то личностная проблема, потребность, чаще всего неосознаваемая. Родитель пытается разреншть её (удовлетворить потребность) за счёт воспитания ребёшеа. Попытки разъяснительной работы, уговоров изменить стиль воспитания оказываются неэффективными. Требуется помощь специалистов.

Наиболее часто встречающиеся психологические проблемы, лежащие в основе негармоничного воспитания

РРЧ

1. Расширение сферы родительских чувств чаще всего возникает тогда, когда супружеские отношения между родителями оказываются нарушенными: нет супруга, либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспиташш (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.), нередко при этом лгать (реже отец) сами того чётко не осознавая, хотят, чтобы ребёнок стал для них чем-то большим, нежели просто ребёнком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов - потребность во взаимной исключительной привязанности, часгично-эротичсские потребности. Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Когда ребёнок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед самостоятельностью ребёнка. Появляется стремление удержать его с помощью погворствующей гаи доминирующей шперпротекции.

пдк

2. Предпочтение в подростке детских качеств - у родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств как непосредственность, наивность, игривость. Нередко они открыто признают, что маленькие дети им вообще больше нравятся. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя. Рассматривая подростка как «ещё маленького», родители снижают уровень требовашш к нему, стимулируя развитие психического инфантилизма.

ВН

3. Воспитательная неуверенность родителя - её можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребёнком в пользу последнего. Родитель вдет «на поводу» у ребёнка, уступает иногда даже в тех вопросах, в которых, по его мнению, уступать нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя «минимум требовашш - максимум нрав». Типичная ситуация в такой семье -бойкий, уверенный в себе подросток, смело ставящий требовашш, и нерешительный, обвиняющий себя во всех своих неудачах с ним, родитель. Причины могут уходить в детство самого родителя.

ФУ

4. Фобия утраты ребёнка - «слабым местом» этого родителя является повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные

. представления о «хрупкости» ребёнка, его болезненности и т.д. Источник таких переживаний - в истории появления на свет ребёнка или перенесённых им тяжёлых заболеваниях.

НРЧ

5. Неразвитость родительских чувств - адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребёнку, потребность «реализовать себя в детях», «продолжить себя».

Слабость родительских чувств нередко встречается у родителей с отклонениями личностного развития. Но это явление очень редко ими осознается, а ещё реже признаётся. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребёнком, в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам.

Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путём «устроить свою жизнь».

ппск

6. Проекция на ребёнка собственных пежелаемых качеств - здесь может иметь место эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причшюй такого воспитания нередко бывает то, что в ребёнке родитель как бы ввдит черты характера, которые чувствует, но не признаёт в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, те или иные склонности, негативизм, протесгаые реакции, несдержанность и т.д. Веда борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребёнка, родитель (чаще отец) извлекает из этого эмоциональную выгод)' для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него данного качества нет.

ВК

7. Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания -это нередкое явление даже в стабильных семьях. Тогда воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка».

8. Сдвиг в установках родителя по отношению к ребёнку в зависимости от его (ребёнка) пола.

ПМК -шкала предпочтения мужских качеств.

ПЖК -шкала предпочтения женских качеств.

Обуславливаемые нарушения воспитания - потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.

Нередко отношение родителя к ребёнку обуславливается не действительными особенностями ребёнка, а такими чертами, которые родители приписывают его полу, т.е. «вообще мужчинам» или «вообще женщинам».

Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребёнка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще.

Примером проявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот папа обожает дочь, т.к. находит у неё одни достоинства.

Под влиянием ПЖК в отношении ребёнка мужского пола в данном случае формируется тин воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный перекос с выраженной антифеминистской установкой, пренебрежением к матери ребёнка, его

сестрам. При этих отношениях к мальчику может сформироваться воспитание по типу «потворствующей пшерпротекщш».

Анализ практической работы курсов «Ликвидатор безграмотности»® показал, что скорость обучения повышается в 300 раз за счёт:

а) изменения отрицательного отношения к учёбе на положительные эмоции в обучении, т.е. за счёт смены мотивации;

б) изменения обучаемого по архетипу, т.е. переход из категории «Герань» (логопедические, педагогически запущенные, пассивные, с низким уровнем интеллекта, ЗПР, аутизмом и другие); «Маугли» (проблемные, живучие, социально неблагополучные, с отрицательным жизненным опытом, с отрицательной мотивацией к обучению); «Буратино» (проблемные, но не осознающие своих проблем и поэтому с легкостью совершающие необдуманные поступки); «Митрофанушки» (социально благополучные, без всякой мотивации, без серьёзных логопедических и других проблем); в категорию «Ломоносовы» (здоровые, без проблем, с сильной мотивацией к учёбе, имеющие цель в жизни, умеющие работать и контролировать свои действия).

Изменение архетипа ребёнка должно повлечь за собой шменения в микросоциуме «семья», что будег способствовать социальной адаптации ребёнка.

Коррекция психолого-педагогических и логопедических проблем ребёнка происходит в основном в результате применения запатентованной и внедренной в практику методики «Ликвидатор безграмотносгго>®.

Положительные изменения могут быть ещё более эффективными при соблюдении всех рекомендаций по сохранению почерка, составлению конспектов, изучению стихов наизусть, написанию диктантов и творческих работ, устным ответам, подготовке к любым

экзаменам, а также при следующих условиях предварительной подготовки, создании педагогических условий для формирования групп и определения количества уроков и дней учёбы каждого ученика:

а) психолого-дефектологическое обследование ребёнка и семьи;

б) тестирование детей на определение проблем словесно-логического мышления, пространственной ориентации, наличие дефектов речи, письма, педагогической и психологической запущенности;

в) тестирование родителей и взрослых членов семьи для определен™

степени отрицательного или положительного влияния на формирование личности школьника.

Многолетние наблюдения за обученными после курсов показывают, что высокие результаты обучения сохраняются лишь у тех школьников, которых поддерживает семья; успеваемость таких детей повышается но всем предметам.

Для дальнейшей помощи ученикам и родителям необходимо проводить «Ликбез для родителей», включающий:

а) цикл лекций ведущих учёных-практиков;

б) консультации специалистов КДЦ;

в) изучение печатных материалов о методике;

г) учёба в ДОД;

д) учёба во время однодневки (1 день занятий);

с) учёба в последний день занятий;

ж) коррекционная поддержка в течение года.

Внедрённая в практику методика обучения и коррекции проблем школьников «Ликвидатор безграмотности»® показала, что она отвечает современным требованиям и служит средством принципиальных позитивных изменений в личности ребёнка и его

социальной адаптации. Жюри Международных Салонов промышленной и интеллектуальной собственности «Архимед» оценило заслуги автора методики «Ликвидатор безграмотности», наградив её 2 Золотыми, 3 Серебряными медалями и Дипломами за внедренную методику «Технология обучения «Ликвидатор безграмотности»®.

Простота и универсальность применения позволяют использовать методику в различных регионах России, странах ближнего и дальнего зарубежья.

Созданная методика зарегистрирована под названием «Ликвидатор безграмотности»®. Свидетельство № 4111 от 20 апреля 2000г., а товарный знак, свидетельство № 191197 от 19.07.2000г., получил 2 серебряные медали Международных салонов промышлешгой и интеллектуальной собственности «Архимед».

Результаты проведённого обследования могут быть обобщены в виде следующих положений.

1. Проанализированы причины неуспеваемости школьников.

2. Определены педагогические условия исправления нарушений в а) деятельности мозга (врождённых патологий), педзапущешюсти

ВЫВОДЫ

и их коррекции у школьников 1-11 классов с нарушениями письма и чтения.

3. Разработаны системы обучения:

а) дня детей без психолого-педагогичсских и дефектологических проблем;

б) для детей с нарушениями в деятельности мозга (ЗПР, ОНР, ММ Д,

нейродинамическая слабость, дислексия, дисграфия, дислалия, олигофрения, аутизм).

4. Предложены технологии обучения:

а) для русскоязычных граждан стран СНГ;

б) для граждан стран СНГ с иным родным языком;

в) для граждан из стран дальнего зарубежья.

5. Отработана технология практического внедрения методики «Ликвидатор безграмотности»®-

6. Разработана система психолого-педагогического прогнозирования будущих изменений в развитии личности ребёнка и его образования.

7. Разработана и внедрена в практику последовательность мероприятий, необходимых для создания дифференцированного графика занятий в группе по методике Т.В. Зотовой «Ликвидатор безграмотности»®, ивдивидуально для каждого ученика.

8. Для дальнейшей помощи в социальной и психологической адаптации учеников, обученных на курсах «Ликвидатор безграмотности»®, разработана и внедрена в практику программа «Ликбез для родителей».

Публикации:

1. Свидетельство РФ на товарный знак от 19.07.2000.

2. Патент РФ на промышленный образец - «Набор учебных пособий Т.В. Зотовой-опорных конспектов ло русскому языку» от21.07.98;

3. Патент РФ на изобретение «Способ Т.В. Зотовой формирования

словарного запаса обучаемых»;

4. Патент РФ на изобретение «Средство, состав для покрытия рабочей поверхности доски, предназначенной для нанесения на нее информации мелом и способ обработки рабочей поверхности доски» (патентообладатель - Т. В. Зотова);

5. Патент РФ на изобретение «Способ Т.В. Зотовой оценки знаний группы обучаемых по результатам их опроса»;

6. Пате!гг РФ па изобретение «Способ Т. В. Зотовой обучения языкам».

7. Международная заявка, опубликованная в соответствии с договором о патентной кооперации РСТЛШ99/00240. В международной публикации № \УО 00/05697 - приоритет от 21.07.98 «Способ обучения языкам и способ формирования словарного запаса».

8. «Способ коррекции логопедических нарушений» от 19.05.2000.

9. «Способ формирования навыков правильной письменной речи у обучаемых с логопедическими нарушениями» от 19.05.2000.

10. <Способ оздоровления детей школьного возраста» от 24.05.2000.

11. «Способ обучения русскому языку» от 12.07.2000.

12. «Способ обучения»от 15.08.2000.

13. «Способ обучения» от 15.08.2000.

14. «Набор учебных пособий Т.В. Зотовой по языкам» от 12.07.2000.

15. « Набор учебныхпособий Т.В. Зотовой по языкам» от 30.06.2000.

Свидетельства о депонировании и регистрации произведений -объектов пителлектуальпой собственности:

16. «Методика проведения занятий с группой» (1978).

17. Рукопись учебника «Опорные конспекты по русскому языку» (1983).

18. Рукопись учебныхпособий «Фундамент грамотности» (1985).

19. Рукопись монографии «Воспитание чш говечносп I у подростков» (1993).

20. Рукопись методического пособия для преподавателя курсов «Ликвидатор безграмотности»® - «Поурочные планы» (1994).

21. Рукопись методического пособия «Вопрос - ответ» (1995).

22. Рукопись методического пособия для преподавателя курсов "Ликвидатор безграмотности»® - «Последовательность изложения информации при обучении разделу языка -

морфологии» (1997).

23. Эскизы товарного знака «Ликвидатор безграмотности»® (1998).

24. Рукопись научной разработки - «Веерный метод» (2000).

25. Рукопись научной разработки - «Коррекция логопедических нарушений по методу Зотовой Т.В. «Ликвидатор безграмотности»* (1997).

26. Рукопись методического пособия - «Оздоравливаем, обучая» (1997).

27. Методическое пособие для преподавателей. Коррекция звуко-буквенного произношения и восприятия. Постановка правильной речи и грамотного письма (1998).

28. Дипломы, 2 Золотые и 3 Серебряные медали Международных салонов промышленной и интеллектуальной собственности «Архимед» за разработку и внедрение «Технология обучения «Ликвидатор безграмотности»®

29. Диплом министра образования РФ В.М. Филиппова «За большой вклад в пропаганду образования».

30. Яровицына-Зотова Т.В. - «Ребенок и общество», газ. «Вечерний Ташкент», 11 мая 1992 г.

31. Яровицьша-Зотова Т.В - «Встречи по пятницам», газ. «Учитель Узбекистана», № 18, май 1992 г.

32. Яровицына-Зотова Т.В «Алишер Навои - гуманист, мыслитель, государственный деятель, ученый, поэт», Т., РУМЦ, 1994,40с.

33. Яровицына-Зотова Т.В - «Воспитание человечности у подростков и их родителей», Т., Институт педагогических наук им. Кары-Ниязова, 1994, 36с.

Медаль, памятная статуэтка II диплом "Книга рекордов планеты"

по трем поммнацпям:

1. За разработку и внедрение уникальной методики «Русский язык + постановка грамотности» за 9 дней.

2. за разрабо тку трехмесячного курса обучения русскому языку как иностранному без языка-посредника.

3. За устранение нарушений письма и чтения (дисграфии и дислексии) за один месяц.

Таблица №1 Схема

. последовательности мероприятий, необходимых для создания дифференцированного графика занятий а группе по методике Т.В.Зогоаой «Ликвидатор базграмотностш, индивидуально для каждого ученика._

©

Запись на консультацию

2-е тестирование у Зотозсй Т.В.

_frect н» архетип} (н)

f£

СУП

1день 5 урокоа

индивидуальная

схема

занятий

мастгр-клзсс (5,5 лет школьной программы в присут-стаии родителей)

45-

КУРСЫ

и

V1V "ОМТОЖАР" @ "ОЗ-СКОРАЯ" ИЙ "91 ОПАСЕНИЕ"

ОТСТАЮЩИМ НА ОПЕРЕЖЕНИЕ РЕАБИЛИТАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫМ

£

® Архетип Кол ■ во дней по курсах

"ОГ "03" "81Г

"Ломоносов" 6 9 15

"Митрофанушки" 9 15 33

"Буратино" 39 35 60

"Марко Поло" 43 S0 123

' Маугли" 120 180 240

"Герань" 240 280 380

IÔ03MCжен многоступенчатый вариант обучения: ~ ^

выявленные по результатам тестировать и собесеОовгш» 'Митрофанушки", "Буратино'.'Мэугли' и Тсране'могут пссг.е обучения ло 1-му циклу достичь урмчя 'Лстносгв' и затем обучи,-рш, опшиышись от Оосшгнуюого уровня дней, do уровля зВипуриента.

'ЛБ"

'Семья'

(Ф

litona'

m

ТЬкростювая Э фута'

Влияние микросоциумов "семья* 'школа' и "подрхтксвая группа" как поправочный «огффицне^т (1) « процессу изменения зрхетипэе

По окончании янятий проводится фронтальный опрос о5учиви«хея

присугпвки родителей. Затем обучизашм пре^пагаются тесты на уроано гбстуриегтоа филфака МГУ Про&одится иключи тельный инстр^хтгж родителей и учечикоз под зглись.

@

МОСКОВСКШ! КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ ЮГО-ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ

УЧЕБНО-ВОСПИТА ТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС Лг 1612_

от № В Международную Академию на М>_от__иифсрмаггаасции при ООН

ОТЗЫВ

о курсе лекций и практических занятий Зотовой Татьяны Владимировны «Русский язык + постановка грамотности»

В сентябре 1997 года и апреле 1998 года Зотова Т.В. проводила занятия по своей методике сучащимися УВКЯв 1612. В сентябрьскую группу было приглашено девять учащихся девятых классов, трое отказались учиться. В классах был проведен диктант и из отстающих были еыбраньг самые слабые ученики. Они занимались в одной группе с учащимися обычных школ. Через 15 дней дети вменились не только внешне, они научились без боязни отвечать на любые вопросы по курсу русского языка средней школы, ответили письменно на тесты для абитуриентов. У девятиклассников появилась вера в себя, уверенность в своих знаниях, многие пожелали учиться дальше. Одна из учеников - Макарова Ольга -закончила УВК на "хорошо" и "отлично" и готовится поступать в техникум, а затем и в институт. Родители отмечали изменения, происходившие с их детьми во время и после занятий: они стали спокойнее, уравновешеннее, начали самостоятельно готовить уроки и лучше вести себя дома (чего раныие не замечалось), значительно улучшился почерк, научились быстро и грамотно писать.

Вторая гру ппа занималась в апреле в течение 15 дней и состояла из 13 учащихся 8 класса УВКЛз 1612. В группе одни мальчики. Стартовый уровень - трое не умели связывать слоги в слова, не считывали текст даже с пятого раза, речь затруднена у всех. Нежелание учиться. Первые пять занятий прошли с большим трудом, т.к. по привычке домашние задания не выполнялись. После шестого занятия начался перелом в умениях группы. Хочется отметить, что на итоговом занятии самые слабые ученики лучше всех отвечали на вопросы устного фронтального опроса и показали лучшие результаты со время контрольного письменного тестирования, ответив верно более чем на 50% вопросов для абитуриентов (тесты для поступающих в вузы).

Считаем, что данная методика заслуэкгивает внедрения, так как она высокоэффективна и уникальна'.

Дирекпюр УВК № 1612 К. И. Липницкий

ЭКСПЕРТНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

на систему ускоренного обучения русскому языку

Система ускоренного обучения русскому языку Т.ВЛототзоп имеет валеологическую направленность. В соответствии с общей концепцией, здоровье человека - это адаптационные резервы организма. Как известно, адаптация имеет биологические и социальные компоненты. Работа по методологии Т.В.Зотовой повышает социальную адаптацию ребенка, т.к. в процессе обучения у детей тренируются осознаваемые элементы психики, такие как произвольное внимание и память, мышление и восприятие.

Исторически сложилось так, что анализ. мышления ограничивается логически-словесным мышлением. Мышление реализуется в определенных формах, таких как суждение, понимание, умозаключение. Суждение в психическом плане - это волевой акт, который обуславливает действие, обеспечивающее достижение цели. В суждения проявляется личность ребенка. Понимание - это способность раскрытия смысла события или явления для адекватного действия, связанного с достижением цели. Умозаключешге - творческий процесс, позволяющий то совокупности суждений получить новое суждение, облегчающее достижение цели.

В течение обучения по системе Т.В.Зотовой формируется цель: за короткое время овладеть русским языком. Для достижения указанной цели учащиеся используют опорные конспекты, построенные по системе опорных элементов, в которых изложена программа русского языка в объёме средней школы.

Эту программу учащийся проходит в течение 9-15 дней, занимаясь предметом ежедневно по четыре часа. В процессе урока ребёнок постоянно включён в обучение. Он проговаривает материал по опорному конспекту и учится правильно излагать свои знания. Со стороны преподавателя устраиваются определённые контрольные проверки, позволяющие оценивать, как усваивается пройденный материал. Благодаря включённости в учебный процесс, у ребёнка появляется интерес и стремление активно участвовать в освоении материала. При этом мобилизуются его творческие способности, которые позволяют ребёнку самостоятельно решать свои проблемы на пути к достижению поставленной цели.

В этом конкретном действии формируется воля, появляется уверенность в себе, а на фоне положительного эмоционального настроения улучшается физическое здоровье ребёнка.

Как показано в нашем открытии № 49 " Закономерность адаптации биосистем", утвержденном Российской академией Естественных наук, улучшение эмоционального состояния ребенка ведет к усилению адаптации человека на клеточном уровне, увеличивается биологическая активность эритроцитов, которые служат биорегуляторами АТФ-зависимых процессов. Таким образом, процесс обучения затрагивает один из важнейших валеологических механизмов человека: улучшает его адаптивность, включая социоадаптацию.

Руководитель экспертной группы Бородюк Н.Р.

Доктор физ.-мат. наук

Российская Академия образовании

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

119121, г. Москва, Погодинская ул., 8, корп. тел. (095) 245-0452 fax (095) 230-2062 E-mail: rcoLSlisejiisk-ru

/4.0.Ш df/te

У всех детей, прошедших предварительное обследование в КДЦ. выявлена разнообразная клиническая симптоматика.

Наиболее характерным является наличие астено-невротических. деребрастенических и неврозо-подобных синдромов, невротических реакций, вегего-сосудисгой дистонии.

У всех детей отмечались нарушения деятельности, которые выражались в снижении темпа, трудностях переключения, в недостаточной целенаправленности, несформированности навыков контроля и самоконтроля.

Постоянные трудности в обучении и пребывание в состоянии неуспеха приводили к изменениям в эмоционально-волевой сфере. У детей отмечалась повышенная тревожность, снижение самооценки, неуверенность в собственных силах, снижение учебной мотивации, что приводило к конфликтам в семье и школе вплоть до школьной деприващш.

Причиной трудностей в овладении навыками грамотного письма и чтения являются невыделенные и нескорригированные в более раннем возрасте нарушения речевого развития (ОНР, дислалия, нарушения фонематического слуха, стертая дизартрия).

Клиипко-педагогпческпй анализ результатов обучения детей на курсах «Ликвидатор безграмотности» (заключение Института коррекцпонпой педагогшеп при Российской Академии 1 образования JVs 141/02 от 14.09.00)

Ал ал из результата повторного обследования детей после обучения на курсах "Ликвидатор безграмотности" показал, что практически у всех детей отмечается положительная динамика в состоянии эмоционально-волевой

уверенность в себе и впервые проявился интерес к изучению русского языка, что значительно повысило мотивацию обучения.

Используемые на курсах методы обучения способствуют организации мыслительной деятельности, выбору рациональных способов решения поставленных задач, что может быть использовано в учебной деятельности.

Положительная динамика в овладении письмом и чтением касалась тех нарушений, которые были обусловлены нейродинамическими расстройствами и педагогической запущенностью вследствие неадекватного обучения.

Стойкие речевые нарушения сохранились, но количество ошибок в письме и чтении заметно уменьшилось даже у этой категории детей.

Чувство уверенности в себе, повышение самооценки, навыков контроля и самоконтроля и положительное отношение к занятиям способствовали во многих случаях улучшению почерка.

С нашей точки зрения, учитывая наличие выраженной клинической симптоматики у обследованных детей, целесообразно в дальнейшем проведение катамнестического наблюдения для контроля стабильности полученных результатов в процессе школьного обучения.

В отдельных случаях необходим 1.

сферы. У большинства детей повысилась самооценка, . появилась

И.А.Симонова

Т.А.Ишевская

З.М.ДунасЕа

'остягайлова

Из книга Бородине Н.Р.- доктора физико-математических паук «Адаптация. Нопое в приспособлении к окружающей среде» (М., 1987,стр.53-54)

В настоящее время экспериментально доказано, что состояния зозбуждения и торможения, связанные с функционированием отдельных регионов головного мозга, определяют динамику АТФ-»ависимых процессов. При этом именно памятью обеспечивается функционирование неосознанных процессов.

Упрощенно суть работы эмоционального центра состоит в том, ттобы поддерживать в организме динамическое постоянство *еосознаваемых психических и АТФ-зависимых процессов. Нарушение этого постоянства является причиной появления эмоций, 1То сопровождается автоматизированной деятельностью, »правленной на восстановление утраченного постоянства. В этом :лучае удовлетворение потребностей становится неосознанной далью индивида, способствует формировагопо психического образа, психический образ в свою очередь активизирует деятельность, соторая направлена на удовлетворение потребностей динамического >авновесия неосознаваемых процессов, таких как непроизвольные гамягь, внимание, эмоции, ощущения и АТФ-зависимыс процессы.

Побудительной причиной для функционирования этого блока ¡иокомпыотера является удовлетворение потребностей организма. Дель этих потребностей в формировании психического образа. Розданный образ, в свою очередь, активизирует деятельность, юторая связана с удовлетворением физических потребностей и готива - цели, которые и вызывают эту деятельность организма.

Быть оператором собственного бйокомпьютера, улучшить его ¡иологическую адаптацию значительно сложнее, чем быть ператором технократичной машины.

Успешно справиться с этой задачей поможет обучающая

методика Т.В.Зотовой, позволяющая здоровому ребенку со средними способностями овладеть знаниями русского языка в объеме средней школы, научиться грамотно писать, доказывать правильность своих суждений и избавиться от комплексов, связанных со школьным обучением всего за 15 дней.

В системе Т.В.Зотовой существенная роль отводится проработке алгоритма (системы строго определенных последовательностей), связанного с подачей изучаемого материала. Автором метода получены положительные результаты экспертизы Государственного патентного ведомства РФ на свои изобретения:

«Способ Зотовой оценки знаний группы обучаемых по результатам их опросов»;

«Способ Зотовой формирования словарного запаса обучаемых»; «Способ Зотовой обучения языкам»; «Способ Зотовой ведения учебного занятия»; «Набор учебных пособий Зотовой - опорных конспектов» (промышленный образец);

«Средство и состав Зотовой для покрытия рабочей поверхности доски и способ Зотовой обработки доски».

Предлагаемая автором внешняя форма позволяет ребенку легко усваивать необходимую информацию. Благодаря постоянной включенности в учебный процесс, у обучающегося появляется интерес и стремление активно участвовать в усвоении материала. При этом мобилизуются его творческие способности, которые позволяют ребенку самостоятельно решать свои проблемы на пути к овладению русским языком. Кроме того, появляется способность переносить приобретенные навыки и знания на другие изучаемые предметы. В процессе занятий по методу Зотовой формируется воля, появляется уверенность в себе, а на фоне положительного эмоционального настроения улучшается физическое здоровье ребенка и социальная адаптация.

QmytJ ¿Г^м ,

'ÜOC №!{ <ftLt>OMöt С'№й1

/Г j/LttJ(M*2 % ßfArtfM. bajfirswlofo,^

^VÜ-HvJi OC/lts ' MO ZfO fiz CyUrtJ (^PJCuil iWh^O- ¡( $ -IU-Ь M yjnA&c

Uuu> У (faöJ&UXAt- ¿¿Mtibtfuju

уСмС ti.JMUU.lMt- ё (v>$fltata) UuCU ÖWtoJ^

Mclhjq tikfc/zi. t ¿¿joS^ V4 И'Л-d- KL j£ {ur-4GSC-P CcSiCuujuitiwj&l, i'fb uc^ сшми notiU<isAi ш

itflluuc&to J. ^UCbcz. С LjjjJ/KVitttvjJ CiU/ft.^

yje, / af PeJrificC *

///

t GC. X. ^r""*'

P.S. В 1998 году поступил в экономический колледж при МГУ, учится на отлично

А, 'Xi^muûlûCi "UotMiS, к^^цыхоо. t^V/c

^VJtOtO VU) aViVJJûCf^VJi ÎMO-V^JoftVbL

yx (S (jwiù ( Cil i^i^ii)

u. VVXJ.LWL.ÙUU.V.U ûbtlLLU ^XUUl/l , KLOtU^^Û

l^u^MLwi.avL LUuuMit^jpj^'^bcui РФ ML щ,aux ^

Äo Уизсш-^иъх кх^лоЪ >&.

fe C-bctUit Çj ulv.KJÇ>JLU

vi. ЦХиийОЛ w^s " CMM.aunuou i K-0 ищцЯ.

kxvvjçuj^tvu^uj ( a cûjuko-c, a. ^î u-ь. оле Чоо ®/o. Я 'u^-uco "u^o

U a ^ ÏUJCU.U , гио WÎ.wlVJO tyouS.

умно, ttwjcSu ^ црицкшд

Vu^aco S^VK |>лаи.ьа1 h ^умалит,* гфм:

»UUlL^-ü. Uj-yW-VcQ Çj<S-/L0 t-UUVLV,

dbwc ¡VCLSOVU^O U куйткоаи-ь

KflJC, СДК. UASLKjfL t^ujjjj^ Jnai^-bÂVvâ Jb^U^UA-^^^

£ s. 3vtcv-Uoâ-Voc>4 bao^t^Jojau-YJûbsUk, tö aüwi Ьч. vUL ¿^A, n,cjM.vmt олх&о !

С-Мьаибо ! \Ыл-0.Ь, Ьаш.

P.S. Студентка (поступила в ВУЗ после 9 класса)

¿V'^ С ¿Íffitoy . ítj-zpa^erwtrv '

ácm^ttt-if ЗУ.

pu , S ^^ А/1Л4 _

/ужи* ^ , пик. / сгме ц

, . ' ® ^WéfJHl-J/i « ПСА.*to

P^Su^1- ' *** ■ ^ ^^

OCJ-, (гнем ci-, мне „ Zk/tv- w * яtÏÏIJfrf f****** мм^

--^ _ V * tyUf^WVy, # ^ J

ja. HfAt£i#*ic- tt ÊHici^re.i/.

/¿Tí'/ ¿«/>2. xfîhC.tJfz.

!¿urj<j¿4 7ггЛ /с «fetów, х- a^íoí^^cff ¿¿ель^

g ¿¿¿¿¿МЛ- 0Ш4' (Jbrf-VС уи^Ы^/^'Мл

M -Ífti-Ct^ • c^t^-rv œjfr^su.so m

Ажи^лм--, ¿W -yo

ji tíic tt^umuuyU ítefyue*f. ¿ >S07

:<¿ f'úf'by » J?*-* ñj/y¡>ay*u>rM¿CíTí. ' Met j0*"1 -><v

Й- ¿¿а/а^г ЫоаД ^ ¿fi?*« "

V¿¿s¿ entuse/,2eje<bz<t<uJ ¿&e¿у ' ¡

/ил ./ i wJ

JTot-M ^¡а&сли^ y '

M ■ ¿¿a^-W"- tf êjtfiy* 'f. tü^Uf .

# лрхр^е ¿fee ##ta^

¿Jwuxaufrs joj^jaede&tUP ef агег&кыо,

ááfc. tyjr. ^ c^^-u^

ou -¿ ¿/ - ¿>t / -

«■ /"-t^ui^e^ ¡¡¿st -ife i«. cyUiSj

?^^ ■ J^éwiVA^-«- fi/u*- / CMiiMüuc «^и^лл«-.

¿¿.j-*- ^¿bujjJi? Cïfa'&o- cJ^a^^e ¿fasb <Mcu¿ju> ¿tejo ^¿гкл?, vj-sSlx. <2JW ' /Ç-%: ^ ^

Ott- ^СС-Я&Ц^Ъг*-»- 6 ■

C-fojíüiti/ —

r¿uL¿^T ми-

tA&jfiAt*. I^twxo^oi, <2ЫЛ- c^zjvj^r " аГ T

и*}иг>г ¿Lsf&Uf cA&ytí,

J'l-Jíttr- Шс&ГеЛг/

iUZAU^