Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении

Заикина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении

Автореферат

Автор научной работы: Заикина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении"

На правах рукописи

ЗАИКИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПОДРОСТКОВ ВО ВРЕМЕННОМ ДЕТСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ

13. 00.02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2004

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Тимонин Андрей Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Кашницкий Виктор Ильич

Ведущая организация: Пензенский государственный

педагогический университет им. В.Г. Белинского

Защита состоится 27 мая 2004 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корпус «В», ауд. 23.

Отзывы на автореферат отправлять по адресу: 156961, ул. 1 Мая, д. 14, КГУ им. Н.А. Некрасова, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Автореферат разослан

2004

г.

И.О. ученого секретаря диссертационного совета

Б.В.Куприянов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена увеличением темпа жизни современного человека и изменениями социокультурных условий, влияющих на развитие подрастающего поколения. Процессы глобализации расширяют пространство социального взаимодействия, что увеличивает значимость общения как средства освоения человеком данного пространства. Ввиду этого возрастают требования к развитости интегрированных умений, сформиро-ванности личностных качеств, обеспечивающих человеку высокий уровень успешности и конструктивности во взаимодействии. Таким образом, внешние обстоятельства стимулируют проявление и актуализацию внутренних возможностей личности в коммуникативной сфере — реализацию коммуникативного потенциала.

Важной предпосылкой для реализации коммуникативного потенциала подростка является то, что ведущей деятельностью в данном возрасте становится межличностное общение (Д.Б. Эль-конин), в процессе которого подростки накапливают опыт взаимодействия с людьми, развиваются интеллектуально, формируют этико-эстетические взгляды и представления. Однако при этом у многих подростков недостаточно развиты умения конструктивного взаимодействия, беден коммуникативный инструментарий, не сформированы коммуникативно значимые качества.

Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков определяются интенсивным ростом самосознания, стремлением к самоутверждению и самореализации в общении, предметной направленностью взаимодействия. Следовательно, подростковый возраст является максимально благоприятным периодом для формирования субъективного мира. В этот период можно эффективно воздействовать на процесс реализации коммуникативного потенциала личности путем создания благоприятных условий.

Анализ работ педагогов и психологов, изучавших особенности возраста (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, АА. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдш-тейн, Д.Б. Эльконин и др.), позволяет утверждать наличие возрастной потребности подростков в общении.

Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах КА Абульхановой-Славской, М.С. Кагана, Б.Д. Па-рыгина, С.Л. Рубинштейна и других; п разви-

тия индивидуальных коммуникативных возможностей рассматривается в работах Л.В. Байбородовой, А.Б. Добрович, В.И. Каш-ницкого, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, А.Г. Самохваловой.

Проблема человеческого потенциала является одним из центральных вопросов в педагогической антропологии (Н.М. Борытко, И. Кант, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин). Мы, обосновывая собственное понимание категории «коммуникативный потенциал», основываемся на его видении как части потенциала человеческого.

Коммуникативный потенциал определяется возможностями личности в сфере межличностного взаимодействия (М.С. Каган), которые проявляются лишь в исключительных социокультурных условиях (А.А. Брудный). Данные возможности реализуются при наличии у человека коммуникативных качеств, способностей (Р.А. Максимова, В.В. Рыжов).

Анализ существующей практики воспитания подростков в условиях временного детского объединения свидетельствует о наличии в нем широкого спектра возможностей для реализации коммуникативного потенциала личности. Исследователи временного детского объединения рассматривают вопросы изучения коммуникативных показателей развития группы (Л.И. Уманский), этапов коллективо-образования (А.Г. Кирпичник), характеристик отношений в коллективе, структурных характеристик, композиций и каналов коммуникации в коллективе (А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов). На современном этапе исследования продолжены в работах: Б.В. Куприянова (коммуникативность как признак ситуационно-ролевой имитации), Л.Р. Сайфутдиновой (формирование коммуникативной культуры личности подростка), О.Б. Скрябиной (формирование коммуникативной толерантности старшеклассников).

Особые, воспитательные возможности временного детского объединения заключены в организации его деятельности как особого пространства с характерными признаками: временными (кратковременность, автономность), ситуационными (социальная новизна) и возрастными (субъективный мир подростка).

взаимоотношений. Сотворчество и содружество педагогов с воспитанниками создает положительную эмоциональную окраску процесса взаимодействия, что стимулирует активность со стороны подростка.

Однако проблема возможностей педагогического влияния на процесс реализации коммуникативного потенциала во временном детском объединении недостаточно исследована. Сегодня существует необходимость научных разработок и методического обеспечения процесса реализации коммуникативного потенциала в условиях временного детского объединения.

Таким образом, можно констатировать наличие ряда противоречий между:

- необходимостью изучения коммуникативного потенциала личности и недостаточной исследованностью педагогических условий реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;

- необходимостью целенаправленного педагогического влияния на процесс реализации коммуникативного потенциала в соответствии с возрастными потребностями подростков и недостаточным вниманием к разработке научно-обоснованных практических подходов к данной проблеме;

- накопленным опытом изучения коммуникативной сферы в условиях временного детского объединения и необходимостью построения на его основе методик педагогической деятельности, направленных на стимулирование реализации коммуникативного потенциала в данных условиях.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях реализация коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении будет успешной?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.

Объект исследования: процесс реализации коммуникативно -го потенциала подростков во временном детском объединении.

Предмет исследования: педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.

Гипотеза исследования: процесс реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении будет успешным при следующих педагогических условиях:

— при создании коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности подростков и педагогов;

— при поэтапном освоении позиции субъекта в коммуникативном взаимодействии со взрослыми и сверстниками;

— при наличии помогающих отношений между педагогами и подростками.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

— определить содержание, структуру и признаки коммуникативного потенциала как педагогического феномена;

— определить особенности реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;

— определить педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;

— разработать и экспериментально проверить методику реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли общения в формировании личности (А.А. Леонтьев), антропологический подход (Н.М. Борытко, К. Дикопп, И. Кант, М. Лидтке, Н.И. Пирогов, Г. Рот, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинс-кий), системный и деятельностный подход (К.А. Абульханова-Слав-ская, В.Г. Афанасьев, А.А. Бодалев, И.В. Блауберг, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Б,Г. Юдин), личностно-ориенти-рованный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская).

Теоретической базой исследования стали философско-ант-ропологическая концепция человеческого потенциала (О.И. Ге-нисаретский, Б.Ф. Ломов, Н.А. Носов, Э. Фромм, Б.Г. Юдин), философские и психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.Н. Мальковская, В.Н. Мясищев, А.Р. Парошина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), положения возрастной и

педагогической психологии об особенностях личностного развития в подростковом возрасте (А.С. Белкин, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), концептуальные положения воспитания и педагогической поддержки личности ребенка (В.Д. Иванов, О.С. Газман, К.Д. Ушинский), психолого-педагогические исследования общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А Кан-Калик, Я.Я. Коломинский, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов), концепция коммуникативной подготовки педагога (В.В. Рыжов), исследование Р.А. Максимовой о влиянии коммуникативного потенциала человека на его жизнедеятельность, исследования воспитательных возможностей временного детского коллектива (О.С. Газман, А.Н. Лутошкин, Ю.Н. Таран).

Методами решения исследовательских задач стали: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с особенностями подросткового возраста, изучение и обобщение опыта воспитательной работы с подростками, опытно-экспериментальная работа, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, анкетирование, наблюдение).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

Работа на первом этапе (1999-2000 гг.) включала в себя теоретической анализ проблемы в философской, педагогической, психологической литературе; определялись методологические и методические подходы к проблеме; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование.

На втором этапе (2000-2002 гг.) в соответствии с результатами пилотажного исследования была разработана концепция диссертации; разработан методический аппарат эксперимента; проведен первый этап опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилось основная часть опытно-экспериментальной работы; обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: областной лагерь старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг», страноведческий лагерь «Земля — планета людей» (г. Нерехта), загородный детский центр «Козловы горы». Всего исследованием было охвачено 235 подростков в возрасте 14—16 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем:

- определено содержание коммуникативного потенциала личности, описана структура и выделены признаки этого феномена;

- разработана методика реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;

- выявлены и обоснованы условия временного детского объединения как фактор реализации коммуникативного потенциала подростков.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

- содержащийся в диссертации теоретический материал и методика реализации коммуникативного потенциала подростков могут быть использованы в практике подготовки и организации научно-методических семинаров для специалистов летнего отдыха и оздоровления детей;

- разработанные программы диагностики для определения степени реализации коммуникативного потенциала подростков могут быть использованы в практике работы загородных летних центров;

- материалы исследования получили внедрение при разработке деятельности страноведческого лагеря «Земля — планета людей» (г. Нерехта).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения были изложены автором в докладах на Международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Кострома, 2002), в ходе Международного симпозиума «Проблемы социальных контактов детей» (Ярославль—Кострома, 2003), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Материалы исследования получили внедрение при разработке программы деятельности страноведческого лагеря «Земля — планета людей» (г. Нерехта).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативный потенциал личности подростка — это совокупность латентных возможностей личности, проявляющихся в социокультурных условиях и обеспечивающих успешность во взаимодействии людей. Коммуникативный потенциал обладает пределами реализации: пространственными, временными, ситуационными, возрастными. Критериями выраженности коммуникативного потенциала являются: потребностно-мотивационный, антропологический, практико -действенный.

2. Особенностями реализации коммуникативного потенциала во временном детском объединении является высокая степень его педагогической управляемости (возможности контроля за усвоением содержания норм и ценностей общения), возможности регулирования пределов реализации коммуникативного потенциала (ситуационных и временных); наличие интегративного субъекта деятельности, создающего социокультурное содержание совместной деятельности; вариативная, интенсивная и коммуникативно-насыщенная совместная деятельность временного детского объединения, которая обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного взаимодействия подростков.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении, являются: коммуникативно-насыщенное пространство совместной деятельности, поэтапное освоение позиции субъекта в коммуникативном взаимодействии; наличие помогающих отношений между педагогами и подростками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Коммуникативный потенциал подростков как проблема современной науки и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, рассмотрена сущность коммуникативного потенциала личности, его структура, критерии; представлены социально-педагогические возможности временных детских объединений, способствующие реализации коммуникативного потенциала в соответствии с особенностями подросткового возраста.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения» описана модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении, охарактеризованы педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении, описаны результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил прийти к выводу о том, что в наиболее общем плане в междисциплинарном исследовании человека сегодня идет речь о разработке концепции человеческого потенциала. Этим понятием определяется интегральная характеристика физических, психических, интеллектуальных, духовных способностей человека.

Философско-антропологическим основанием этому служит положение И. Канта о том, что «философская наука о человеке включает в себя попытку делать высказывания о человеке как целом, пользуясь материалом... отдельных наук».

Антропологическое толкование человека определяет его как биосоциальное единство (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский), в основе которого лежит совокупность «врожденных потенций», которые реализуются в целостности человеческих проявлений и способностей (Й. Дерболав, К. Дикопп, Г. Здразил, М. Лидтке, В. Лох, Г. Рот).

По отношению к психологическим явлениям понятие «потенциал» связывается с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности, работоспособность и т.д. (Б.Г. Ананьев).

Потенциал человека включает в себя личностные характеристики человека (задатки, способности) и умения и качества для его реализации (О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин). Принимая позиции рассмотренных авторов, мы понимаем под потенциалом личности совокупность латентных возможностей личности для осуществления какой-либо деятельности.

Личность — понятие многогранное и многоаспектное. Развитие личности имеет социальную детерминацию. Личность, ее качества развиваются в деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Личностный потенциал изучается в контексте профессиональной деятельности педагога, студентов (И.И. Белякова, Т.В. Клиши-на, P.P. Масырова, Г.Ж. Менлибекова), его реализация обусловлена ведущими личностными качествами, способностями и мотивацией, которые проявляются в межличностном взаимодействии.

В соответствии с основными видами человеческой деятельности М.С. Каган выделил различные виды потенциалов личности: гносеологический (познавательный), аксиологический (ценностный), творческий, художественный (эстетический) и коммуникативный. Коммуникативно-личностный потенциал выступает интегрирующим компонентом социального интеллекта (Д. Гилфорд, М. Сал-ливен, В.Н. Куницына). Коммуникативный потенциал определяется возможностями личности в сфере межличностного взаимодействия (М.С. Каган), которые проявляются лишь в исключительных социокультурных условиях (А.А. Брудный). Данные возможности реализуются при наличии у человека коммуникативных качеств, способностей (Р.А. Максимова, В.В. Рыжов).

Ведущая деятельность подросткового возраста — общение (Д.Б. Эльконин, А.С. Белкин) обуславливает субъектность подростка в открытии своего внутреннего мира, преобразовании его в субъективную реальность (Н.М. Борытко, В.И. Слободчиков), включающую в себя культурно-ценностные ориентации, коммуникативные умения и коммуникативно значимые качества.

На основании анализа работ отечественных и зарубежных авторов и результатов опытно-экспериментальной работы мы определяем коммуникативный потенциал личности подростка как совокупность латентных возможностей личности, проявляющихся в социокультурных условиях и обеспечивающих успешность во взаимодействии людей.

В этом случае коммуникативный потенциал личности синтезирует тесно взаимосвязанные компоненты:

- система индивидуальных психических свойств с подсистемами (темперамент, задатки и способности). Их наличие является предпосылкой для развития и реализации потенциала;

— система социальных свойств: направленность как система мотивов, определяющая тенденции поведения, деятельности и общения человека; активность по отношению к окружающим и к себе; значимость для личности норм и ценностей сообщества; нравственное отношение человека к выполнению социальных ролей.

Результаты пилотажного исследования подтверждают значимость ценностей сообщества для подростков. Они выражаются в наличии коммуникативно значимых качеств, обеспечивающих успешность взаимодействия, выделенных подростками у сверстников: общительность, сопереживание, умение слушать, умение налаживать контакт, умение правильно излагать мысли, уверенность в себе, настойчивость, целеустремленность, ответственность.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выделили критерии выраженности коммуникативного потенциала: потребност-но-мотивационный, антропологический, практико-действенный. Степень реализации каждого из критериев базируется на динамике проявляющихся показателей:

Потребностно-мотивацонный является интегративным, опосредованно проявляющимся в остальных и выражается в активности подростка в общении, ценностном отношении к взаимодействию, устойчивости мотивации к общению. Показателем выраженности критерия служит сформированность направленности личности на общение.

Антропологический: внутренний субъективный мир подростка как целостная система качеств и смыслов, открытая для внешних воспитательных воздействий в контексте его связей и отношений с другими людьми. Выражается в возникшей системе межличностных отношений, эмоциональной вовлеченности во взаимодействие. Показатель — сформированность коммуникативно значимых качеств личности.

Практико-действенный выражается в подготовленности к взаимодействию со взрослыми и сверстниками. Показатель — овла-

дение коммуникативным инструментарием (коммуникативные умениями, приемами эффективного взаимодействия).

Реализация коммуникативного потенциала происходит в организованном пространстве воспитания. «Пространство» как философская категория видится средой, порождаемой взаимодействием людей друг с другом, что предполагает его связь с природной средой, но эта связь рассматривается с точки зрения субъект-субъектного взаимодействия (М. Хайдегерр, К. Ясперс, Э. Гуссерль). Подтверждением этого тезиса служит концепция Н.М. Борытко, который выделяет три основных пространства воспитания: социальное (пространство значений), культурное (пространство ценностей) и антропологическое (пространство смыслов).

Как целостное явление коммуникативный потенциал характеризуется особыми пределами реализации (пространственными, временными, ситуационными, возрастными).

- пространственные: пространство воспитания лагеря конструируется на основе интегрирующей деятельности педагогов, включенности подростков во взаимодействие, в результате чего достигается взаимодействие субъективного мира личности и социокультурного окружения;

- временные: завершенность реализации коммуникативного потенциала, при которой происходит максимальное количество изменений в структуре феномена. Соотносится с автономностью, кратковременностью функционирования временного детского объединения;

- ситуационные: создание воспитывающих ситуаций, стимулирующих процесс субъективизации (присвоения) социальных норм, требующих новой модели поведения подростков;

- возрастные: адекватность внутреннего мира внешним воспитательным воздействиям, целостность внутреннего мира ребенка, «воспитуемость» как потенциальная возможность подростка, возрастная интегративность.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является межличностное общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин). Однако при этом недостаточно развиты умения конструктивного взаимодействия, беден коммуникативный инструментарий, не сформированы коммуникативно значимые качества.

Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков определяются интенсивным ростом самосознания, стремлением

к самоутверждению и самореализации в общении, предметной направленностью взаимодействия, характерными для этого возраста.

Следовательно, подростковый возраст является максимально благоприятным периодом для формирования субъективного мира. В этот период можно эффективно воздействовать на процесс реализации коммуникативного потенциала личности путем создания благоприятных условий.

Наиболее эффективно это воздействие может быть осуществлено в относительно автономно существующем временном детском объединении, так как подросток, покидая привычный для него круг общения, оказывается в новой среде, новых социокультурных условиях. Здесь целенаправленные педагогические влияния и стихийные влияния группы сверстников начинаются практически одновременно, с одинаковой интенсивностью и могут быть одинаково направленными. Это позволяет влиять на субъективный мир подростка, адекватно используя формы и средства воспитательной работы. Таким образом создается уникальная ситуация для реализации его коммуникативного потенциала.

Особенности процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении состоят: в возможности управления данным процессом (возможности контроля содержания усвоенных норм и ценностей общения), возможности регулирования пределов реализации коммуникативного потенциала (ситуационных и временных); наличии интегративного субъекта деятельности, создающего социокультурное содержание совместной деятельности; в вариативной, интенсивной и коммуникативно-насыщенной совместной деятельности временного детского объединения, которая обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного взаимодействия подростков.

Особыми воспитательными возможностями обладает авторский лагерь как самостоятельное общественно-педагогическое сообщество. Важной воспитательной особенностью авторского лагеря является «команда» (интегративный субъект деятельности), которая обеспечивает социокультурное направление, реализуемое данным коллективом, и наполняет им все пространство воспитания детского лагеря (Б. В. Куприянов). Социокультурное содержание включает в себя традиции, легенды лагеря, отражающие гуманистические ценности, преподносимые подросткам в форме легкой для восприятия и понимания, для чего применяются игровые и диалоговые формы взаимодействия. Данные особенности позволяют подростку

увидеть специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений, сравнить их со своим внутренним миром, проанализировать сходства и различия.

Реализация коммуникативного потенциала во временном детском объединении происходит деятельностно-опосредованно, за счет создания коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности.

Пространство конструируется за счет вариативной, высоко интенсивной деятельности коллективного характера; деятельности, предполагающей добровольное включение в нее подростка; ее эмоциональной привлекательности в сочетании с творческим, игровым характером; наличия помогающих отношений, обеспечивающих реализацию базовых потребностей ребенка.

На основании опытно-экспериментальной работы мы выявили необходимые условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса:

1. Создание коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности подростков и педагогов характеризуется:

- вариативностью оздоровительной и образовательной (клубной, кружковой, игровой, творческой, развивающей) деятельности временного детского объединения;

- интенсивностью обмена информацией между субъектами деятельности;

- коммуникативной привлекательностью деятельности благодаря использованию различных форм организации коммуникации (митинг, дискуссия, лекция, фронтальная беседа, диспут).

2. Поэтапное освоение позиции субъекта коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками достигается при:

- обеспечении подростка информацией о нормах и правилах взаимодействия, Ценностях, эталонах и способах его осуществления;

- включении в разновозрастные общности, в различные ситуации для освоения различных социальных ролей в групповом и межличностном взаимодействии подростков;

- организации рефлексии.

3. Создание помогающих отношений между педагогами и подростками реализуется при:

- равенстве позиций партнеров, умении строить стратегию взаимодействия на субъект-субъектной основе;

- наличии «рефлексивной позиции» педагога, обеспечивающей понимание и принятие партнера по взаимодействию. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе областного лагеря старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг», страноведческого лагеря «Земля — планета людей» (г. Нерехта), загородного детского центра «Козловы горы». В ходе работы были созданы необходимые педагогические условия для реализация коммуникативного потенциала подростков. Были решены следующие задачи: определен комплекс коммуникативно значимых качеств личности подростка, составляющих основу коммуникативного потенциала, выделены критерии выраженности коммуникативного потенциала и проведены замеры по соответствующим им показателям, свидетельствующим об успешности подростков во взаимодействии. На основе выделенных критериев и показателей определена степень выраженности критериев коммуникативного потенциала подростков в экспериментальных и контрольных группах.

Процесс реализации коммуникативного потенциала подростков состоит из трех взаимосвязанных этапов-

Первый этап. В процессе образования временного детского объединения создаются условия для эмоционального принятия подростками деятельности и «педагогической общности» лагеря. В этом пространстве «коммуникативности» происходит «погружение» подростков, обладающих различным уровнем развития коммуникативного потенциала, в интенсивное, коллективное, эмоционально окрашенное, привлекательное по содержанию, разнообразное по формам, творческое по характеру взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания (общие сборы лагеря, вечер знакомства «Здравствуйте», отрядные огоньки; преобладают внутриотрядные (закрытые) формы работы (малые формы работы). Происходит реализация механизма «эмоционального заражения». В результате комплексного субкультурного влияния у подростка возникает стремление соответствовать предложенному уровню в коммуникативном взаимодействии, принять его за основу, соотнеся со своими коммуникативными возможностями.

Второй этап характеризуется разрушением стереотипов коммуникативного поведения подростков. Происходит на основе опробования различных видов деятельности, в которых происходит отработка средств и форм взаимодействия. Это осуществляется путем накопления коммуникативного инструментария (комму-

никативные пробы в специально созданных педагогом ситуациях), формирования знаний, умений, навыков, необходимых для различных видов деятельности через диалоговые формы работы (на специально организованных учебно-развивающих занятиях и мастер-классах), выбора наиболее привлекательной формы совместной деятельности за счет механизмов коллективной творческой деятельности. В качестве основных средств на данном этапе нами использовались тренинги по формированию коммуникативных навыков и умений; включение в проблемные ситуации общения, обусловленные актуальными целями конкретного вида деятельности.

Третий этап включает в себя переход подростков на уровень субъекта коммуникативного взаимодействия. Применяются различные формы сотрудничества на основе распределения функций (внутриотрядные, межотрядные), осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности (Совет дела, анализ дня); создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности. Основные средства данного этапа — подготовка общелагерного дела, путем включения в Совет дела; подготовка и реализация отрядного проекта.

Создание сообщества как единства разноплановых по своей структуре объединений, несущих в себе разнообразие содержания форм деятельности и коммуникативного взаимодействия, обеспечивалось через методику коллективной творческой деятельности, индивидуального и группового проектирования жизнедеятельности объединения.

Наиболее эффективными средствами для реализации коммуникативного потенциала подростков были специально организованные учебно-развивающие занятия, мастер-классы, входящие в образовательный блок; деловые и интеллектуальные игры, ток-шоу, маршрутная игра, конкурсная программа, которые реали-зовывались в практико-деятельностном блоке. Особый акцент в воспитательной работе был сделан на использовании Коллективной самоаттестации отряда (В.Г. Асафова, А.Н. Лутошкина), ежедневном анализе прожитого дня и планировании следующего (внутриотрядный и общелагерный уровень), применении диалоговых форм работы (дискуссия, фронтальная беседа, диспут).

Особым педагогическим средством, интегрирующим особенности каждого этапа по реализации коммуникативного потенциала подростков, являлась «работа в кругу», которая представляет собой специфическую форму общения подростков друг с другом

и со взрослыми. Ее педагогический потенциал заключается в создании пространства доверительной коммуникации, чувства близости, единства, принадлежности к общности, возникающего у каждого члена коллектива.

По результатам опытно-экспериментальной работы можно выделить степень реализации потребностно-мотивацонного (замерялся методикой диагностики личностной направленности Б. Бас-са), антропологического и практико-действенного (комплексном апробированных методик) критериев. В контрольной группе по усредненным показателям степени реализации: высокая — у 8,1% респондентов, средняя — у 36,0%, низкая — у 35,4%. В экспериментальной соответственно: высокая — у 15,6% респондентов, средняя — у 56,6%, низкая — у 27,8%. Данная динамика свидетельствует о положительных изменениях, выражающихся в росте степени реализации коммуникативного потенциала в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Результаты проведенного исследования и опытно-экспериментальной работы доказывают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Коммуникативный потенциал личности подростка — это совокупность латентных возможностей личности, проявляющихся в социокультурных условиях и обеспечивающих успешность во взаимодействии людей. Он имеет следующие признаки: комплексный характер, пределы реализации (пространственные, временные, ситуационные, возрастные).

2. Результаты опытно-экспериментальной работы послужили основанием для определения критериев выраженности коммуникативного потенциала личности подростка: потребностно-мотива-цонного, антропологического, практико-действенного.

3. Особенностям и процесса реализации коммуникативного потенциала во временном детском объединении являются: высокая степень его педагогической управляемости (возможности контроля содержания усвоенных норм и ценностей общения); возможность регулирования пределов реализации коммуникативного потенциала (ситуационных и временных); наличие интегративного субъекта деятельности, создающего социокультурное содержание совместной деятельности; вариативная, интенсивная и коммуникативно-насыщенная совместная деятельность временного детского объединения, которая обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного взаимодействия подростков.

4. Реализация коммуникативного потенциала подростков происходит при: создании коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности подростков и педагогов; поэтапном освоении позиции субъекта коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками; наличии помогающих отношений педагогов и подростков.

5. Реализация коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении представляет собой взаимосвязанный процесс, состоящий из трех этапов: первого — эмоционального принятия подростками деятельности и педагогической общности лагеря; основного — выбора различных видов деятельности, в которых происходит отработка средств и форм взаимодействия и этапа осознанного участия в коммуникативной деятельности — самостоятельного осуществления взаимодействия в комплексных видах деятельности на основе диалоговых форм сотрудничества.

6. Особым педагогическим средством, интегрирующим особенности каждого этапа развития коммуникативного потенциала, являлась «работа в кругу», представляющая специфическую форму общения подростков друг с другом и со взрослыми. Ее педагогический потенциал позволяет решать возникающие индивидуальные и коллективные трудности взаимодействия.

Исследование может быть продолжено в следующих направлениях — изучение содержания, форм и методов по реализации коммуникативного потенциала у других возрастных категорий; изучение способов реализации коммуникативного потенциала подростков в разных образовательных учреждениях.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Заикина О.В. Общение и его воспитательные возможности // Социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе: Сб. научн. ст. аспир. и молодых ученых. — Кострома: К.ГУ им. Н.Л. Некрасова, 2002. — С.50-52.

2. Заикина О.В. Общение как фактор становления подростков // Свет науки молодой. Сб. научных трудов. Ч. 2. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. — С.85-88.

3. Заикина О.В. Исследование комплекса социально значимых качеств личности, составляющих основу коммуникативного потенциала подростков // Психологическое сопровождение про-

цессов модернизации образования и профессионализации кадров.

— Москва-Кострома, 2002. — С.71-74.

4. Заикина О.В. Социальная активность как условие коммуникативного потенциала подростков // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. аспир. и молодых ученых. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. — С.41-45.

5. Заикина О.В. Общение как социально-педагогический феномен / О.В. Заикина, О.С. Щербинина // Сборник научных трудов молодых ученых КГТУ / Костромской гос. технол. ун-т. — Вып. 5. — Кострома: КГТУ, 2004. — Часть 2 (секции УП-ХИ). — С.3-6.

6. Заикина О.В. Опыт реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении // Актуальные проблемы повышения эффективности учебного процесса.

— Шадринск: ШГПИ, 2004. — С112-117.

7. Заикина О.В. Теоретические основы изучения коммуникативного потенциала в современной науке // Актуальные проблемы науки в России: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Выпуск 2. — Кузнецк, 2004. — С. 152-155.

ЗАИКИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23.04.04 г. Заказ № 256. Формат 60x90 1/16. Объем - 1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (ПБОЮЛ Васильев И.В.)

»11621

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заикина, Ольга Владимировна, 2004 год

t Введение. 3 —

Глава I. Коммуникативный потенциал подростков как проблемавременной науки и практики. 12 —

§ 1. Сущность коммуникативного потенциала личности. 12 —

§ 2. Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков. 35 —

§ 3. Опыт изучения коммуникативной сферы во временном детском объединении. 47 —

Выводы по I главе. 70 —

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения. 72—

§ 1. Модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении 72 —

§ 2. Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении . 90 —

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы. 107 —

Выводы по II главе. 125 —

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении"

Актуальность исследования обусловлена увеличением темпа жизни современного человека и изменениями социокультурных условий, влияющих на развитие подрастающего поколения. Процессы глобализации расширяют пространство социального взаимодействия, что увеличивает значимость общения как средства освоения человеком данного пространства. Ввиду этого возрастают требования к развитости интегрированных умений, сформированности личностных качеств, обеспечивающих человеку высокий уровень успешности и конструктивности во взаимодействии. Таким образом, внешние обстоятельства стимулируют проявление и актуализацию внутренних возможностей личности в коммуникативной сфере — реализацию коммуникативного потенциала.

Важной предпосылкой для реализации коммуникативного потенциала подростка является то, что ведущей; деятельностью в данном возрасте становится межличностное общение (Д.Б. Эльконин), в процессе которого подростки накапливают опыт взаимодействия с людьми, развиваются интеллектуально, формируют этико-эстетические взгляды и представления. Однако при этом у многих подростков недостаточно развиты умения конструктивного взаимодействия, беден коммуникативный инструментарий, не сформированы коммуникативно значимые качества.

Особенности реализации коммуникативного потенциала подростков определяются интенсивным ростом самосознания,, стремлением к самоутверждению и самореализации в общении, предметной направленностью взаимодействия. Следовательно, подростковый возраст является) максимально благоприятным периодом для формирования субъективного мира. В этот период можно эффективно воздействовать на процесс реализации коммуникативного потенциала личности путем создания / благоприятных условий.

Анализ работ педагогов и психологов, изучавших особенности возраста (А.С.Белкин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, И.С. Кон,

А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.)» позволяет утверждать наличие возрастной потребности подростков в общении.

Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина, С.JI. Рубинштейна и других; педагогический аспект развития индивидуальных коммуникативных возможностей рассматривается в работах JI.B. Байбородовой, А.Б. Добрович, В.И. Кашницкого, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, А.Г. Самохваловой.

Анализ существующей практики воспитания подростков в условиях временного детского объединения свидетельствует о наличии в нем широкого спектра возможностей, для реализации коммуникативного потенциала личности. Исследователи временного детского объединения рассматривают вопросы изучения: коммуникативных показателей развития группы (Л.И. Уманский), этапов коллективообразования (А.Г. Кирпичник), характеристик отношений в коллективе, структурных характеристик, композиций и каналов коммуникации в коллективе (А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов). На современном этапе исследования продолжены в работах: Б.В.Куприянова (коммуникативность как признак ситуационно-ролевой имитации), JI.P. Сайфутдиновой (формирование коммуникативной культуры личности подростка), О.Б. Скрябиной (формирование коммуникативной толерантности старшеклассников).

Особые воспитательные возможности временного детского объединения заключены в организации его деятельности как особого пространства с характерными признаками: временными (кратковременность, автономность), ситуационными (социальная новизна) и возрастными (субъективный мир подростка).

В основе жизнедеятельности детского временного объединения лежит система субъект-субъектных отношений между подростками и педагогами, которая формирует особое социокультурное пространство. Вариативность совместной деятельности, ее интенсивность и коммуникативная насыщенность обеспечивают включенность подростков во множество социальных связей, контактов, взаимоотношений. Сотворчество и содружество педагогов с воспитанниками создает положительную эмоциональную окраску процесса взаимодействия, что стимулирует активность со стороны подростка.

Однако проблема возможностей педагогического влияния на процесс реализации коммуникативного потенциала в условиях временного детского объединения недостаточно исследована. Сегодня существует необходимость научных разработок и методического обеспечения процесса реализации коммуникативного потенциала в условиях временного детского объединения.

Таким образом, можно констатировать наличие ряда противоречий между: необходимостью изучения коммуникативного потенциала личности и недостаточной исследованностью педагогических условий реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;

Объект исследования: процесс реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения.

Предмет исследования: педагогические условия реализации коммуникативного. потенциала подростков во временном детском объединении.

Гипотеза исследования: процесс реализации коммуникативного потенциала подростков в условиях временного детского объединения будет успешным при следующих педагогических условиях:

• при создании коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности подростков и педагогов;

• при поэтапном освоении позиции субъекта в коммуникативном ш взаимодействии со взрослыми и сверстниками;

• при наличии помогающих отношений между педагогами и подростками.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования: определить содержание, структуру и признаки коммуникативного потенциала как педагогического феномена; определить особенности реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении; определить педагогические условия реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении; разработать и экспериментально проверить методику реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении.

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли общения в формировании личности (А.А. Леонтьев), антропологический подход (Н.М. Борытко, К. Дикопп, И. Кант, М. Лидтке, Н.И. Пирогов, Г. Рот, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский), системный и деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, А.А.Бодалев, И.В. Блауберг, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Б.Г. Юдин), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская).

Теоретической базой исследования стали философско-антропологическая концепция человеческого потенциала (О.И. Генисаретский, Б.Ф.Ломов, Н.А.Носов, Э.Фромм, Б.Г.Юдин), философские и психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, Т.Н. Мальковская, В.Н. Мясищев, А.Р. Парошина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях личностного развития в подростковом возрасте (А.С. Белкин, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), концептуальные положения воспитания и педагогической поддержки личности ребенка (В.Д. Иванов, О.С. Газман, К.Д. Ушинский), психолого-педагогические исследования общения (Г.М. Андреева, А. А. Бодалев, М.С. Каган, В А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, В.Н. Мясшцева, Н.Н. Обозов), концепция коммуникативной подготовки педагога (В.В. Рыжов), исследование Р.А. Максимовой о влиянии коммуникативного потенциала человека на его жизнедеятельность, исследования воспитательных возможностей временного детского коллектива (О.С. Газман, А.Н. Лутошкин, Ю.Н. Таран).

Методами решения исследовательских задач стали: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с особенностями подросткового возраста, изучение и; обобщение опыта воспитательной работы с подростками, опытно-экспериментальная работа, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, анкетирование, наблюдение).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На; втором этапе (2000-2002 гг.) в соответствии с результатами пилотажного исследования была разработана концепция диссертации; разработан методический аппарат эксперимента; проведен первый этап опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования: областной лагерь старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг», страноведческий лагерь «Земля - планета людей» (г. Нерехта), загородный детский центр «Козловы горы». Всего исследованием было охвачено 235 подростков в возрасте 14—16 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем:

• определено содержание коммуникативного потенциала личности, описана структура и выделены признаки этого феномена;

• разработана методика реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении;

• выявлены и обоснованы условия временного детского объединения как фактор реализации коммуникативного потенциала подростков.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

• содержащийся в диссертации теоретический материал и методика реализации коммуникативного потенциала подростков могут быть использованы в практике подготовки и организации научно-методических семинаров для специалистов летнего отдыха и оздоровления детей;

• разработанные программы диагностики для определения степени реализации коммуникативного потенциала подростков могут быть использованы в практике работы загородных летних центров;

• материалы исследования получили внедрение при разработке деятельности страноведческого лагеря «Земля - планета людей» (г. Нерехта).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные

• теоретические положения были изложены автором в докладах на Международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Кострома, 2002), в ходе Международного симпозиума «Проблемы социальных контактов детей» (Ярославль - Кострома, 2003), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Материалы исследования получили внедрение при разработке программы деятельности страноведческого лагеря «Земля — планета людей» (г. Нерехта).

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Анализу педагогических условий в педагогике уделяется достаточно много внимания. Понимая педагогические условия как обстоятельства или обстановку, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и росту личности в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу, нами выделены три условия, при которых реализация коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении будет успешной. Данные условия представлены следующим образом:

• вариативностью оздоровительной и образовательной (клубной, кружковой, игровой, творческой, развивающей) деятельности временного детского объединения;

• интенсивностью обмена информацией между субъектами деятельности;

• коммуникативной привлекательностью деятельности благодаря использованию различных форм организации коммуникации (митинг, дискуссия, лекция, фронтальная беседа, диспут).

• обеспечении подростка информацией о нормах и правилах взаимодействия, ценностях, эталонах и способах его осуществления;

• включении в разновозрастные общности, в различные ситуации для i освоения различных социальных ролей в групповом и межличностном взаимодействии подростков;

• организации рефлексии.

3. Создание помогающих отношений между педагогами и подростками реализуется при:

• равенстве позиций партнеров, умении строить стратегию взаимодействия на субъект-субъектной основе;

• наличии «рефлексивной позиции» педагога, обеспечивающей понимание и принятие партнера по взаимодействию.

Представленная нами модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном объединении опробовалась на экспериментальной площадке областного лагеря старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг» и доказала свою эффективность.

Модель процесса реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении состоит из трех взаимосвязанных компонентов: принципов, условий и этапов данного процесса. Основными принципами организации деятельности временного детского объединения являются: принцип природо и культуросообразности; принцип вариативно-программного обеспечения содержания смены; принцип педагогического управления данным процессом; принцип организации пространства воспитания. Организованное пространство воспитания обладает характерными признаками: временными (кратковременность, автономность), ситуационными (социальная новизна) и возрастными (субъективный мир подростка.

• Создание сообщества как единства разноплановых по своей структуре объединений, несущих в себе разнообразие содержания форм деятельности и коммуникативного взаимодействия, обеспечивалось через методику коллективной творческой деятельности, индивидуального и группового проектирования жизнедеятельности объединения.

• Наиболее эффективными средствами для реализации коммуникативного потенциала подростков были специально организованные учебно-развивающие занятия, мастер-классы, входящие в образовательный блок; деловые и интеллектуальные игры, ток-шоу, маршрутная игра, конкурсная программа, которые реализовывались в практико-деятельностном блоке. Особый акцент в воспитательной работе был сделан на использовании

Коллективной самоаттестации отряда (В .Г. Асафова, А.Н. Лутошкина), ежедневном анализе прожитого дня и планировании следующего (внутриотрядный и общелагерный уровень), применении диалоговых форм работы (дискуссия, фронтальная беседа, диспут).

Проведенная опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов, исходными данными для которых послужили результаты пилотажного исследования, позволившие определить содержание антропологического критерия выраженности коммуникативного потенциала. Содержание потребностно-мотивационного и практико-действенного критериев лишь уточнялось на основном этапе опытно-экспериментальной работы, и проводились замеры по интегрированным показателям трех критериев выраженности коммуникативного потенциала. Диагностические измерения проводились в соответствии с логикой и периодичностью опытно-экспериментальной работы.

Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы была проверена нами с помощью математических методов статистической обработки экспериментальных данных. Так, достоверность различий средних показателей по предложенным выборкам подтверждалась или опровергалась с помощью t-критерия Стьюдента. Что же касается значимости произошедших в каждой из выборок изменений, то ее достоверность проверялась с помощью ^-критерия.

Таким образом, можно констатировать, что в результате исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, экспериментально доказаны условия, обеспечивающие успешность реализации коммуникативного потенциала подростков во временном детском объединении и на практике реализована модель этого процесса через включение подростков в социально значимую совместную деятельность с педагогами и сверстниками.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил прийти к выводу о том, что в наиболее общем плане на междисциплинарном уровне в отечественной и зарубежной науке идет изучение категории «потенциал личности», что позволяет нам осмысливать категорию «коммуникативный потенциал личности» как ее часть.

На основании анализа работ отечественных и зарубежных авторов и результатов опытно-экспериментальной работы под коммуникативным потенциалом личности подростка мы понимаем совокупность латентных возможностей личности, проявляющихся в социокультурных условиях и обеспечивающих успешность во взаимодействии людей.

Коммуникативный потенциал личности представляет собой синтез тесно взаимосвязанных компонентов: систему индивидуальных психических свойств; систему социальных свойств.

• Система индивидуальных психических свойств с подсистемами (темперамент, задатки и способности). Их наличие является предпосылкой для развития и реализации потенциала.

• Система социальных свойств: направленность как система мотивов, определяющая тенденции поведения, деятельности и общения человека; активность по отношению к окружающим и к себе; значимость для личности норм и ценностей сообщества; нравственное отношение человека к выполнению социальных ролей.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выделили критерии выраженности коммуникативного потенциала: потребностно-мотивационный, антропологический, практико-действенный. Степень реализации каждого из критериев базируется на динамике проявляющихся показателей:

Потребностно-мотиеацонный является интегративным, опосредованно проявляющимся в остальных и выражается в активности подростка в общении, ценностном отношении к взаимодействию, устойчивости мотивации к общению. Показателем выраженности критерия служит сформированность направленности личности на общение.

Антропологический: внутренний субъективный мир подростка как целостная система качеств и смыслов, открытая для внешних воспитательных воздействий в контексте его связей и отношений с другими людьми. Выражается в ; возникшей системе межличностных отношений, эмоциональной вовлеченности во взаимодействие. Показатель — сформированность коммуникативно-значимых качеств личности.

Практико-действенный выражается в подготовленности к взаимодействию со взрослыми и сверстниками. Показатель — овладение коммуникативным инструментарием (коммуникативные умениями, приемами эффективного взаимодействия).

Процесс реализации коммуникативного потенциала в подростковом возрасте имеет свои особенности, поскольку общение является особым видом деятельности с присущими ей признаками: субъект-субъектным взаимодействием подростков и взрослых, возникающими межличностными взаимоотношениями.

• пространственные: пространство воспитания лагеря конструируется на основе интегрирующей деятельности педагогов, включенности подростков во взаимодействие, в результате чего достигается взаимодействие субъективного мира личности и социокультурного окружения;

• временные: завершенность реализации коммуникативного потенциала, при которой происходит максимальное количество изменений в структуре феномена. Соотносится с автономностью, кратковременностью функционирования временного детского объединения;

• ситуационные: создание воспитывающих ситуаций, стимулирующих процесс субъективизации (присвоения) социальных норм, требующих новой модели поведения подростков;

• возрастные: адекватность внутреннего мира внешним воспитательным воздействиям, целостность внутреннего мира ребенка, «воспитуемость» как потенциальная возможность подростка, возрастная интегративность.

Опыт изучения коммуникативной сферы во временном детском объединении показывает, что наличие «интегративного субъекта деятельности», создающего социокультурное содержание совместной деятельности, стимулирует реализацию коммуникативного потенциала подростков. Исследования Л.И. Уманского, А.Г. Кирпичника, Р.С. Немова, Б.В. Куприянова, О.Б. Скрябиной, Л.Р. Сайфутдиновой, являются актуальными. На их основе мы сделали вывод, что коммуникативная культура является одним из возможных проявлений коммуникативного потенциала подростков, его характеристикой при создании соответствующих внешних условий; коммуникативная толерантность как устойчивое, сознательно проявляемое личностное качество подростка может входить в антропологический критерий коммуникативного потенциала личности подростка; ситуационно-ролевая имитация с присущими ей признаками является условием для реализации коммуникативного потенциала подростков.

1. Создание коммуникативно-насыщенного пространства совместной деятельности подростков и педагогов характеризуется: вариативностью оздоровительной и образовательной (клубной, кружковой, игровой, творческой, развивающей) деятельности временного детского объединения; вариативностью оздоровительной и образовательной (клубной, кружковой, игровой, творческой, развивающей) деятельности временного детского объединения; интенсивностью обмена информацией между субъектами деятельности; коммуникативной привлекательностью деятельности благодаря использованию различных форм организации коммуникации (митинг, дискуссия, лекция, фронтальная беседа, диспут).

2. Поэтапное освоение позиции субъекта коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками достигается при: обеспечении подростка информацией о нормах и правилах взаимодействия, ценностях, эталонах и способах его осуществления; включении в разновозрастные общности, в различные ситуации для освоения различных социальных ролей в групповом и межличностном взаимодействии подростков; организации рефлексии.

3. Создание помогающих отношений между педагогами и подростками реализуется при: равенстве позиций партнеров, умении строить стратегию взаимодействия на субъект-субъектной основе; наличии «рефлексивной позиции» педагога, обеспечивающей понимание и принятие партнера по взаимодействию.

Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы была проверена нами с помощью математических методов статистической обработки экспериментальных данных. Так, достоверность различий средних показателей по предложенным выборкам подтверждалась или опровергалась с помощью t-критерия С тъюдента. Что же касается значимости произошедших в каждой из выборок изменений, то ее достоверность проверялась с помощью ^-критерия.

Исследование позволило сделать вывод о том, что изучаемая проблема требует глубокого научного осмысления и дальнейшего рассмотрения в следующих направлениях — изучение содержания, форм и методов по реализации коммуникативного потенциала у других возрастных категорий; изучение способов реализации коммуникативного потенциала подростков в разных образовательных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заикина, Ольга Владимировна, Кострома

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Дисс. .канд. психол. наук. — Новосибирск, 2000. 190 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. /Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. М., 1989. - 175 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности — М., 1980.-335 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 448 с.

5. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. — М., 1968. — 334 с.

6. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопросы психологии. № 6. — 1986. - С. 21-23.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. С. 325-326.

8. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.: МГУ, 1988.- 109 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев М., 1990. - 608 с.

11. Архангельский С.И. Системность и общество. М. 1980.

12. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974. - 221 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности — М., 1976.-157 с.

14. АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 104 с.

15. АсмоловА.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М., 1990. — 367 с.

16. Афанасьев С.П., Каморин С.В., Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере. М.: Новая школа, 1993. — 224 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., 1982. - 192 с.

18. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сборник научных трудов. / Под ред. ГазманаО.С. — М., 1989. -150 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 234 с.

20. Бедерханова В.П. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря // Образование и творчество: Материалы научно-практической конференции. — М., 1998. 110 с.

21. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Уч. пос. для студентов высших пед. учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-192 с.

22. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. — 383 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М., 1991.-448 с.

24. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. — М., 1989. — С. 354-356.

25. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. — М., 1986. — 420 с.

26. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М., 1994.-400 с.

27. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы. — Кемерово, 1993.-414 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода М., 1973. - 270 с.

29. БлонскийП.П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961.-695 с.

30. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, -1998.-188 с.

31. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL, 1973. — 134 с.

32. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. /Ребер Артур (Penguin). Том 2.: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - С. 92.

33. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1995. - 172 с.

34. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

35. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

36. Брудный А.А. Знание, понимание, действительность. — Фрунзе, 1986.-180 е.

37. Брудный А.А. Коммуникация и семантика// Вопросы философии. — №4.-1972. С.36-45.

38. Брудный А.А Понимание как философско-психологическая проблема. // Вопросы философии. - 1975. - №10. - С. 109-117.

39. Брудный А.А Проблема языка и мышления // Вопросы философии. — 1977. -№ 6. — С.101-103.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. — 215 с.

41. Вахромов Е.Е. Понятия «самоактуализация» и «самореализация» в психологии// Потенциал личности: комплексный подход: Материалы

42. Всероссийской Internet-конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 129-133.

43. Возрастная и педагогическая психология (тексты). / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. - 272 с.

44. ВолоховА.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики): монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.-270с.

45. ВульфовБ.З., ХарькинВ.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М., 1995. 112 с.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.-346 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Проблемы развития психики. / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983. - 1987 с.

48. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания (на материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1974. — 26 с.

49. Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере. (Из опыта работы Всероссийского пионерского лагеря «Орленок»). — М.: Педагогика, 1982. 96 с.

50. Гегель Г. Философия духа. Сочинения в 10 т— М., 1956. — Т.З. — 482 с.

51. ГрехневВ.С. Культура педагогического общения. Книга для учителя. М., 1990. - 143 с.

52. Гуссерль Э. Логические исследования. — Минск, 2000. — 265 с.

53. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

54. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. — М., 1978. — 253 с.

55. Доценко И.Г. Педагогическое управление временным объединением подростков: Дис. .канд. пед. наук. — Ярославль, 1995. 146 с.

56. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988. — 64 с.

57. Заикина О.В. Общение как социально-педагогический феномен / О.В. Заикина, О.С. Щербинина // Сборник научных трудов молодых ученых КГТУ / Костромской гос. технол. ун-т. — Вып. 5. — Кострома: КГТУ, 2004. — Часть 2 (секции VII-XII). С. 3-6.

58. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

59. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. СПб-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. — 70 с.

60. Ильин Е.Н. Искусство общения. — М., 1982. 112 с.

61. Ионин Л.Г. Понимающая социология. Исторический и критический анализ. М.: Наука, 1979. - С. 123-146.

62. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Дисс. .докт. психол. наук. СПб., 1993. - 427 с.

63. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М., 1988.-319 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М., 1974.-327с.

65. Кан-Калик В.А. Грамматика общения — М.: Роспедагенство, 1995,- 108 с.

66. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. — 268 с.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.- 190 с.

68. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. 704 с.

69. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности. — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1983. — 85 с.

70. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс. .канд. пед. наук:. Кострома, 1995 - 187 с.

71. Кирпичник А.Г., ИжицкийВ.П. Летние объединения старшеклассников. М.: Знание, 1984. - 80 с.

72. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. - №1. - С.34-39.

73. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. — Л., 1987.-144 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974. - 96 с.

75. Коменский Я.А., ЛоккД., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987. — 413 с.

76. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

77. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. — Ростов-на-Дону, 1997. 144 с.

78. Краткая философская энциклопедия. — М., 1994. — 576 с.

79. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. — 494 с.

80. Краткий словарь по социологии. — М., 1988. 285 с.

81. Краткий словарь современных понятий и терминов. 2-е изд. / Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М., 1995. - 510 с.

82. Краткий справочник по педагогической технологии. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997. - 64 с.

83. Крутецкий В.А., Лунин B.C. Психология подростка. М., 1965. — 316

84. Крылова Н.Б. Культурология образования. — М.: Народное образование, 2000. 265 с.

85. Крылова Н.Б. Социальное управление и формирование культуры личности. М., 1978. - 64 с.

86. Культурология: Очерки теорий культуры. / Под общ. ред. М.М. Князевой. -М., 1994. 172 с.

87. Куницына В.Н., КазариноваН.В., ПоголыыаВ.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2002. — С. 469-470.

88. Куприянов Б.В. Очерки общественной педагогики: авторские лагеря Костромской области. — Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001.-65 с.

89. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современный подход к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2001. - №2. - С. 101-104.

90. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. — М.: Mill У, 1993. 152 с.

91. Леви В.Л. Искусство быть собой. Индивидуальная психотехника. — М., 1991.-256 с.

92. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. — 46 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М., 1977.-304 с.

94. Леонтьев А.Н. Личность и деятельность. // Вопросы философии. — №5.-1974.-С. 65-68.

95. Леонтьев А.Н. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1978. — 269 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. №9. - 1972. - С.95-108.

97. Леонтьев А.Н. Человек и культура. — М., 1961. — 115 с.

98. Летний отдых детей: концептуальные и нормативно-правовые основы / Сост. A.M. Панов. — М.: НИИ семьи, 1998. — 144 с.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 144 с.

100. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии. -№ 8. 1979. - С.34-37.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. М., 1981. - 280 с.

102. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1998. 128 с.

103. Майорова О.В. Оптимизация воспитательного процесса в детском оздоровительном центре: Дисс. .канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 199 с.

104. Макаренко А.С. Цель воспитания / Пед. соч. в 8-ми т. — М.: Педагогика, 1986. Т.4. - С.41 -49.

105. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

106. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. Дисс. .канд. психол. наук. — Л., 1981.-191с.

107. Маленкова Л.И. Человековедение. М., 1993. — 207 с.

108. ПО.МаслоуА. Самоактуализация. // Психология личности: Тексты. —1. М., 1982. — С.108-117.

109. Мерлин B.C. Интегральная индивидуальность. — М.: Педагогика, 1986.-С.50.

110. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь: ППТИ, 1959. -249 с.

111. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А. Климова М., 1996. - 448 с.

112. Мудрик А.В Общение как фактор воспитания. — М.: Педагогика, 1984.-112 с.

113. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

114. Мудрик А.В. Общение как предмет педагогического исследования. // Проблемы общения и воспитания. 4.1. / Под ред. Х.И. Лийметса — Тарту, 1974.-С. 36-59.

115. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1999. — 184 с.

116. Мухина B.C. Возрастная психология. Учеб. пособие. — М., 1998 —420 с.

117. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988.-144 с.

118. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. М.: ВЛАДОС. - 1995. - 1923 с.

119. НикитюкБ.А. Очерки теории интегративной антропологии,— Москва Майкоп: Изд-во Адыг. гос. ун-та, 1995.

120. Новиков А.И. История русской философии Х-ХХ веков — СПб., 1998.-320 с.

121. Новикова Л.И. Школа и среда. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

122. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., — 1979. — 151 с.

123. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. — М., 1986.-47 с.

124. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: Поиски и перспективы // Человек. 2002. - №1. - С.35-75.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — 18-е изд. М.: Русский язык, 1986. - С.493-494.

126. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971.-351 с.

127. Педагогика наших дней. / Сост. В.П. Бедерханова. — Краснодар, 1989.-416 с.

128. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. М., 1960. - 464 с.

129. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы. // Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М., 1987.-273 с.

130. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989. — 216 с.

131. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - Том 1. — 416 с.

132. Петровский А.В. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996.-273 с.

133. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.-255 с.

134. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимопонимание, такт. // Воспитание школьников. № 6. - 1970. - С. 16-20.

135. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1952. -396 с.

136. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

137. Платонов К.К., АдаскинБ.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высш. школа, 1966. - 224 с.

138. Подласый И.П. Педагогика (новый курс).Ч. 1. М., 1999. - 576 с.

139. Подобии А.Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. — Кострома, 1999. 226 с.

140. Познай себя. / Авт. кол. под рук. М.И. Рожкова, А.В. Волохова. — М., 1993.-78 с.

141. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

142. Поташник М.М., ВульфовБ.З. Педагогические ситуации. — М., 1983.- 144 с.

143. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 1998. - 672 с.

144. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна -М., 1987.-240 с.

145. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.-110 с.

146. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

148. Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения // На стороне подростка. 2001. - №2. - С.35-39.

149. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций: Тексты. М.: Издательство московского университета, 1993. - С.248-250.

150. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. // Ярославский педагогический вестник, 1994. С. 16-19.

151. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: ЯГПУ, 2002. - 282 с.

152. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

154. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. — Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. 164 с.

155. Сайфутдинова Л.Р Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения: Дисс. .канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 203 с.

156. Селевко Г.К. Личностный подход. // Школьные технологии. — № 6. -1999.-С. 107-131.

157. Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Дисс. .канд. пед. наук. — Кострома, 2000. — 201 с.

158. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

159. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. учебных заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. — М.: Издательский центр академия, 2002. С.215-216.

160. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. — Фрунзе, 1974. -395 с.

161. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования. Учебное пособие. — Кострома, 1994.-107 с.

162. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. М., 2000. — 496 с.

163. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М., 1981.- 192 с.

164. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. — Т.1. — С.15-41.

165. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Дисс. .канд. пед. наук. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1995. 182 с.

166. Тимонина Л.И. Социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков: Дисс. .канд. пед. наук:. Кострома, 2002. - 147 с.

167. Тимонина Л.И. Тимонин А.И. Социальное воспитание детей и подростков: опыт деятельности загородных детских центров / Под ред. А.В. Волохова. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2003.-96 с.

168. Трофимова Г.С. Дидактические основы коммуникативной компетентности обучаемых. — /Дисс.докт. пед. наук. — СПб, 2000. — 362 с.

169. Уманский АЛ Педагогическое стимулирование лидерства в подростковых группах: Дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1993. - 125 с.

170. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1980.-160 с.

171. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. М.: Молодая гвардия, 1975. - С.91-92.

172. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — M.-JL: Изд-во пед. наук РСФСР, 1950. — Т. 1.1. С.495-497.

173. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.- 186 с.

174. Философский словарь. М.:ИНФА-М, 1998. - С. 357.

175. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. — М., 1991. — 560 с.

176. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. — С. 195-196.

177. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

178. Хайдеггер М. Время картины мира // Современные концепции культурного кризиса на Западе. — М., 1996. — С.208-253.

179. Хараш А.У. Личность в общении., // Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М., 1987.-С. 30-41.

180. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Под. ред. А.И. Пискунова. -М., 1981.-528 с.

181. Цирульникова Е.А. Организационно-педагогические условия формирования интегративности педагогов — субъектов воспитательного процесса детского оздоровительного центра: Дисс. .канд. пед. наук. — Кострома, 2002 198 с.

182. Человеческий потенциал Парфеньевского района Костромской области / Отв. ред. С.М. Малков. М., 2003. — 286 с.

183. Шаблов О.Н. Формирование ценностных отношений у подростков в условиях загородного детского центра: Дисс. .канд. пед. наук. Кострома, 2002.-224 с.

184. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994. — 320 с. 190.1ЦурковаН.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новыетехнологии / Под. ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.

185. ЩурковаН.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания). Краснодар, 1993. - 61 с.

186. Эльконин Б.Д. Психология игры. М., 1978. - 288 с. 193.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.:

187. Педагогика, 1996.-С. 73-74.

188. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — 192 с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. - 39 с.

190. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -527 с.

191. Ворр J. Jugend. Stuttgart Berlin: Kreuz Verlag, 1983.-160 S.

192. Brocher T. Sind wir verriickt? Lebensprobleme des modernen Menschen. Stuttgart. - Kreuz Verlag, 1976. - 295 S.

193. Derbolav J. Padagogische Antyropologie als Theorie der individuellen Selbstverwirklichung // Diskussion uber Padagogische Anthropologic. Munchen, 1980. S.63.

194. Dickopp K.-H. Die Krisis der anthropologischen Begrundung von Erziehung. Ratingen-Dusseldorf, 1973.

195. Die spielende Gruppe: 115 Vorschlage fur soziales Lernen in Gruppen / Claus-Jurgen Hoper. -9. Aufl.- Wuppertal: Jugenddienst-Verlag, 1982.- 160 S.

196. Kant I. Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Leipzig, 3 Auflage. -1980.

197. Liedtke M. Padagogische Anthropologie als anthropologische Fundierung der Erziehung // Diskussion: Padagogische Anthropologie. Munchen, 1980. S.179.

198. Loch W. Der Mensch im Modus des Konnens. Anthropologische Fragen padagogischen Denkens // Diskussion Padagogische Anthropologie. Hrsg. E. Konig. Munchen, 1980. S.219.

199. Loch W. Die anthropologische Dimension der Padagogik. Essen, 1963. -S.193.

200. RothH. Padagogische Anthropoiogie.-Bd. 1.-Hannover, 1966-S.45.

201. Seifert S .Ich Du - Wir. - Stuttgart. - Kreuz Verlag. - 1981. - 201 S.