Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Мартемьянова, Галина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию

Автореферат

Автор научной работы: Мартемьянова, Галина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию"

На правах рукописи

МАРТЕМЬЯНОВА Галина Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (естествознание; уровень начального образования)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Коротаева Галина Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Миронов Анатолий Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 20 сентября 2006 г. в 12.30 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 16 августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

аА^у^А— Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Состояние школьного образования в России опосредовано глобальными инновационными процессами в современном мире, сопровождающимися ускоренным развитием всех сторон общественной жизни. В области образования выделяется в качестве основополагающей задача развития у учащихся самостоятельности, инициативности, желания и умения учиться, формирования навыков сотрудничества в разных видах деятельности. Данные стороны личности напрямую связаны со становлением учащегося как субъекта разнообразных видов и форм деятельности.

Актуальность проблемы развития самостоятельности у учащихся на социально-педагогическом уровне определяется поиском новых педагогических средств образовательного процесса. Выделение проблемы развития самостоятельности у младших школьников в качестве ключевой в саморазвитии личности определяется рядом причин, а прежде всего, запросом общества.

Проблема развития самостоятельности у детей имеет глубокие корни в истории педагогики, как классической, так и советской. Древнегреческие ученые: Аристотель, Платон, Сократ — связывали самостоятельность с приобретением трудового опыта. В зарубежной педагогике эта проблема получила свое развитие у Я.А. Коменского, Дж. Локка, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, которые отстаивали идею умственной самостоятельности. Во многих трудах российских педагогов: П.П. Блонского, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого - подчеркивалась социально-педагогическая значимость формирования самостоятельности у детей. В связи с реализацией идей личностно-ориентированного образования с 90-х гг. XX в. изучение самостоятельности начинает доминировать в психолого-педагогических исследованиях (А.Р. Гинзбург, М.Т. Громкова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). На первый план выдвигается развивающая функция обучения, когда образование ориентировано на каждого ребенка, на его реальное продвижение, когда в большей степени обеспечивается становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Знания о природе помогают ребенку осознать себя как уникальную частицу мира, несущую определенные функции в обществе (члена школьного коллектива, гражданина своего города и страны, жителя планеты Земля). Поэтому основными задачами современного курса «Естествознание» в начальной школе являются «воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в

мире, осознание элементарного взаимодействия в системе человек-природа-общество, понимание окружающего мира, формирование основ гражданского самосознания, формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума, обучение методам познания окружающего мира» (A.A. Вахрушев, A.C. Раутиан). Данные установки свидетельствуют о том, что курс естествознания имеет богатый потенциал для развития самостоятельности личности в процессе изучения этого предмета в начальной школе. Вышеизложенное свидетельствует об актуальности исследования на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность рассматриваемой проблемы определяется тем, что в области естественнонаучного образования вопросы методики развития самостоятельности учащихся до настоящего времени не стали предметом комплексного исследования. В научно-методических исследованиях сферы естественнонаучного образования учащихся раскрываются отдельные аспекты проблемы. Разработаны концептуальные основы, программно-методическое и технологическое обеспечение в области «Естествознание» (И.Е. Бела-рева, E.H. Букварева и Е.В. Чудинова; A.A. Вахрушев и A.C. Раутиан; Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова и И.В. Потапов; И.П. Товпинец), однако отсутствуют единая, признаваемая всеми стратегия развития самостоятельности на уроках естествознания, ее теоретическое обоснование и методическое обеспечение. Педагоги — практики вслед за учеными все более отчетливо осознают, что знания, умения и навыки в системе обучения соотносятся с процессом саморазвития личности. Причиной обращения к проблеме педагогического сопровождения развития самостоятельности у младших школьников сегодня послужил уход от педагогики формирования к педагогике обогащения возможностей ребенка, к обеспечению условий его саморазвития.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить несоответствия, противоположности и противоречия между:

социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитать личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и отставанием образования от развития всех сторон общественной жизни;

необходимостью повышения у учащихся уровня компетентности в области естествознания, их готовности к проявлению самостоятельности и недостаточным владением педагогами теорией субъектного становления личности и организацией педагогического сопровождения этого процесса;

богатым потенциалом содержания курса естествознания в аспекте развития самостоятельности школьников и отсутствием научных разработок по реализации педагогического сопровождения развития самостоятельности учащихся.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: в чем заключается педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию?

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования'. «Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию».

Цель исследования — научно обосновать и реализовать педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Объект исследования — процесс обучения естествознанию, направленный на развитие самостоятельности у младших школьников в ходе обучения естествознанию.

Предмет исследования — педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания. '

Гипотеза исследования. Развитие самостоятельности у младших школьников обеспечивается через . педагогическое сопровождение учебного процесса, предусматривающее:

организацию и содержание совместно-распределенной деятельности учащихся, которая будет содержать приоритеты в выборе вида деятельности, систему независимых действий и суждений детей с целью реализации их самостоятельности;

стратегию планирования содержания работы и систему таких форм и способов получения знаний и сопровождающих их учебных задач, при решении которых ребенок мог бы проявить свою самостоятельность;

условия для наиболее полного проявления у детей способности различать и координировать позиции, подключаться к совместному действию, кооперировать усилия при решении поставленных перед ними учебных задач.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

самостоятельности у детей младшего школьного возраста как высшей степени проявления самостоятельности.

2. Определить критерии и показатели уровней развития самостоятельности у младших школьников.

3. Изучить динамику развития самостоятельности, выявить ее противоречия в данном процессе, появляющиеся трудности и предложить способы их преодоления.

4. Разработать педагогическое сопровождение развития самостоятельности у учащихся на уроках естествознания.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве природы и человека, всеобщей взаимосвязи и целостности явлений (В.И. Вернадский, Н.М. Ма-медов, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.), теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), научное обоснование системы психолого-педагогического сопровождения процесса воспитания и обучения личности (С.Г. Крутецкий, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин), идеи об особенностях становления личности в младшем школьном возрасте (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина), идеи, обосновывающие процесс естественнонаучного образования младших школьников (A.A. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, З.А. Клепинина, М.Н. Скаткин, И.П. Товпинец, И.В. Цветкова, К.П. Ягодовский, В.А. Ясвин), концепции современного естествознания (А.И. Бочкарев, В.Н. Гутина, В.Н. Кузнецов, А.Д. Суханов и др.).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя теоретические методы: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, моделирование педагогического процесса освоения естествоведческого материала и развития самостоятельности; эмпирические: изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование школьников, анализ продуктов деятельности), количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики, графическая обработка результатов исследования.

База проведения исследования. Исследование проводилось на базе МОУ гимназии № 13 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 81 ученик младшего школьного возраста — учащиеся третьих классов начальной школы.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001-2003 гг.) проводились изучение и истори-ко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялось содержание понятий «самостоятельность», «инициативность». Изучались методики исследования развития самостоятельности в процессе обучения, обобщался опыт развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) определялось и реализовалось педагогическое сопровождение как условие развития"самостоятельности у младшего школьника на уроках естествознания, разрабатывались критерии и показатели уровня развития самостоятельности у младших школьников.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) обрабатывались полученные данные с помощью методов математической статистики, анализировались и интерпретировались данные, полученные в результате проведенной опытно-поисковой работы, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— уточнены понятия самостоятельность и инициативность применительно к учебному процессу в начальной школе, выявлены их общие составляющие, которые заключаются в стремлении учащегося к независимым действиям и суждениям, свободе от внешних влияний и принуждений, внутреннем стремлении к творчеству, активности, ответственности, в потребности к самоутверждению;

— разработано и обосновано педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения естествознанию, которое включает принципы, методы, средства, приемы, формы, стимулирующие учебную деятельность;

— разработаны критерии и показатели, позволяющие выявить уровень развития самостоятельности у младших школьников;

— опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанного педагогического сопровождения в развитии самостоятельности у учащихся в процессе обучения естествознанию.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— уточнены понятия «самостоятельность» и «инициативность», определено понятие «инициативная самостоятельность» в учебной деятельности применительно к младшему школьному возрасту как способность выходить за пределы заданной ситуации для разрешения

проблем, возникающих в процессе сотрудничества на уроках естествознания;

- выделены критерии и уровни сформированности самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию;

- определено педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания.

Практическая значимость исследования работы заключается в том, что разработаны и реализованы на практике методические рекомендации, которые включают процедуру диагностик самостоятельности у младших школьников методом субъективных (экспертных) оценок, педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у учащихся, учебные занятия, основанные на совместно-распределенной деятельности в процессе обучения естествознанию, условия по руководству процессом развития самостоятельности у школьников в области естествознания.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Материалы диссертации обсуждались на Международных научно-практической конференциях (Екатеринбург, 2001; Белов, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2005), городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004). Работа обсуждалась на заседании кафедры начального обучения в МОУ гимназии № 13 и на заседании кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах Института педагогики и психологии детства УрГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В сравнении с общепринятыми понятиями «самостоятельность» и «инициативность», понятие «инициативная самостоятельность» представляет собой совокупность этих двух сопряженных свойств, наличие которых повышает энергетический и творческий потенциал учащихся, обеспечивает обоснованность их действий, неподверженность чужим влияниям и внушениям, переход к инициирующим действиям без помощи взрослого.

2. В противоположность сложившемуся в теории и практике подходу, когда процесс развития самостоятельности и инициативы соотносится с подростковым возрастом, развитие инициативной самостоятельности связываем с более ранним периодом (младший школьный возраст), когда начинается освоение совместно-распределенной формы учебной деятельности.

3. В отличие от существующих подходов к развитию самостоятельности у детей в процессе ознакомления с миром природы, разработанное нами педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников обеспечивает эффект взаимного потенцирования и многократного усиления субъектной позиции учащихся в группе, дает стабильно высокий результат и делает образовательный процесс саморазвивающимся.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего сведения 223 источника, в том числе 5 на английском языке. Работа изложена на 180 страницах и включает 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Развитие самостоятельности у младшего школьника как психолого-педагогическая проблема» проанализированы различные подходы к ее решению, определены основополагающие понятия, теоретически обосновано применение педагогического сопровождения как условия развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Из анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования очевидно, что основное внимание ученых и педагогов практиков концентрируется на развитии младшего школьника как субъекта познавательной деятельности. Субъект - это тот, кто, оказавшись в сложной ситуации, сам смог ее осознать, выбрать цель и направление собственных действий, принять решение об их изменении или коррекции и оценить происшедшее. Для субъекта деятельности характерны такие свойства, как критичность, самостоятельность, рефлексивность, независимость мыслей и поступков, умение и стремление в ситуации выбора и неопределенности не действовать наугад, не ждать инструкций и руководящих указаний, а проявлять

инициативу и брать на себя ответственность за принятое решение. Перечисленные свойства связаны с самостоятельностью.

На основании ретроспективного анализа нами была выстроена антология педагогической мысли по отношению к проблеме развития самостоятельности. Впервые эта проблема решается Сократом. Им используется «майевтика», диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных вопросов. Немецкие ученые XIX века Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В.А. Лай заложили основы развития самостоятельности учащихся через практико-ориентированное обучение.

Идея развития самостоятельности у детей нашла свое отражение в трудах видных представителей русской педагогики: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.П. Победоносцева и других. В работах русских педагогов обосновывается методика обучения детей самостоятельному получению информации через опытничество, эксперимент, наблюдение. К.Д. Ушинский первым в отечественной дидактике создал систему обучения, направленную на развитие умственных сил учеников и их познавательной самостоятельности. Начало 70-х годов XX века характеризуется активизацией теоретического направления в исследовании проблемы самостоятельности. Чрезвычайно важным в это время является научное направление, связанное с проблемой процессуальной подготовки школьников к самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельность изучается как феномен личности (П.И. Виноградов, Е.А. Голант, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова). Реакция ученых и практиков сферы образования на социальную ситуацию конца 80-х — начала 90-х годов выразилась в позиции, которую называют «проектным воспитанием», или инновационным подходом. Ученые и практики: А. Адамский, Ш. Амонаш-вили, Т. Ковалева, А. Тубельский, М. Щетинина и др. - стали проектировать и реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на саморазвитие учащихся. В последние годы усилия творчески работающих учителей и педагогической науки направляются на то, чтобы в значительной степени приблизить обучение к жизни, всемерно развивать самостоятельность и инициативность учащихся.

Понятие «самостоятельность» многоплановое и сложное. В педагогических исследованиях самостоятельность рассматривается как способность субъекта действовать без помощи со стороны (Л.П. Аристов), как характеристика жизнедеятельности субъекта, способность достигать цель деятельности без помощи, без поддержки со стороны (В.И. Орлов).

В психологии также существует множество определений и научных характеристик самостоятельности, например: самостоятельность —

это умение увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и решить ее своими силами (Д.Б. Богоявленский и др.); самостоятельность есть сознательная мотивированность действий и их обоснованность, неподверженность чужим влияниям и внушениям, способность человека усматривать объективные основания, для того, чтобы поступить так, а не иначе (С.Л. Рубинштейн и др.); продуктивность мыслительных процессов, свойств ума (П.П. Блонский, A.M. Матюшкин, A.A. Смирнов и др.); показатель активности и пытливости личности, ее способности к познавательному процессу (A.C. Байрамов, А.И. Липкина и др.).

Очевидно, что указанные характеристики самостоятельности выделены авторами на разных основаниях и связаны с психологическими особенностями развивающейся личности. Однако перечисленные признаки личности представлены изолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитию самостоятельности в аспекте личностного развития детей младшего школьного возраста. Это свидетельствует, с одной стороны, об актуальности проблемы развития самостоятельности у учащихся, а с другой стороны, о недостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка.

Нам импонирует точка зрения К.К. Платонова, который рассматривает самостоятельность как волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне. Опираясь на определение К.К. Платонова, можем сделать вывод, что самостоятельность связана с инициативностью.

Начало исследованиям признаков инициативности в педагогике положили работы Л.А. Коменского, который полагал, что «достигнуть всестороннего познания вещей, овладения ими и использования их можно не иначе, как только через посредство нового», работы К.Д. Ушинского, подчеркивающего необходимость развития и поддержки оригинальности как стремления проявить личный почин в своей деятельности.

Мотивационные аспекты инициативности исследовались Д.Б. Богоявленской, Т.Г. Егоровым, Л.С. Новиковой и др. При этом инициативность определялась ими как выход за пределы- заданных условий, как стремление к поиску новых путей для более успешного решения задач, стоящих перед личностью. Б.М. Теплов связывал инициативность со способностью предвидения и способностью быстро находить новые решения. С.Л. Рубинштейн понимал инициативность как умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину,

не дожидаясь стимуляции извне. Подходы различных авторов к определению инициативности позволяют выделить две группы признаков инициативности. К первой группе можно отнести такие, как почин (личный, собственный), внутреннее побуждение к новым формам деятельности, умение легко браться за дело и т.д.. Ко второй группе — признаки, характеризующие инициативность как побуждение к новому действию, как способность человека видеть новое, как чувство нового, как постоянство стремлений человека к новому и т.д. Учитывая связь самостоятельности с инициативностью, мы в определении инициативности опираемся прежде всего на вторую группу признаков.

Значимым для нашего исследования являлось осмысление связи между самостоятельностью и инициативностью у детей младшего школьного возраста в обучении естествознанию. Общей составляющей двух взаимодополняемых субъектных свойств — самостоятельности и инициативности — является стремление учащихся к независимым действиям и суждениям, свободе от внешних влияний и принуждений, внутреннее стремление к творчеству. Ученые инициативность и самостоятельность связывают с подростковым возрастом, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоятельным действиям, а творческая деятельность, в том числе социальная, становится реальной личностной потребностью. Мы считаем, что развитие инициативной самостоятельности нужно обеспечивать значительно раньше, начиная с обучения в начальной школе, так как невозможна реализация идей сотрудничества без развития у детей самостоятельности и инициативности, а на наш взгляд, инициативной самостоятельности как комплекса сопряженных свойств личности, образующих новую общность, новую целостность, обладающую качественно новым свойством.

Инициативную самостоятельность мы понимаем как интегрированное свойство личности, проявляющееся в осознании ребенком себя субъектом деятельности, в наличии умений выйти за пределы конкретной ситуации, установить связи между конкретной целью и общественно значимой задачей, перейти к инициирующим действиям без помощи взрослого. Инициативная самостоятельность — это более высокий уровень проявления самостоятельности, который начинает складываться к концу обучения в начальной школе. Помимо инициативно-самостоятельного уровня сформированности самостоятельности у школьников в процессе обучения нами были выделены и другие уровни: пассивно-самостоятельный, рецептивно-самостоятельный, инту-итивно-самостоятельный. Дети с пассивно-самостоятельным уровнем действуют по указанию учителя, не предпринимая никаких

решений; дети с рецептивно-самостоятельным уровнем решение поставленных задач выполняют самостоятельно по заданному алгоритму; с интуитивно-самостоятельным - анализ и выполнение работ осуществляют самостоятельно, без использования инструкций, с опорой на приобретенные ранее знания и умения, на основе собственного предвидения.

Перечисленные уровни самостоятельности у учащихся младшего школьного возраста в учебном процессе проявляются в умении ставить цель (задачи) и планировать предстоящую деятельность, корректировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью, соотносить свое эмоциональное состояние с достижением результата, анализировать результаты деятельности и осознавать значимость и правильность своих действий (таблица 1).

Благоприятной средой для развития самостоятельности является предметная область естествознания, где ребенок выступает как исследователь и активный деятель, самостоятельно выбирающий различные способы воздействия на окружающий мир, при этом у него ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Выход на более высокий уровень осмысления разрешаемой ситуации или задачи осуществляется в процессе сотрудничества посредством изучения трех систем: система природы, система социума, система «Я» (общество-человек-природа). При этом реализуется центральная идея: познание учеником как субъекта системы отношений с миром.

В соответствии с темой нашего исследования ключевым является понятие «педагогическое сопровождение». Под сопровождением, по мнению Е.И. Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Таблица 1

Критерии и показатели уровня сформированное™ самостоятельности_

Уровни

Инициативно-самостоятельный Интуитивно-самостоятельный Рецептивно-самостоятельный Пассивно-самостоятельный

1. Умение ставить цель (задачи) и шинировать свою предстоящую деятельность Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне. Цели выходят за пределы требований программы. По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов действий; четко осознает свою цель и структуру найденного способа действия и может дать о них отчет Осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания по алгоритму Предъявляемое требование осознается лишь частично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие, не предполагающие промежуточных целей требования

2. Умение корректировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью Успешно контролирует ие только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекцию в схему действий еще до начала их фактического выполнения Допущенные ошибки обнаруживает и исправляет самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям В процессе выполнения действий ориентируется на усвоенную обобщенную схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допускает ошибок Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников

3. Умение соотносить свое эмоциональное состояние с достижением результата Эмоционально выражает положительное отношение к объекту деятельности, проявляет взаимопонимание и взаимодействует в нестандартных ситуациях Выполняет совместную работу, помогает создать эмоциональный настрой в группе или у индивида, но процесс адаптации проходит с трудом Действует индивидуально или вместе со сверстниками по алгоритму, не навязывая своих чувств, иногда проявляя эмоционально негативную оценку своих и чужих действий Эмоционально закрепощен и зачастую не реагирует на воздействие окружающих

4. Умение анализировать результаты деятельности и осознавать значимость своих действий, правильность Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решения, исходя из четкого осознания специфики усвоенных способов действий и их вариаций, а также границ их применения Самостоятельно обосновывает возможность или невозможность решить поставленную задачу, опираясь на анализ известных способов действия Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия Не умеет оценивать и не испытывает потребности в этой оценке, не пытается оценивать ни по своей инициативе, ни по просьбе учителя

Многие авторы подчеркивают, что сопровождение - очень разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.). В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, психолого-педагогическое, психолого-медико-социальное, психолого-педагогическое медико-социальное, педагогическое и т. д.

Педагогическое сопровождение определяется как комплексная организация индивидуальной педагогической деятельности и педагогического общения (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин). В понятии «педагогическое сопровождение» отражены идеиразвивающегося взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская,

A.B. Петровский, А.И. Тубельский), взгляды сторонников «педагогики сотрудничества» (A.B. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов), идеи педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, И.С. Якиманская и др.).

Педагогическое сопровождение в нашем исследовании выступает как совокупность научно обоснованных действий педагога, которые гарантируют успешную социализацию младшего школьника в учебной деятельности и создают оптимальные условия для общего развития его личности.

С точки зрения личностно-ориентированной парадигмы в педагогике успешность социализации личности определяется развитием «самости» (В.А. Сластенин). В связи с этим в педагогическом сопровождении в процессе обучения естествознанию акцентируется внимание на развитии самостоятельности у младших школьников. Педагогическое сопровождение осуществляется на основе принципа содержательного распределения действий, принципа позиционных действий и принципа индивидуальных вкладов. Принципы педагогического сопровождения предполагают создание условий свободного выбора в той или иной ситуации. Ребенок имеет возможность показать свое отношение к ситуации, предложить свой путь выхода из нее, без контроля и надзора самостоятельно выполнить работу наилучшим образом. Принцип содержательного распределения действий предполагает умение увидеть в решении новой задачи систему предметных преобразований, распределить задачу между участниками, саморегулироваться и управлять своей деятельностью (Н.И. Поливанова, И.В. Ривин,

B.В. Рубцов и др.). В основе принципа позиционных действий лежит идея конструктивного конфликта, который приводит к пониманию, что существуют разные точки зрения и их необходимо координировать для достижения результата (С.Ю, Курганов, Ж. Пиаже, Г.А. Цукерман,

Д.Б. Эльконин). Принцип индивидуальных вкладов заключается в том, что большая эффективность совместного решения проблем по сравнению с индивидуальным достигается простым суммированием, наложением и дополнением усилий индивидуально не справляющихся участников (Г.М. Андреева, В.К. Дьяченко, A.B. Петровский).

Изучив различные подходы к выбору оптимальных форм организации самостоятельной деятельности детей на уроках, мы пришли к выводу, что дети, познающие окружающий мир в совместной деятельности, лучше осваивают его, чем при фронтальной форме работы. Сотрудничество в малых группах с необходимостью предполагает наличие у участников процесса различных точек зрения. Столкновение, конфликт позиций приводит группу к формулировке противоречия, поиску возможных вариантов выхода из него и выбора формы взаимодействия. Это развивает умение инициативно строить взаимодействие, быть самостоятельным и нести ответственность «за всех» участников процесса.

В качестве методов педагогического сопровождения развития самостоятельности у детей на уроках естествознания мы используем совокупность эвристических методов. Достоинство эвристических методов заключается в их простоте и эффективности, что позволяет решить сложные задачи, найти оригинальные, порой весьма неожиданные решения творческих задач различного уровня трудности. Метод «мозгового штурма» или «мозговой атаки» основывается на том, что коллективное решение идей эффективнее, чем индивидуальное (Е.А. Александров, Г.Я. Буш, А.Ф. Осборн). Метод синектики не позволяет решать специально творческие задачи, а дает возможность отыскивать наиболее оригинальные идеи (Дж. Гордон). Метод коллективного поиска оригинальных идей уравнивает всех членов группы, так как авторитарность руководства в процессе его применения недопустима. Метод эмпатии помогает в решении творческих задач на основе различных аналогий, конкретных и абстрактных. Метод организованных стратегий позволяет решать творческие задачи. Метод инверсии ориентирован на поиск идей решения творческих задач в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом (A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский).

Назовем комплекс приемов, обеспечивающих внутреннее побуждение к проявлению самостоятельности: прием аналогии — поиск аналогии и использование всех процедур вывода по аналогии; прием дробления — поиск компонентного состава системы, расчленение ее на подсистемы; прием укрупнения — увеличение размеров, показателей,

качественных характеристик системы; прием инверсии — изменение процедуры деятельности на противоположную, обращение функций, взгляд на систему с противоположной точки зрения, нежели общепринятая, замена динамики статикой и наоборот; прием приспособления — адаптация системы и ее отдельных составляющих к внешним условиям, к взаимодействию нового и старого; прием идеализации — поиск возможностей приближения системы или отдельных ее составляющих к идеальному варианту; прием локализации — поиск возможностей временного отделения части системы, временного изменения части условий, удовлетворения части требований задачи (Ф. Цвики).

Образовательный эффект педагогического сопровождения развития самостоятельности у учащихся на уроках естествознания обеспечивается выбором средств. Наиболее эффективными средствами стимулирования учащихся к самостоятельной постановке задач, выдвижению гипотез, проектированию опытов по проверке этих гипотез и способов их осуществления нами признаны ситуации противоречия и конфликта между уже имеющимися знаниями, и теми, которых учащимся не достает для решения новых задач.

Важнейшими структурными компонентами педагогического сопровождения являются: целеполагание, в состав которого входят стратегические, тактические и операциональные цели; основополагающие принципы содержательного, позиционного распределения действий и индивидуальных вкладов субъектов познавательного процесса; методы, приемы и средства, стимулирующие развитие активности и самостоятельности учащихся.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию», предлагается общая характеристика экспериментальных и контрольных групп, приводятся экспериментальные данные и осуществляется их анализ, выявляются условия и факторы процесса развития самостоятельности, ее противоречия, трудности и способы их преодоления.

Исследовательская работа проводилась с учащимися третьих классов на уроках «Окружающий мир» по курсу «Мир и человек» (A.A. Вахрушев, A.C. Раутиан). Основная задача данного курса — воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем мире — предполагает развитие самостоятельности у младших школьников. В работе принимали участие три группы учащихся. Две группы опытно-поисковые (ОПГ-1 и ОПГ-2) и одна контрольная (КГ). В группе ОПГ-1 было внедрено педагогическое сопровождение процесса развития самостоятельности в естественных условиях на

уроках курса «Окружающий мир». Работа организовалась так, что, выполняя общее задание, учащиеся обнаруживали причины своей неумелости, необходимость перестройки сложившихся способов действия и вынужденно вступали во взаимодействие друг с другом. Процесс совместной деятельности основывался на активной позиции учащихся во имя достижения поставленной цели. Общение детей не только не ограничивалось, но специально провоцировалось. В другой ОПГ-2 было внедрено педагогическое сопровождение процесса развития самостоятельности на уроках окружающего мира. Процесс совместной деятельности основывался на активной позиции педагога с целью достижения поставленной цели без учета желания и состояния другой стороны, учащихся. Общение детей ограничивалось обсуждаемым вопросом. В контрольной группе (КГ) работа с учащимися велась по стандартной программе, без внедрения педагогического сопровождения. Центральной фигурой в общении оставался взрослый.

Для выявления уровня сформированности самостоятельности у младших школьников был разработан комплекс диагностических заданий. Уровень, развития самостоятельности у младших школьников определялся, исходя из требований стандарта, с учетом выделенных нами критериев (см. таблицу 1). Количественные данные на начальном этапе исследования показали, что в ОПГ-1, ОПГ-2 и КГ 25 % учеников имеют пассивно-самостоятельный уровень развития самостоятельности; 41 % учащихся в ОПГ-1, 37 % в ОПГ-2, 37 % детей в КГ с рецептивно-самостоятельным уровнем; в ОПГ-1, ОПГ-2 и КГ учащиеся с интуитивно-самостоятельным во всех группах составляют 30 %; с инициативно-самостоятельным уровнем развития самостоятельности в ОПГ-1 — 4 %, в ОПГ-2 и КГ — 8 % детей. Сведения представлены на рисунках 1 - 2.

Качественная характеристика исходного уровня развития самостоятельности свидетельствует о преобладании пассивно-самостоятельного и рецептивно-самостоятельного уровней развития самостоятельности у детей в опытно-поисковых и контрольной группах. Данное положение объясняется тем, что педагоги в системе начального образования недостаточно уделяют внимания развитию самостоятельности.

Анализ и результаты диагностического этапа явились основанием для апробации и коррекции педагогического сопровождения развития самостоятельности у учащихся на уроках окружающего мира. В целом процесс обучения сводился к выработке у школьников навыка осмысления своего опыта и использования его в процессе выполнения конкретных практических и теоретических заданий. Особенно эффективными стали исследовательские работы, которые требовали инициатив-

но - самостоятельного решения многих задач: сбора и оценки данных, выдвижения альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов накопления недостающей информации («Мы часть природы», «Как нам жить»). Практические работы обеспечивали углубление знаний, формирование необходимых умений, а также способствовали решению задач контроля, коррекции и стимулирования познавательной деятельности учащихся («Превращение энергии», «Обмен веществ в организме»). Моделирование служило планом действий, позволяло детям самостоятельно, инициативно строить работу в нестандартной ситуации («Что такое почва?», «Экосистема леса»). Использование игр («Пищевая сеть», «Пищевая пирамида», «Познание через ощущение») помогало превращать учебный процесс в самоинициируемое, саморазвивающее учение.

В процессе изучения предмета «Окружающий мир» учащиеся проявляли коммуникативные умения регулировать конфликты, переводя их из эмоционально-личностного в содержательно-предметный план; умение понять точку зрения другого, содержательно оценивать достоинства и недостатки действий и суждений одноклассников; умение координировать разные точки зрения и достигать результата.

На завершающем этапе опытно-поисковой работы вновь были выполнены диагностические срезы, которые позволили выявить общую положительную динамику в развитии самостоятельности у детей опытных классов. Сравнительные данные начального и итогового этапов опытно-поисковой работы представлены на рисунках 1—2.

Начальный этал

Итоговый этап

5040' 30^ 20 10 О

опг-1

опг-г

■ 1 I

интуитивно-самостоятельный инициативно-самостоятельный

пассивно-самостоятельныи ¡^ Щ рецептивно-самостоятельный Р>]

Рис. 1-2. Критерии и уровни сформированности самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Сравнительный анализ данных, полученных на начальном и итоговом этапах опытно-поисковой работы, показал, что проведенное исследование дало положительный результат. Количество детей в группах ОПГ-1 и ОПГ-2 с пассивно-самостоятельным уровнем снизилось и

возросло количество детей с инициативно-самостоятельным уровнем развития самостоятельности.

Таким образом, разработанное нами педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию оказалось продуктивным. В результате практической реализации педагогического сопровождения к концу учебного года при изучении курса «Мир и человек» многие учащиеся опытно-поисковой группы (ОПГ-1) научились называть использованные способы действия, выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать и прогнозировать дальнейшую работу, отслеживать содержание материала, моделировать возможные формы организации познавательного процесса, открыто выражать свое отношение к себе, к процессу познания природной среды, к окружающим, переживать и сопереживать природным объектам и выражать эти переживания.

Результаты проведенных исследований являются основанием для подтверждения выдвинутой нами гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. На основе тщательного анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы конкретизированы проявления самостоятельности и инициативности применительно к младшему школьному возрасту в процессе обучения естествознанию. Выявление общих составляющих самостоятельности и инициативности позволило наполнить содержанием словосочетание «инициативная самостоятельность». Она представляет собой совокупность двух сопряженных свойств, наличие которых повышает творческий потенциал учащихся, обеспечивает относительную независимость и обоснованность их индивидуальных мнений и инициативных действий. Инициативная самостоятельность — это высокий уровень проявления самостоятельности личности. Экспериментально доказано, что развитие этого свойства необходимо начинать в более ранний период (на первой ступени обучения) одновременно с процессом освоения совместно-распределенной формы учебной деятельности.

2. Избранный нами подход к разработке критериального аппарата позволил выявить четыре уровня сформированности самостоятельности у младших школьников: пассивно-самостоятельный, рецептивно-самостоятельный, интуитивно-самостоятельный, инициативно-самостоятельный. При их разграничении в курсе «Окружающий мир» учитываются следующие критерии: умение ставить цель (задачи) и планировать предстоящую деятельность, умение корректировать ее в

соответствии с поставленной целью, умение соотносить свое эмоциональное состояние с достижением результата, умение анализировать результаты деятельности и осознавать значимость и правильность своих действий. Специфика педагогического сопровождения стимулирует инициативную самостоятельность учащихся и создает условия для решения поставленных задач без постоянного вмешательства значимого взрослого.

3. Определена структура педагогического сопровождения, которая включает целевой компонент (стратегическая цель, тактическая цель, операциональная цель); принципы осуществления совместно-распределенной деятельности (содержательного распределения действий, позиционных действий, индивидуальных вкладов), а также методы, средства и приемы. В самостоятельности как результате педагогического сопровождения дифференцируются уровни: пассивно-самостоятельный, рецептивно-самостоятельный, интуитивно-самостоятельный, инициативно-самостоятельный. Исходным и центральным компонентом психологического процесса развития самостоятельности младшего школьника является формирование учебно-познавательной мотивации.

4. Педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников в процессе изучения естествознания направлено на общую подготовленность личности к действию в конкретной ситуации и предполагает формирование инициативно-самостоятельной личности, способной ответственно действовать в окружающей среде.

5. Педагогическое сопровождение развития самостоятельности создает условия для формирования целостной картины мира, синтезирующей знания об обществе и природе, месте и роли человека в ней.

Эффективность педагогического сопровождения как условия развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста обеспечивается организацией совместно-распределенной деятельности и применением ситуативных действий и задач проблемного характера, возможностью координирования позиции школьников и кооперирования их усилий при решении поставленных задач. Все участники этого процесса выступают как единый субъект поиска новых способов действия.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих изданиях:

1. Мартемьянова, Г.В. Гармонизация отношений субъектов образовательного процесса / Г.В. Мартемьянова, Г.С. Коротаева // Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие: материалы ме-

ждунар. науч.-практ. конф.: в 2 т. /Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2001. - Т. 1 - 0,5п.л./0,4п.л.

2. Мартемьянова, Г.В. Воспитание психологической культуры и организация исследовательской деятельности на основе микрогрупп / Г.В. Мартемьянова // Духовно-нравственное воспитание младших школьников: Из опыта работы учителей начальных классов / МОУДПО «Центр «Развивающее обучение». - Екатеринбург, 2004. -0,9 п.л.

3. Мартемьянова, Г.В. Формирование ценностного отношения к ребенку как субъекту образовательного, процесса / Г.В. Мартемьянова, Г.С. Коротаева // Наука и образование: материалы V междунар. науч.-практ. конф.: в 4 ч./ Кемеровский гос. ун-т, Беловский пед. ин-т. — Белове: Беловский полиграфист, 2004. — 4.2. -0,5 п.л./0,4п.л.

4. Мартемьянова, Г.В. Педагогическое сотрудничество как условие развития инициативной самостоятельности младших школьников в процессе модернизации образования / Г.В. Мартемьянова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф.: в 7 ч. / Южно-Уральский гос. ун-т, Ин-т доп. проф.-пед. образования. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. — Ч. 7. - 0,4п.л.

5. Мартемьянова, Г.В. Комплексный подход в формировании инициативной самостоятельности у младших школьников / Г.В. Мартемьянова, Г.С. Коротаева // Методологические подходы в образовании периода детства: материалы межвуз. науч.-практ. конф.: в. 4 ч. /Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. - 4.4. - 0,6 п.л./0,4п.л.

6. Мартемьянова, Г.В. Роль комплексной диагностики и формирующих заданий в предупреждении и преодолении неуспеваемости младших школьников / Г.В. Мартемьянова, Г.С. Коротаева, Е.Л. Смолярук // Методологические подходы в образовании периода детства: материалы межвуз. науч.-практ. конф.: в. 4 ч. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - 4.4. - 0,6 п.л./0,4п.л.

7. Мартемьянова, Г.В. Развитие инициативной самостоятельности у учащихся в процессе экологического образования / Мартемьянова Г.В. // Экологическая педагогика: сб. статей по материалам XII междунар. конф. «Экологическое образование в период детства: Региональный подход» / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. -0,4 п.л.

Подписано в печать 07.08.06 Формат 60x84 1/16 Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ 1793. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»-Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартемьянова, Галина Васильевна, 2006 год

Глава 1. Развитие самостоятельности у младшего школьника как психолого-педагогическая проблема

1.1. Основные подходы к изучению проблемы субъектной самостоятельности личности в философской и психолого-педагогической литературе

1.2. Самостоятельность в структуре субъектных свойств личности младшего школьника в области естествознания

1.3. Педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания

Выводы по материалам главы 1

Глава 2. Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию

2.1. Диагностика уровня сформированности самостоятельности у младших школьников

2.2. Динамика роста самостоятельности младшего школьника на уроках естествознания

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы

Выводы по материалам главы 2

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию"

Состояние школьного образования в России опосредовано глобальными инновационными процессами в современном мире, сопровождающимися ускоренным развитием всех сторон общественной жизни. В области образования выделяется в качестве основополагающей задача развития у учащихся самостоятельности, инициативности, желания и умения учиться, формирования навыков сотрудничества в разных видах деятельности. Данные стороны личности напрямую связаны со становлением учащегося как субъекта разнообразных видов и форм деятельности.

Проблема развития самостоятельности у детей имеет глубокие корни в истории педагогики, как классической, так и советской. Древнегреческие ученые: Аристотель, Платон, Сократ - связывали самостоятельность с приобретением трудового опыта. В зарубежной педагогике эта проблема получила свое развитие у Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, которые отстаивали идею умственной самостоятельности. Во многих трудах российских педагогов: П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого - подчеркивалась социально-педагогическая значимость формирования самостоятельности у детей. В связи с реализацией идей личностно-ориентированного образования с 90-х гг. XX в. изучение самостоятельности начинает доминировать в психолого-педагогичес-ких исследованиях (А.Р. Гинзбург, М.Т. Громкова, Г.А. Цукер-ман, И.С.Якиманская и др.). На первый план выдвигается развивающая функция обучения, когда образование ориентировано на каждого ребенка, на $ его реальное продвижение, когда в большей степени обеспечивается становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Знания о природе помогают ребенку осознать себя как уникальную частицу мира, несущую определенные функции в обществе (члена % школьного коллектива, гражданина своего города и страны, жителя планеты

Земля). Поэтому основными задачами современного курса «Естествознание» в начальной школе являются «воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в мире, осознание элементарного взаимодействия в системе человек-природа-общество, понимание окружающего мира, формирование основ гражданского самосознания, формирование основ научного * мышления ребенка в области природы и социума, обучение методам познания окружающего мира» (А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан). Данные установки свидетельствуют о том, что курс естествознания имеет богатый потенциал для развития самостоятельности личности в процессе изучения этого предмета в начальной школе. Вышеизложенное свидетельствует об актуальности исследования на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность рассматриваемой проблемы определяется тем, что в области естественнонаучного образования во. просы методики развития самостоятельности учащихся до настоящего времени не стали предметом комплексного исследования. В научно-методических исследованиях сферы естественнонаучного образования учащихся раскрываются отдельные аспекты проблемы. Разработаны концептуальные основы, программно-методическое и технологическое обеспечение в области «Естествознание» (И.Е. Беларева, Е.Н. Букварева и Е.В. Чудинова; А.А. Вахрушев и А.С. Раутиан; Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова и И.В. Потапов; И.П. Товпинец), однако отсутствуют единая, признаваемая всеми стратегия развития самостоятельности на уроках естествознания, ее теоретическое обоснование и методическое обеспечение. Педагоги - практики вслед за учеными все более отчетливо осознают, что знания, умения и навыки в системе обучения соотносятся с процессом саморазвития личности. Причиной обращения к проблеме педагогического сопровождения развития самостоятельности у младших школьников сегодня послужил уход от педагогики формирования к педагогике обогащения возможностей ребенка, к обеспечению условий его саморазвития.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить несоответствия, противоположности и противоречия между: социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитать личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и отставанием образования от развития всех сторон общественной жизни; необходимостью повышения у учащихся уровня компетентности в области естествознания, их готовности к проявлению самостоятельности и недостаточным владением педагогами теорией субъектного становления личности и организацией педагогического сопровождения этого процесса; богатым потенциалом содержания курса естествознания в аспекте развития самостоятельности школьников и отсутствием научных разработок по реализации педагогического сопровождения развития самостоятельности учащихся.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию».

Цель исследования - научно обосновать и реализовать педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Объект исследования - процесс обучения естествознанию, направленный на развитие самостоятельности у младших школьников в ходе обучения естествознанию.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания.

Гипотеза исследования. Развитие самостоятельности у младших школьников обеспечивается через педагогическое сопровождение учебного процесса, предусматривающее: организацию и содержание совместно-распределенной деятельности учащихся, которая будет содержать приоритеты в выборе вида деятельности, систему независимых действий и суждений детей с целью реализации их самостоятельности; стратегию планирования содержания работы и систему таких форм и способов получения знаний и сопровождающих их учебных задач, при решении которых ребенок мог бы проявить свою самостоятельность; условия для наиболее полного проявления у детей способности различать и координировать позиции, подключаться к совместному действию, кооперировать усилия при решении поставленных перед ними учебных задач.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние современного естественнонаучного образования в аспекте развития самостоятельности, инициативности школьников, дать сущностную характеристику инициативной самостоятельности у детей младшего школьного возраста как высшей степени проявления самостоятельности.

1. Определить критерии и показатели уровней развития самостоятельности у младших школьников.

2. Изучить динамику развития самостоятельности, выявить ее противоречия в данном процессе, появляющиеся трудности и предложить способы их преодоления.

3. Разработать педагогическое сопровождение развития самостоятельности у учащихся на уроках естествознания.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве природы и человека, всеобщей взаимосвязи и целостности явлений (В.И. Вернадский, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.), теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), научное обоснование системы психолого-педагогического сопровождения процесса воспитания и обучения личности (С.Г. Крутецкий, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин), идеи об особенностях становления личности в младшем школьном возрасте (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина), идеи, обосновывающие процесс естественнонаучного образования младших школьников (А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, З.А. Клепинина, М.Н. Скаткин, И.П. Товпинец, И.В. Цвет-кова, К.П. Ягодовский, В.А. Левин), концепции современного естествознания (А.И. Бочкарев, В.Н. Гутина, В.Н. Кузнецов, А.Д. Суханов и др.).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя теоретические методы', изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, моделирование педагогического процесса освоения естествоведческого материала и развития самостоятельности; эмпирические: изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование школьников, анализ продуктов деятельности), количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики, графическая обработка результатов исследования.

База проведения исследования. Исследование проводилось на базе МОУ гимназии № 13 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 81 ученик младшего школьного возраста - учащиеся третьих классов начальной школы.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001-2003 гг.) проводились изучение и историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялось содержание понятий «самостоятельность», «инициативность». Изучались методики исследования развития самостоятельности в процессе обучения, обобщался опыт развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) определялось и реализовалось педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младшего школьника на уроках естествознания, разрабатывались критерии и показатели уровня развития самостоятельности у младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнены понятия самостоятельность и инициативность применительно к учебному процессу в начальной школе, выявлены их общие составляющие, которые заключаются в стремлении учащегося к независимым действиям и суждениям, свободе от внешних влияний и принуждений, внутреннем стремлении к творчеству, активности, ответственности, в потребности к самоутверждению; разработано и обосновано педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения естествознанию, которое включает принципы, методы, средства, приемы, формы, стимулирующие учебную деятельность; разработаны критерии и показатели, позволяющие выявить уровень развития самостоятельности у младших школьников; опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанного педагогического сопровождения в развитии самостоятельности у учащихся в процессе обучения естествознанию.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнены понятия «самостоятельность» и «инициативность», определено понятие «инициативная самостоятельность» в учебной деятельности применительно к младшему школьному возрасту как способность выходить за пределы заданной ситуации для разрешения проблем, возникающих в процессе сотрудничества на уроках естествознания; выделены критерии и уровни сформированности самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию; определено педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Материалы диссертации обсуждались на Международных научно-практической конференциях (Екатеринбург, 2001; Белов, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2005), городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004). Работа обсуждалась на заседании кафедры начального обучения в МОУ гимназии № 13 и на заседании кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах Института педагогики и психологии детства УрГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

4. школьников обеспечивает эффект взаимного потенцирования и многократного усиления субъектной позиции учащихся в группе, дает стабильно высокий результат и делает образовательный процесс саморазвивающимся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по материалам главы II

1. Констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление уровня развития самостоятельности у младших школьников на уроках естествознания. В процессе опытно-поисковой работы был произведен замер общего уровня развития самостоятельности, точнее, четырех наиболее значимых критериев, характеризующих данное свойство: умение ставить цель (задачи) и планировать предстоящую деятельность, умение корректировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью, умение соотносить свое эмоциональное состояние с достижением результата, умение анализировать деятельность, осознавать значимость и правильность своих действий. Общий уровень самостоятельности учащихся оценивался по четырем уровням: инициативно-самостоятельный, интуитивно-самостоятельный, рецептивно-самостоятельный, пассивно-самостоятельный. Для каждого уровня были разработаны показатели.

2. Формирующий этап эксперимента проводился на уроках «Окружающий мир» по курсу «Мир и человек» (А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан). Формирующий этап эксперимента показал, что развитие самостоятельности учащихся протекает более успешно в рамках специально разработанного педагогического сопровождения как условия развития самостоятельности у учащихся на уроках естествознания. Оптимальными и эффективными условиями педагогического сопровождения на уроках естествознания являются включение ребенка в разнообразные виды деятельности, организация (совместно-распределенная) формы обучения, создание ситуаций и задач проблемного характера.

3. Учащиеся опытно-поисковых групп, где разработанное нами педагогическое сопровождение развития самостоятельности на уроках естествознания реализовалось на основе принципов: содержательного распределения действий, позиционных действий, индивидуальных вкладов. Выделены составляющие педагогического сопровождения как условия развития самостоятельности у детей в процессе познания природы: методы (мозгового штурма, синектики, коллективного поиска оригинальных идей, эмпатии, организованных стратегий), приемы (аналогии, дробления, укрупнения, инверсии, приспособления, идеализации, локализации), средства(ситуации противоречия и конфликта) и форм организации образовательного процесса (совместно-распределенная).

В целом за время опытно-поисковой работы мы констатировали доминирование у младших школьников интуитивно самостоятельного и инициативно самостоятельного уровней развития самостоятельности.

Заключение

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить и научно обосновать педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию.

В первой главе исследования «Развитие самостоятельности у младшего школьника как психолого-педагогическая проблема» представлен генезис философских и психолого-педагогических толкований понятия «субъект». В этой главе раскрыта сущность понятий «самостоятельность», «инициативность», «инициативная самостоятельность» у младших школьников, определено место самостоятельности в структуре субъектных свойств личности младшего школьника в области естествознания, дано обоснование педагогического сопровождения развития самостоятельности у учащихся в процессе обучения естествознанию в начальной школе. Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить критерии самостоятельности: умение ставить цель (задачи) и планировать свою предстоящую деятельность, умение корректировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью, умении соотносить свое эмоциональное состояние с достижением результата, умение анализировать результаты деятельности, осознавать значимость и правильность своих действий. На основе критериев были определены уровни развития самостоятельности: инициативно-самостоятельный, интуитивно-самостоятельный, рецептивно-самостоятельный, пассивно-самостоятельный.

Вторая глава диссертации «Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию » посвящена описанию опытно-поисковой работы по развитию самостоятельности у детей в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения. Таким образовательным учреждением стала МОУ гимназия № 13 г. Екатеринбурга.

Для осуществления опытно-поисковой работы в условиях конкретного образовательного учреждения было разработано педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у учащихся на уроках естествознания. Педагогическое сопровождение было разработано к курсу естествознание «Мир и человек» (А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан).

В результате опытно-поисковой работы были проведены начальный и итоговый этапы выявления уровня развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию. Для определения уровня развития самостоятельности у учащихся использовалось педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование. Проведенные срезы уровня развития самостоятельности позволили выявить общую положительную динамику у учащихся, наблюдаемую по завершению учебного года.

В ходе опытно-поисковой работы были разработаны психолого-педагогические правила и рекомендации по руководству процессом развития самостоятельности детей младшего школьного возраста на уроках естествознания.

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы уточнены понятия «субъект», «самостоятельность» и «инициативность» применительно к младшему школьному возрасту и установлена между ними связь. Выявление общих составляющих самостоятельности и инициативности позволило объединить их в одно понятие «инициативная самостоятельность». Инициативная самостоятельность представляет собой совокупность двух сопряженных свойств, наличие которых повышает энергетический и творческий потенциал учащихся, обеспечивает обоснованность их действий, неподверженность чужим влияниям и внушениям, переход к инициирующим действиям без помощи взрослого. Инициативная самостоятельность - это высокий уровень проявления самостоятельности личности. Развитие инициативной самостоятельности необходимо начинать в более ранний период (на первой ступени обучения) одновременно с процессом освоения совместно-распределенной формы учебной деятельности.

2. Уровни сформированности самостоятельности у младших школьников определяются нами как пассивно-самостоятельный, рецептивно-самостоятельный, интуитивно-самостоятельный, инициативно-самостоятельный. При их разграничении в курсе «Окружающий мир» учитываются следующие критерии: умение ставить цель (задачи) и планировать предстоящую деятельность, умение корректировать свою деятельность в соответствии с поставленной целью, умение соотносить свое эмоциональное состояние с достижением результата, умение анализировать результаты деятельности и осознавать значимость и правильность своих действий.

3. Установлено, что источник динамики развития самостоятельности у детей кроется в неизбежных противоречиях и трудностях между общественно необходимым и личностно желаемым, между умениями анализировать, находить взаимосвязи, компоновать разнопредметные знания при разрешении конфликтных ситуаций, рассматриваемых в содержании задач и недостаточным уровнем подготовленности учащихся выполнять эти действия.

4. Педагогическое сопровождение развития самостоятельности у младших школьников в процессе изучения естествознания опирается на продуктивные методы, приемы, средства и формы обучения, направлено на общую подготовленность личности к действию в конкретной ситуации и предполагает формирование самостоятельной, инициативной, инициативно самостоятельной личности, способной ответственно действовать в окружающей среде.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартемьянова, Галина Васильевна, Екатеринбург

1. Абдульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-235 с.

2. Абдульханова Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция СЛ. Рубинштейна. - М.:Наука,1989. - 248 с.

3. Аверин М.А. Судьба моя, школа. Кемеровское кн. изд., 1987. — 144 с.

4. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Елагина М.Г. Развитие образа себя в ходе общения детей с взрослыми и сверстниками в раннем возрасти психология воздействия: проблемы теории и практики. М.: Наука, 1989. - 62 с.

5. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Наблюдение и опыты на уроках природоведения: Пособие для учителя нач. шк. М.: Просвещение, 1988. 96 с.

6. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. Пособие для студ. учреждений средн. проф. образования пед. профиля. М.: Владос, 2001. 240 с.

7. Аквилева Г.Н., Постникова. Е.А., Суворова Г.Ф. Преподавание естествознания в малокомплектной школе. М.: Просвещение, 1987. 250 с.

8. Алексеев Н.Г Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: 1ГУ, 1997.-216 с.

9. Алексеев Н.Г Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. н. тр. / РАО. М., 1994. -103 с.

10. Алексеев Н.Г Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. / М.: Касталь, 1993. - 412 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -М.:Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1995. 496 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1979-Т.2.-287 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979.-267 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001. -279 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленинский ин-ут. -1969.-314 с.

16. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. для высш. Шк. М.: Аспект-Пресс, 1997. 239 с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для студентов вузов. -М.: Аспект-Пресс, 2001. 364 с.

18. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

19. Аршинов В.И., Буданова В.Г., Суханова А.Д. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность. -1994. № 5. - С. 43.

20. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания// Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.

21. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: системная деятельность подход к изучению познавательных процессов. М., Изд. МГУ, 1985.-103с.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. -560с.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

24. Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - 127 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика совместного творчества. М.: Наука, 1974. -234 с.

26. БедноваГ.М. Идеи развивающего обучения в учебных книгах К.Д. Ушинского и его последователей. М.: Наука, 1987. - 354 с.

27. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 192 с.

28. Белкин А.С. Ситуация успеха. Кн. для учителей. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург: 1997.- 185 с.

29. Бердяев Н.А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 256 с.

30. БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.-298

31. БогданецТ.П. Экологический подход и развивающие возможности начального естествознания. 2002. - № 9. - С.66 - 69.

32. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. // Вопросы психологии. 1999. - №2 - С. 35 - 41.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 326 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Политиздат, 1968. - 464 с.

35. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Т. 2. - М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

36. Бондаревская Е.В. Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001 - № 1. - С. 29 - 36.

37. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 29 - 36.

38. ВахрушевА.А. Курс окружающего мира в Образовательной программе «Школа 2100» // Начальная школа До и После. 1999. - № 7. - С. 22 -27.

39. ВахрушевА.А. АлхутовС.М., РаутианА.С. Обитатели Земли. 3 класс. Методические рекомендации для учителя. М.: Баланс, 1999. - 96 с.

40. Вахрушев А.А., Раутиан А.С. и др. Программа «Мир и человек». 1-4кл.-М.: 2001.-38с.

41. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе: Беседы с будущим учителем: Учеб. пособие для студентов отделений и фак. нач. кл. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 144 с.

42. Виноградова Н.Ф. и др. «Окружающий мир» в 3-4 кл. четырех летней начальной школы: Методические беседы. -М.: Просвещение, 1999. -192 с.

43. Виноградова Н.Ф. Проект программы «Окружающий мир» для начальной школы // Начальная школа. -1992. -№ 1. С. 21.

44. Воронцова А.Б., ЧудиноваЕ.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. -М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. -304 с.

45. Воспитателю о личностном общении: (психология общения) / научно-методическое образование; МП «Новая школа». М.: Просвещение, 1994. -176 с.

46. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.-286 с.

47. Всемирная энциклопедия: Философия. М.: Мн., 2001. 1020 с.

48. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: союз, 1997-224 с.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика; Пресс, 1999. - 536 с.

50. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. акад. пед. наук., 1960. 500 с.

51. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. / Под ред. Д.Б. Элькони-на. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - Детская психология. - 432 с.

52. ГабайТ.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 240с.

53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. М.: Инноватор. - 1996. - №6. -С. 43-49.

54. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Инноватор. -1996.-№3.-С. 67-72.

55. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: Инноватор, 1996. 75с.

56. ГердА.Я. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1953.-208 с.

57. ГинА. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Идеальность: Пособие для учителя / А.А. Гин. 5-е изд. - М.: Вита -Пресс, 2004. - 88 с.

58. Гегель. Работы разных лет. В 24т. М.: Мысль, 1972. - Т. 1. - 668 с.

59. Горощенко В.П. Хрестоматия для учителей 1-4 классов. М.: Мысль, 1971.-358 с.

60. ГромковаМ.Т. Развитие субъекта образовательного процесса. М.: ТОО «Диз-Арт», 1998 -152 с.

61. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. № 9. - С. 32 - 39.

62. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи обучения и умственного развития детей // Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. 210 с.

63. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. - № 5. -С.66-97.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544 с.

65. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. С. 43 - 49.

66. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. -С. 14-19.

67. Дерябо С.Д. Субъектное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. -1998. № 6. - С. 24.

68. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. -1982. -№3.- С. 56-65.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь справочник. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001. - 576 с.

70. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991 -192 с.

71. Егорова И.В. Использование опорных конспектов при преподавании природоведения в начальной школе // Начальная школа До и После. 2000. -№11.-С. 47-49.

72. Едалина Н.А. Личностно ориентированное воспитание. - Екатеринбург: Уральский Государственный педагогический университет, 1997 - 88 с.

73. ЖбанковаИ.И. Философские принципы в научном познании. Минск, 1974.-138 с.

74. Занков JI.В. Беседы с учителем // Избр. пед. трудов, 1990. 278 с.

75. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1984. - 15 с.

76. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / АПН СССР, ин-т теории и истории педагогики. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

77. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

78. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе. М.: Педагогика, 1984. 167 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2003.-384 с.

80. Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Эколого-правовая компетентность учащихся: пути и средства ее формирования: Монография. Тюмень, Вектор-Бук, 2006.

81. Кайгородов Д.Н. О природе: Программа ее изучения. СПб., 1968.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

83. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

84. Колтунова И.Р. Теоретические основы технологии экологического образования младших школьников. Екатеринбург, 1992.

85. Лазарева О.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе. Ч. 1: Теоретические основы методики обучения естествознанию вначальной школе: Учебное пособие / Урал гос. пед. ун.-т. Екатеринбург, 2003.-392 с.

86. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002 -160 с.

87. Локк Д.: Сб./ сост. М.Я. Шнайдер М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили: Моск. гос. пед. ун.-т, 2000. - 223 с.

88. Макаревич Р.А. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум: Учеб. пособие. Мн.: Унверситетское, 2000. -173 с.

89. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т.-М.: Издат. АПН, 1959.

90. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2-е М.: Наука, 1992.-370 с.

91. Максименко С.Д. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

92. Маркова А.К. Игра и труд в дошкольном детстве // Дошкольное воспитание 1995.-№ 12.-С. 12-18.

93. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и воспитание ее у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 193 с.

94. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.-215 с.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Наука, 1956-376с.

96. Матюшкин A.M. Психологическая структура динамики и развития познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 63.

97. Ю5.МашбицЕ.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. -1973 -№2.

98. Межрегиональный вестник школ развития личности «Феникс». Выпуск 5 / Центр переподготовки работников образования «Развитие личности» Издательство «Русская энциклопедия», 1996. 150 с.

99. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. Сентябрь, 17, 2003.-С. 53-65.

100. Методы обучения учащихся природоведению / Л.Ф. Мельчаков. Свердловск, 1984. 156с.

101. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учеб. пособие для студ. факульт. педагогики и методики начального образования пед. вузов. М.: Наука, 2002. - 360с.

102. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах для студентов педвузов. // Начальная школа До и После. 2000. -№6.-66-69.

103. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001.-208 с.

104. Моисеева Л.В. Экологическое образование. М.: Наука, 1996. -146 с.

105. Моисеева Л.В., Лазарева О.Н., Колтунова И.Р. Теория и методика естественнонаучного образования детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун.-т. Екатеринбург, 2004. - 108 с.

106. Моисеева Л.В. Диагностические методики в экологическом образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1996.

107. МошнинаР.Ш. Образовательный компонент «Окружающий мир» в четырехлетней начальной школе. 1999. - № 8. - С. 17 - 21.

108. Никольская И.М., БардиерГЛ. Уроки психологии в начальной школе; из опыта работы. СПб., Рига.: Эксперимент, 1997. 86 с.

109. Новая философская энциклопедия: В 4 т / Ин т философии РАН, Нац. общ. - науч. Фонд; Научно - ред. Совет B.C. Степин, заместители преде.: А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. - М.: Мысль, 2001.-Т. 3.-692 с.

110. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Педагогика, 1998. - 23 с.

111. Новикова Е.Р. особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ. Серия 14. психология. -1984.-№4. с. 71-72.

112. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.

113. Образовательная система «Шк. 2100» Педагогика здравого смысла. Сборник мат. / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. М.: «Балас», Изд-й дом РАО, 2003.-368 с.

114. Обухова Л.С. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество россии, 1999.-442 с.

115. Обухова Л.С. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Наука, 1995.-36 0с.

116. Обучение и развитие: экспериментально педагогические исследования / Под ред. Л.В. Занкова, З.И. Романовская, М.В. Зверева и др. - М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

117. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. / отв. Редактор А. А. Бодал ев. М.: 1987.

118. Общение и развитие психики. М. АПН ССР, 1986. -176 с.1270 внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». -М.: Новая школа, 1996. С. 14.128.0нищук В.А. Урок о современной школе. -М.: Наука, 1981. 180 с.

119. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. -1998.-№3.-С. 44-48.

120. ПакуловаВ.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. -М.: Наука, 1990. 179с.

121. ПакуловаВ.М., Кузнецова В.М. Методика преподавания естествознания. М.: Педагогика, 1989. 345 с.

122. Педагогика. Учеб. пособие для студентов вуза / под общей ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1996. - 602 с.

123. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа -пресс, 1997.-530 с.

124. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., ЛоккД, Руссо Ж. Ж., Песталоцци И.Г. - М.: Педагогика, 1998. - 411 с.

125. Песталоцци. Новиков. Карамзин. Ушинский. Корф.: Биографические повествования. Челябинск: Урал, 1997. 521 с.

126. Петровский А.В. Идея «Я=МИР» в развитии личности. М.: Иннова-тор, 1996.-№3.

127. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. -№ 2.

128. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-225 с.

129. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов - на -Дону, 1995.

130. Петровский В.А. Развитие личности с позиции социальной психологии. М.: Наука, 1993. - 237 с.

131. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997.

132. Пиаже Жан. Избр. психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 80 с.

133. Пиаже Жан. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. -192 с.

134. Пиаже Жан. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. -192 с.

135. Пиаже ан. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

136. Платон. Собр. сочин.: в 4т. М.: Мысль, 1993. - Т.2. - 532 с.

137. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебн. пособие -М.: Высшая школа, 1981. 175с.

138. Проблема развития познавательных способностей: Сб. науч. тр. / под ред. А.И. Гаев. JI.,1983.

139. ПогореловаН.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе: Учеб. пособие. Свердловск, 1983. -190 с.

140. Программно-методические материалы. Природоведение. Начальная школа / Сост. Е.О. Яременко. -М.: Знание, 1998. 263 с.

141. Поливанова Н.И., РивинаИ.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. -1996. № 2. - С.43 - 52.

142. Прогнозирование в деятельности учителя: Сб. науч. тр. / Под ред. JI.A. Регуш. Л., 1985.

143. Психолош педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Под ред. Л.М. Шипицыной. - М.: Гуманист. Изд. центр. «ВЛАДОС», 2003. - 528 с.

144. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия / Отв. ред. Г.И. Вергелес /-Л., 1989.

145. Райков Б.И. и др. Общая методика естествознания. М.: Педагогика, 1968.-295 с.

146. Редысина Е.И. Развивающие задания на уроках природоведения // Начальная школа. 2000. - №4. - С. 75 - 78.

147. РейнвальдН.И. Принцип деятельности в построении модели психологической структуры личности // Проблемы психологии личности. М.: Педагогика, 1982. - 289 с.

148. РепкинВ.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте: методические материалы / Красноярский государственный унт; сост. И.Д. Фрумин. Красноярск, 1990. - 36 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М.: Большая Росс. Энцикл., 1993. - Т.1 - 608

150. Рубинштейн СЛ. Основы Общей психологии. М.: Наука, 1946

151. Рубинштейн СЛ. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. С. 255 - 385.

152. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. -1989. Т. 10. - № 3.

153. Рубцов В.В., РудестамК. Групповая терапия. СПб.: Питер, 2000. -384 с.

154. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании // Пед. соч.: В 2т. - М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-С. 92-96.

155. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.-208 с.

156. Савинкина JI.A. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. -19 с.

157. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом М.: Знание, 1992. - Ч.З. - 207 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

159. СинягинаН.Ю. Закономерности и условия развития мл. шк. в лично-стно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Автореферат на со-иск. уч. степ, доктора к. п. н. Москва. - 53 с.

160. Система формирования младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб., 1995.

161. Сергеева С.Б. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках природоведения // Начальная школа. -1997. №4. - С. 55 - 57.

162. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5.-С.16-20.

163. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Монография. Челябинск: Факел, 1998. 644 с.

164. СкаткинМ.Н. Методика естествознания в начальной школе. М.: Просвещение, 1952. - 340 с.

165. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

166. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 480 с.

167. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. -М.: АПН. СССР. НИИ ОП, 1979. С. 15 - 20.

168. Слободчиков В.И., ЦукерманГ.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 15 -20.

169. Слободчиков В.И., Рубцов В.В. Проблемы и перспективы развития начального образования // Вопросы психологии. 1984. - №4.

170. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. -1996. №6.

171. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН. СССР. НИИ ОП, 1979. - С.15 - 20.

172. Словарь русского языка: в 4т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. - М.: Р.яз., Полиграфист, 1999. - Т. 1. - 702 с.

173. Словарь русского языка : В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистических исследований; Под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. - М.: Р.яз., Полиграфист, 1999. - Т. 4 - 702 с.

174. Словарь справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо М.В. - М.: Педагогическое общество, 2001. - 128 с.

175. Словарь психолога практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001. 976 с.

176. Словарь психолога практика / Сост. Рапацевич Е.С. М.: Современное слово, 2001.-320 с.

177. Словарь справочник по педагогике / Авт. сост. В.А. Мижериков; Под. общей ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

178. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов на -Дону: Феникс, 1996. - 511 с.

179. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

180. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н. В.Е. Кемерова. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Акад. Проект. 2004. - 864 с.

181. СоноваГ.В. Обобщающие уроки по природоведению // Начальная школа. 2000. - №4. - С.69 - 75.

182. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987. - 334 с.

183. Столин В.В. Самопознание личности. -М.: МГУ, 1983.-284 с.

184. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

185. Теории решения изобретательских задач / МировичМ.И. и Л.И. Шрагина. Минск: Харвест, 2003. 428 с.

186. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

187. ТовпинецИ.П. О вариативности общественно-научного образования в начальной школе // Начальная школа. 2001. - №1. - С. 34 - 36.

188. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6т. / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990.

189. Философский педагогический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

190. Филоненко-Алексеева A.JI. Практикум по методике преподавания природоведения. М.: Наука, 1986. 234 с.

191. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Методические материалы: / Красноярский государственный университет; составитель И.Д. Фрумин, Красноярск, 1990 32 с.

192. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. Москва Воронеж, 1998. -51 с.

193. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Совершенство, 1998. - 432 с.

194. Хассард. Дж. Уроки естествознания: обучение в малых группах сотрудничества. -М.: Наука, 1995. 179 с.

195. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

196. Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы. М.: Педагогическое общество России, 2000.-176 с.

197. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1963 -268с.2Ю.Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. М.: Учебная литература, 2001. - 300 с.

198. ЧудиноваЕ.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 1 класс: Метод. Пособие по экспериментальному курсу. М.: Педагогика, 1994. - 123 с.

199. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика., 1982.-208 с.

200. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Вестник. 1990. - №6. - С. 40 - 66.

201. Яременко Е.О. Образовательный компонент «Окружающий мир» в четырехлетней начальной школе. // Начальная школа До и После. 1999. - № 7.-С.5-9.

202. Dictionary of Philosophy /еd. by d Dagobezt D. Runes. Ames, Iowa:Littl-field, Adams & Co, 1995/ 343 p.

203. Maslow A.H. Peligions, Valoues, and peak expeviences. N. Y.: Pen-guuin Books, 1987.

204. Meichenbaum D/ Toward a cognitive theory of self- control // Consciousness research/ Ed. Be G. Schwartz and D.Shapiij. N.Y.; L: Plenum press, 1976. V.I.P. 223-260.

205. Radford F. Self-reflective cognitive processts: Its characteristics and effects // XX .International Congress of Psychology. V.I. Leipzig, 1980. P. 229.

206. Schneider W., Shiffrin R.M. "Psychjljgical Revtw", 1977, v. 1. P. 1 53.

207. PolivanovaN. Particularites de la Solution d'un pijbleme combina-toire par ces eleves situation de cooperation // Aprees Vigotski et Piaget.исследования и контрольной3 «В» класс (ОПГ-1) 3 «А» класс (ОПГ-2) 3 «Б» класс (КГ)

208. Бабурина Поля 1 .Бикташева Женя 1.Белов Стае

209. Белогрудов Гриша 2.Белухина Катя 2.Выростко Оля

210. З.Веснин Дима З.Боровкова Алла 3.Гладких Таня

211. Галченков Коля 4.Быков Андрей 4.3отов Никита

212. Головина Катя 5.Джафаров Тимур 5.Клоцман Маша6.3агребина Оля 6.3откин Саша б.Ковалева Люба

213. Каримова Алина 7.Исаева Лариса 7.Комаров Артем

214. Ковалев Денис 8.Каратаев Паша 8.Кондратьев Антон

215. Кривцова Оля 9.Карпова Наташа 9.Королев Степа

216. Кулешова Даша Ю.Комиссаров Денис ЮЛуканин Миша

217. Лузин Олег 11 .Короткова Лиза 11 .КрушинскаяКристина

218. Несмеянов Саша 12.Котарев Саша 12.Луканин Миша13.0щепкова Соня 13.Кривоносова Саша 13.Машевская Валя

219. И.Плотникова Настя 14.Кунгурцева Каролина 14.Мануйлов Миша

220. Резайкин Стае 15.Лемохин Никита 15.МаргилевскийСережа

221. Рычкова Вика 16Леонтьева Аня 16.Мухутдинов Дима

222. Степанова Лиза 17.Логинов Рома 17.Нохрин Саша

223. Тарасенко Настя 18.Маврина Вика 18.0конечникова Даша

224. Утробин Денис 19.МаминМиша 19.Смоляков Юра

225. Фуфачев Федя 20.Мянец Паша 20.Соловьева Ксения

226. Чемакин Глеб 21 .Николина Наташа 21 .Суфиянова Лена

227. Чистяков Рома 22.Пилясова Алена 22.Сыромятников Дима23 .Шишкина Поля 23 .ПогребинскийМатвей 23.Торицина Лера24.111ишкина Таня 24.Тушин Саша 24.Ушаков Рома25 .Яковлев Вова 25.Рункова Настя 25 .Ушакова Катя

228. Ллковская Наташа 26.Смагин Миша 26.Чистякова Катя

229. Яцкевич Настя 27.Стахова Саша 27.Юшкова Маша

230. Опытно-поисковая группа (ОПГ-1 3 «В» класс гимназии №13)

231. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

232. Белогрудов Гриша 2 2 2 2 21. З.Веснин Дима 3 2 2 3 2,54.Галченков Коля 1 1 1 1 15.Головина Катя 3 3 3 3 36.3агребина Оля 3 3 3 3 3

233. Каримова Алина 2 2 3 2 2,28.Ковалев Денис 3 1 3 1 29.Кривцова Оля 3 3 3 3 3

234. Ю.Кулешова Даша 2 2 3 2 2,211.Лузин Олег 4 4 4 4 4

235. Несмеянов Саша 1 2 2 1 1,513.0щепкова Соня 3 3 3 3 3

236. Н.Плотникова Настя 2 3 2 2 2,215.Резайкин Стае 2 2 1 2 1,716.Рычкова Вика 1 1 2 1 1,2

237. П.Степанова Лиза 3 3 3 2 2,7

238. Тарасенко Настя 3 2 3 3 2,719.Утробин Денис 2 1 3 2 220.Фуфачев Федя 1 1 1 1 121.Чемакин Глеб 2 1 2 1 1,522 .Чистяков Рома 2 3 3 3 2,723.Шишкина Поля 3 2 3 2 2,524.1Иишкина Таня 3 3 3 2 2,725.Яковлев Вова 1 1 1 1 1

239. Ялковская Наташа 2 2 3 3 2,527.Яцкевич Настя 2 3 3 2 2,5

240. Средний показатель по группе 2,2 2,1 2,5 2,1 2,2

241. Опытно-поисковая группа (ОПГ-2 3 «А» класс гимназии №13)

242. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

243. З.Боровкова Алла 3 3 4 2 34.Быков Андрей 3 3 3 3 2,7

244. Джафаров Тимур 2 2 3 3 2,56.3откин Саша 2 2 1 2 1,87.Исаева Лариса 2 2 3 2 2,38.Каратаев Паша 2 2 2 2 2

245. Карпова Наташа 4 2 2 2 2,5

246. Ю.Комиссаров Денис 2 4 2 2 2,5

247. П.КоротковаЛиза 3 3 2 3 2,712.Котарев Саша 2 2 3 3 2,5

248. Кривоносова Саша 2 1 2 2 1

249. Кунгурцева Каролина 3 2 3 3 2,715.Лемохин Никита 2 2 2 2 216.Леонтьева Аня 3 3 3 3 317.Логинов Рома 2 2 2 2 218.МавринаВика 1 2 2 2 1,819.Мамин Миша 2 2 3 2 1 220.Мянец Паша 2 2 2 1 1,821 .Николина Наташа 3 3 3 3 3

250. Пилясова Алена 3 3 2 3 2,723 .ПогребинскийМат вей 2 3 3 4 324.Тушин Саша 2 2 2 2 125.Рункова Настя 2 2 2 2 126.Смагин Миша 2 2 2 2 127.Стахова Саша 2 2 3 3 2,5

251. Средний показатель по группе 2,3 2,3 2,5 2,5 2,3

252. Опытно-поисковая группа (КГ 3 «Б» класс гимназии №13)

253. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

254. Кондратьев Антон 1 1 1 1 19.Королев Степа 3 3 3 3 31. ЮЛуканин Миша 3 3 3 3 311 .КрушинскаяКристина 1 1 1 1 112.Луканин Миша 3 3 3 3 3

255. Машевская Валя 3 3 3 2 2,714.Мануйлов Миша 3 3 3 3 3

256. МаргилевскийСережа 2 2 2 2 216.Мухутдинов Дима 2 2 2 2 217.Нохрин Саша 1 1 1 1 118.0конечникова Даша 2 2 3 2 2,219.Смоляков Юра 1 1 2 2 1,5

257. Соловьева Ксения 2 2 3 3 2,521 .Суфиянова Лена 2 2 3 2 2,2

258. Сыромятников Дима 2 2 2 2 223.Торицина Jlepa 3 3 3 3 324.Ушаков Рома 2 2 3 3 2,525.Ушакова Катя 2 2 3 3 2,526Листякова Катя 2 2 2 2 227.Юшкова Маша 2 2 3 3 2,5

259. Средний показатель по группе 2,1 2,2 2,4 2,3 2,3

260. Опытно-поисковая группа (ОПГ-1 3 «В» класс гимназии №13)

261. Уровень развития самостоятельности

262. Умение ста- Умение кор- Умение соотно- Умение анали- Средний

263. Средний по- 2,8 2,8 2,9 2,7 2,8каза- тель по группе

264. Контрольная группа (ОПГ-1 3 «Б» класс гимназии №13)

265. Уровень развития самостоятельности

266. Умение ста- Умение кор- Умение соот- Умение ана- Среднийвить цель ректировать носить свое лизировать показатель

267. Средний по- 2,1 2,7 2,5 2,5 2,5каза- тель по группе

268. Опытно-поисковая группа (ОПГ-2 3 «А» класс гимназии №13)

269. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

270. З.Боровкова Алла 2 4 2 4 34.Быков Андрей 3 2 3 4 3

271. Джафаров Тимур 3 2 3 3 2,56.3откин Саша 2 2 2 2 27.Исаева Лариса 3 3 3 2 2,58.Каратаев Паша 3 3 2 3 2,5

272. Карпова Наташа 4 3 2 3 2,5

273. Ю.Комиссаров Денис 2 3 3 3 2,711 .Короткова Лиза 3 2 4 3 312.Котарев Саша 3 3 2 3 2,7

274. Кривоносова Саша 2 2 2 2 2

275. Кунгурцева Каролина 3 3 4 2 3

276. Лемохин Никита 3 3 2 2 2,516.Леонтьева Аня 3 4 2 3 317.Логинов Рома 2 2 2 2 218.Маврина Вика 2 2 2 2 219.Мамин Миша 3 2 3 3 2,720.Мянец Паша 2 2 3 3 2,521.Николина Наташа 3 4 3 2 322.Пилясова Алена 3 4 2 3 3

277. ПогребинскийМатвей 2 4 3 3 324.Тушин Саша 2 2 2 2 225.Рункова Настя 2 2 2 2 226.Смагин Миша 2 2 2 2 227.Стахова Саша 2 3 3 3 2,7

278. Средний показатель по группе 2,6 2,7 2,5 2,5 2,6

279. Опытно-поисковая группа (ОПГ-13 «В» класс гимназии №13)

280. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

281. Белогрудов Гриша 2 2 2 2 23.Веснин Дима 3 2 2 3 2,54.Галченков Коля 1 1 1 1 15.Головина Катя 3 3 3 3 3б.Загребина Оля 3 3 3 3 3

282. Каримова Алина 2 2 3 2 2,28.Ковал ев Денис 3 1 3 1 29.Кривцова Оля 3 3 3 3 310.Кулешова Даша 2 2 3 2 2,211.Лузин Олег 4 4 4 4 4

283. Несмеянов Саша 1 2 2 1 1,513.0щепкова Соня 3 3 3 3 3

284. Н.Плотникова Настя 2 3 2 2 2,215.Резайкин Стае 2 2 1 2 1,716.Рычкова Вика 1 1 2 1 1,2

285. Степанова Лиза 3 3 3 2 2,7

286. Тарасенко Настя 3 2 3 3 2,719.Утробин Денис 2 1 3 2 220.Фуфачев Федя 1 1 1 1 121.Чемакш1 Глеб 2 1 2 1 1,522.Чистяков Рома 2 3 3 3 2,723 .Шишкина Поля 3 2 3 2 2,524.Шишкина Таня 3 3 3 2 2,725 .Яковлев Вова 1 1 1 1 1

287. Ялковская Наташа 2 2 > 3 3 2,527.Яцкевич Настя 2 3 3 2 2,5

288. Средний показатель по группе 2,2 2,1 2,5 2,1 2,2

289. Опытно-поисковая группа (ОПГ-2 3 «А» класс гимназии №13)

290. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

291. З.Боровкова Алла 2 4 2 4 34.Быков Андрей 3 2 3 4 3

292. Джафаров Тимур 3 2 3 3 2,5б.Зоткин Саша 2 2 2 2 27.Исаева Лариса 3 3 2 2,58.Каратаев Паша 3 3 2 3 2,5

293. Карпова Наташа 4 3 2 3 2,5

294. Комиссаров Денис 2 3 3 3 2,71. П.КоротковаЛиза 3 2 4 3 312.Котарев Саша 3 3 2 3 2,7

295. Кривоносова Саша 2 2 2 2 2

296. Кунгурцева Каролина 3 3 4 2 3

297. Средний показатель по группе 2,6 2,7 2,5 2,5 2,6

298. Опытно-поисковая группа (ОПГ-2 3 «А» класс гимназии №13)

299. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

300. З.Боровкова Алла 3 3 4 2 34.Быков Андрей 3 3 3 3 2,7

301. Джафаров Тимур 2 2 3 3 2,56.3откин Саша 2 2 1 2 1,87.Исаева Лариса 2 2 3 2 2,38.Каратаев Паша 2 2 2 2 2

302. Карпова Наташа 4 2 2 2 2,5

303. Ю.Комиссаров Денис 2 4 2 2 2,5

304. П.КоротковаЛиза 3 3 2 3 2,712.Котарев Саша 2 2 3 3 2,5

305. Кривоносова Саша 2 1 2 2 1

306. Кунгурцева Каролина 3 2 3 3 2,715.Лемохин Никита 2 2 2 2 216.Леонтьева Аня 3 3 3 3 317.Логинов Рома 2 2 2 2 218.Маврина Вика 1 2 2 2 1,819.Мамин Миша 2 2 3 2 220.Мянец Паша 2 2 2 1 1,821 .Николина Наташа 3 3 3 3 3

307. Пилясова Алена 3 3 2 3 2,723 .ПогребинскийМатвей 2 3 3 4 324.Тупшн Саша 2 2 2 2 125.Рункова Настя 2 2 2 2 126.Смагин Миша 2 2 2 2 127.Стахова Саша 2 2 3 3 2,5

308. Средний показатель по группе 2,3 2,3 2,5 2,5 2,3

309. Опытно-поисковая группа (КГ 3 «Б» класс гимназии №13)

310. Фамилия, имя Уровень развития самостоятельности

311. Кондратьев Антон 1 1 1 1 19.Королев Степа 3 3 3 3 31. ЮЛуканин Миша 3 3 3 3 3

312. КрушинскаяКристина 1 1 1 1 112.Луканин Миша 3 3 3 3 3

313. Машевская Валя 3 3 3 2 2,71. Н.Мануйлов Миша 3 3 3 3 3

314. МаргилевскийСережа 2 2 2 2 216.Мухутдинов Дима 2 2 2 2 217.Нохрин Саша 1 1 1 1 118.0конечникова Даша 2 2 3 2 2,219.Смоляков Юра 1 1 2 2 1,5

315. Соловьева Ксения 2 2 3 3 2,521 .Суфиянова Лена 2 2 3 2 2,2

316. Сьфомятников Дима 2 2 2 2 223.Торицина Лера 3 3 3 3 324.Ушаков Рома 2 2 3 3 2,525 .Ушакова Катя 2 2 3 3 2,526.Чистякова Катя 2 2 2 2 227.Юшкова Маша 2 2 3 3 2,5

317. Средний показатель по группе 2,1 2,2 2,4 2,3 2,3

318. Опытно-поисковая группа (ОПГ-1 3 «В» класс гимназии №13)

319. Уровень развития самостоятельности

320. Умение ста- Умение кор- Умение соотно- Умение ана- Средний

321. Средний показа- 2,8 2,8 2,9 2,7 2,8тель по группе

322. Контрольная группа (ОПГ-1 3 «Б» класс гимназии №13)

323. Уровень развития самостоятельности

324. Уменне ста- Умение кор- Умение соот- Умение ана- Средний

325. Средний показа- 2,1 2,7 2,5 2,5 2,5тель по группе