автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов в курсе "Культура речи учителя"

Автореферат диссертации по теме "Повышение коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов в курсе "Культура речи учителя""

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

Р Г 6 ОД УИИВЕРСИТЕТ им- В> П' ЛЕНИНА

Специализироваицый совет Д 053.01.04

На правах рукописи

ЗЮКИНА Зульфира Салиховна

ПОВЫШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ В КУРСЕ «КУЛЬТУРА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ»

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва—1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Лешша.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т. А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г. Г.,

кандидат педагогических наук, доцент ШУЛЕВА А. С.

Ведущее учреждение: Адыгейский государственный педагогический институт.

Защита диссертации состоится г.

в ............ часов па заседании специализированного совета

Д 053.01.04 по защите диссертаций па соискание ученой степени доктора педагог'ических наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 119435, Москиа, ул. Малая Пироговская, дом 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослаи ..........1993 г-

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических паук, профессор

к^^у ЕРЕНЕЕВА А- «•

Актуальность тем;; тсоЛвдовядзя. Сфера педаюгичесгсого труда, как известно, относится ;с такому виду профессиональной деятельности, где ведущую роль играет общение, в процессе которого осуществляются задачи обучения, воспитания, развития. В этом контексте педагогическое общение заключает в себе юэщ-пый резерв повышения профессионального мастерства педагога.

Не случайно педагога-мастера добиваются высоких достижений преяде всего за счет того,что превосходят овоих коллег в умении лучше организовать, использовать возможности педагогического общения, в умении содержательно наполнять и индивидуализировать этот процесс.

Между тем данные целого ряда научных исследований убеждают в том, что наибольшие трудности педагог (я но только начинающий) допытывает, устанавливая продуктивные контакты с детьми, пытаясь эффективно воздействовать на них и взаикодействовать с ниш.

Проведенный нами констатирующий срез показал,что недостаточный уровень развития коммуникативных умений выпускников-билингвов во многом объясняется их низкой коммуникативно-речевой активностью. Типичная картина на занятиях - это "принуждение" к речевой активности, а не побуждение к ней.

Современная высшая школа не имеет достаточно полно разработанной методики обучения общению. Существующие методики по формированию коммуникативных умений рассчитаны в основном на обучение иностранным языкам и ориентируют чаще всего на усвоение готовых речевых стереотипов в снтуацкях.распространенных в педагогическом общении. Творческий характер педагогической' деятельности,динамичность ее условий требует свободного оперативного владения речью. Реализовать эту задачу возможно лишь в том случае,когда буцущкй учктель-бклянгв станет коммуникативно активной личностью в процессе обучения.

В этой связи со всей очевидностью встает вопрос о необхо- • димоста создания эффективной методики повышения коммуникативно-речевой активности билингвов. Это аално еще и потому,что те рекомендации, которые делаются на основе тщательно проведенных исследований,зачастую не - реализуются просто потому,что обучаемые не тренируются в говорения.

Таким образом,низкий уровень коммуникативно-речевой ак-

тивности билингвов - будущих у'-те лей, неразработанность интересующей аас проблемы в методике определяет актуальность диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать экспериментально проверенную методику повышения коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов.

Гипотеза исследования. Повышение коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов (а следовательно, и формирование определенных коммуникативных умений) станет более эффективным, если обучение будет осуществляться через специально организованное общение в разного типа группах.

Для реализации доставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо било решить следующие задачи;

- установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психологической, педагогической, методической литературе;

- рассмотреть проблемы билингвизма и критерии определения коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов;

- провести констатирующий эксперимент, который позволил бы выявить уровень коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов в сравнении с уровнем коммуникативно-речевой активности носителей языка, а также установить,в какой мере студенты знакомы с понятием "коммуникативно-речевая активность" и с методами, приемами, повышающими ее;

- разработать программу и методику опытного обучения;

- проверить эффективность работы по предложенной методика.

Методологической основой исследования являатся известные

положения философов я социолингвистов о роли языка в кизил людей,об общении как условии существования общественного индивида, о ведущей роли деятельности в формировании личности.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по теме диссертационного исследования, в том числе анализ программ;

- обобщение опыта ряда преподавателей и своего собственного;

- включенное наблюдение;

- констатирующий эксперимент (анкетирование учителей,

анкетирование и тестирование студентоз я школьников);

- опытное обучение.

Исследование осуществлялось в течение 9 лет (1984-1993гг.).

Новизна доследования заключается в следуззщзы:

- получены данные об исходном уровне коммуникативно-речевой активности билингвов (в сравнении с уровнем коммуникативно-речевой активности носителей языка), о тенденции к сохранению зсо.ммушшатлвно-речевой активности яри переходе с родного на изучаемый (русский) язык;

- выявлены некоторые особенности информативно-учебного диалога как продукта особо организованного общения в разного типа группах;

- определен минимум речеведческих знаний о коммуникативно-речевой активности, ее видах;

- разработана методика повышения коммуникативно-речевой -активности студентов-билингвов.

Практическая значимость исследования. Разработанная методика помохет будущим учителям-билингвам повысить собственную коммуникативно-речевую активность,даст возможность преподаватели вуза и учителю более эффективно организовать работу по формировании и соверыенствованшэ ва^ейаих коммуникативных умений.

Полученные в процессе исследования выводы и результаты могут быть учтены при разработке пособий для студентов-билингвов филологических факультетов педвузов,а такяе при разработке инновационных программ интенсивного обучения,учебников для лицеев, гимназий я других учебных заведений.

Достоверность результатов подтверждается данными констатирующего эксперимента,который состоял из нескольких серий и охватил 200 студентов, 70 школьников и 500 учителей г.Москвы, г.Уфы, г.Стерлитамака, г.Белорецка, г.Учалы, с.Стерлибаиево Стерлитамакского района Башкортостана; личным опытом автора, проводившего в течение 6 лет разведывательно-доисковув работу на подготовительном отделении ИЛИ; в 4 классах средней школы И 40 г.Уфы; с учителями начальных классов а русского языка г.Москвы, г.Уфы, г.Стерлитамака, г.Белорецка, г.Учалы, с.Стер-либашево Стерлитамакского района Башкортостана; а также опыт-

нш обучением, которым были охвачены студенты Б1ТШ, СШИ (г.Стерлитамак) и студента 1У курса узбекского отделения филологического факультета МИГУ имени В.И.Ленина.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в 10 печатных работах, докладывались на заседаниях аспирантского объединения (в 1991, 1992, 1993 гг.), на Всероссийской конференции "Культура речи в разных сферах общения" (г.Челябинск, сентябрь 1992 г.), па научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава МШУ им. В.И.Ленина (апрель 1990, 1991, 1992, 1993 гг.), на заседаниях кафедры культуры речи учителя б МШУ имени В.И.Леглна

Основные положения. вино'сиьше на защиту:

- подготовка в национальных группах педвузов будущего учителя должна включать систему мер,направленных на формирование, развитие коммуникативно-речевой активности, которая характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым обучаемый готов в смысле владения языком;

- введение понятия "коммуникативно-речевая активность" (особенности ее проявления,причины речевой инактивности; факторы, влияющие на проявление коммуникативно-речевой активности; виды и уровня коммуникативно-речевой активности; формы организации учебного процесса» повышающие коммуникативно-речевую активность обучаемых) является сильным стгслулиругадоз средством, положительно влияющим на коммуникативно-речевую активность студентов-билингвов;

- работа в различного типа группах - один из видов коллективного учебного взаимодействия, где происходит интенсивное общение. Его речевым продуктом является информативно-учебный диалог, которому присуди особенности устной речи, непосредственного общения, я в то же время особенности информативного речевого кадра. Организация коллективного учебного взаимодействия способствует повышению коммуникативно-речевой . активности студентов-билингвов п формированию у них профессионально значимых коммуникативных умений.

- 5 -

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения,' трех глав, заключения, описка попользованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность талы исследования, формулируется его гипотеза, определяется цель работы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту. ✓

В первой главе ("Проблемы коммуникативно-речевой активности в педагогической и психологической литературе") освещаются теоретические вопросы, важные для решения проблем диссертационного исследования.

Поскольку центральной проблемой диссертации является раз- -работка методики,повышающей коммуникативно-речевую активность, студентов-билингвов, в данной главе уточняется ряд актуальных для нашего исследования понятий - таких как активность,речевая активность, активные п интенсивные методы обучения и некоторые другие.

Биологическая активность человека является предпосылкой для развития активности в определенных условиях.Следовательно, "можно говорить об абсолютной активности человека как биологического существа,части природы,и об относительной,переменной, еоля речь идет о личности" (В.И.Лозовая,1984). Активность личности может изменяться в связи с изменениями самой личности а той социальной среды,в которой личность формируется и развивается. Именно потому,что активность не является неизменным наследственным свойством личности, ыы говорим о необходимости ее формирования я развития.

Существует диалектическая связь активности и деятельности, в которой активность проявляется. Личность как отражение общественной оути человека формируется в процессе деятельности. Но в зависимости от отношения личности к деятельности активность может носить разный характер.Активность определяет качество деятельности,но весьма специфически - через отношение человека к процессу деятельности.Отношение же включает готовность,стремление к деятельности,желание что-то сделать быстрее, энергичнее,проявить инициативу, самостоятельность.

Традиционно в психолого-педагогичеокой литературе понятие "коммуникативная активность" отождествляется с понятием "речевая активность" (Л.А.Леонтьев,1975; И.А.Зимняя,1979; Ю.А.Сорокин,1979; Р.Т.Фульга,1982; В.Л.Скалкин,1985; С.Я.Ромапшна, 1985; Д.Х.Гизатудлина, В.Ф.Рыбалко, 1986).

Мы полагаем,что в теоретическом плане важно различать коммуникативную активность как активность общения и речевую активность,которая может осуществляться в учебном процессе на уровне слова,словосочетания,предложения.В нашем исследования, применительно к учебной деятельности билингвов,мы будем пользоваться термином коммуникативно-речевая активность.

Под коммуникативно-речевой' активностью билингвов ш понимаем (применительно к говорению) деятельностное состояние человека, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей,к которым он готов в смысле владения языком.Коммуникативно-речевая активность - это и проявление волевых усилий и вместе с тем внутренняя готовность человека действовать соответствующим образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации,это и динамическое интегральное свойство личности,способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого.

При характеристике кошуникативно-речевой активнооти учитываем следующие ее виды:

- в зависимостн от волевых усилий личности:

а) потенциальную

б) реализованную;

- в зависимости от характера выполняемой деятельности:

а) репродуктивную

б) реконструктивную

в) творческую;

- в зависимости от устойчивости проявления;

а) ситуативную

б) интегральную. ••

Анализ литературы показал,что наиболее перспективным ка- • правлением повышения эффективности обучения является создание таких шзихолого-пецагогических условий,в которых обучающиеся могут в наиболее полной мере раскрыться как субъекты учебной

деятельности (1.А.Леонтьев, И.Я.Леркер, А.Ц.Матюшкия, М. И.Мах-нутов и др.).'0таюда требование активизации познавательной деятельности,применение активных методов обучения,разработка форм, методов и средств активного обучения,где реализуется принцип активности личности,осуществляется опора яа творческие способности обучающегося,реализуются его резервные возможности (М.Н. Вятютнев, Г.Г.Городилова, Т.И.Капитонова, Г.А.Китайгородская, Г.А.Ковалев, В.Г.Костомаров, Т.А.Ладыженская, 0.Д.Митрофанова, Е.И.Пассов и др.). Дело не в "активных методах обучения" (к которым многие относят проблемные,игровые,имитационные,исследовательские и др.), и не в ях противопоставлении "традиционным", так как "метод вызывает определенную степень активности студента ие потому, что принадлежит к той или иной номенклатура, а в зависимости от мастерства его использования преподавате- • аем" (Вербицкий А.А., 1984,2). Речь должна идти также не о про-р тивопоставлении "активный-пассивный",а об уровне и содержании активности студента,обусловленной тем или иным методом - активности на уровне восприятия и памяти,творческого мышления, двигательной активности,активности воспроизведения,воссоздания или создания нового и тому подобное. Это заставляет искать более продуктивные пути использования.системы методов, их органического сочетания друг о другом.

Вопрооы повышения коммуникативно-речевой активности будущего учителя находят отражение в некоторых программах лиягво-ыетодического цикла,но и в этих программах интересующий нас . аспект представлен неполно. Возможности обучения в плане подготовки студентов к эффективному профессионально-педагогическому общению учтены в программах недостаточно.

Научная разработка организации учебно-коммуникативного процесса,вопросы 'повышения коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов и стали предметом нашего исследования.

Во второй главе ("Коммуникативно-речевая активность студентов-билингвов в сложившейся практике преподавания") рассмотрены проблемы билингвизма,установлены критерии определения коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов,описаны результаты конотатирующэго эксперимента.

Поскольку целью нашего исследования являлась разработка

методики обучения, повышающей коммуникативно-речевую активность студентов-билингвов, нам необходимо было разобраться в том, как происходит процесс овладения вторым языком, процесс порождения иноязычного речевого высказывания. Эта проблема была предметом внимания многих ученых - Л.С.Бархударова,. Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Г.В.Колшанского, А.Н.Соколова и др.

Реализацию устноречевой деятельности можно представить в виде многоярусной объемной.структуры, которая включает по крайней мере, по мнению Скалкипа В.1. (1981), такие уровни,как*

- интенциональный уровень^ обслуживаемый знаками "натурального кода";

- семантический уровень,на котором говорящий нач;*''ает ощутить изолированные "отпечатки" как репрезентанты объективирующихся смысловых интенций в плане актуального членения высказывания;

- вербально-сянтаксический уровень,обеспечивающий подробную запись в матрице высказывания соответствующих форм,извлекаемых из памяти слов или синташ. Это уровень развернутой внутренней речи;

- артикуляционный уровень - уровень звукового кода;

- паралингвистический уровень;

- рецептивный уровень (восприятие собственной речи) - ' уровень внешней слуховой обратной связи.

Стремление обучать второму языку посредством пользования км в процессе реального или учебного говорения, когда учащиеся удовлетворяют свою потребность в общении, стало сейчас ведущей тенденцией обучения.

. Коммуникативная направленность обучения заключается в приближении речевой деятельности обучаемых к реальным сферам общения, к реальному взаимодействую общающихся.

Принцип активной коммуникативности задает стратегию обучения, направленную на вхлючеипо учащихся в ту "языковую картину действительности" (Костомаров В.Г., Митрофанова 0.Д.,1932), которая свойственна носителям изучаемого языка,на возможное устранение укоренившиеся в сознании учащихся опосредована!! с родят языком,па поиск способов свертывания межъязыковых кодовых переходов во внутренней речя обучащнхея.

Для характеристики коммуникативно-речевой активности необходимо било установить те критерии,которые отражают суть явления и являются достаточно объективными и убедительными.

Поэтому несмотря на множество критериев определения коммуникативно-речевой активности,мы остановились только на тех, которые, на пая взгляд, являются .более показательней для нашего исследования. Если коммуникативно-речевая активность проявляется в стремлении'осуществлять речевую деятельность', то з учебной ситуации для студентов-билингвов лексический объем высказываний каждого студента и количество учебного временя, реально затраченное на говорение каждого студента, яв'ляютоя объехтившади показателям коммунюшттзяо-рзчевой активности обучаемых. Кроме того, эти .показатели имеют числовое выражение, что делает их четкими, убедительными я сопоставимыми.

Выделенные критерии могут показатьоя формальными. Еоз-пог-по, они таковыми являются для русской аудитория. Однако для изучения проблема кегшуилкатшшо-речевой активности билингвов эти показатели представляют определенную ценность. Они но только фиксируют деятельностное соотояние субъекта, • по и становятся реально работающими в учебных целях. Наша . аудитория - взрослые люди, которые могут при необходимости- . самостоятельно i-становять (с помощью хронометра, часов) свою комчушпативяо-речевую активность, дать ей оценку, увидеть со в динамике. ,

Планируя проведение констатирующего эксперимента, мы доходили из необходимости выяснить, во-первых, уровень когшушт-натдвно-рэчевой активности студентов-билингвов на занятиях лингвистического цикла (практический курс русского языка,культура речи учителя) и сравнить его с уровнем коммуникативно- .' репвБОй акгтпезта носителей языка; во-вторых, в какой уере студента зкаког/ы о понятием "коммуникативно-речевая актив-ессгь", а такте с методами, приемами,, повшающпмя ее.

ЗСонстатирушзгд экспериментом бнло охгачено 200 отудон-тол я 500 учителей. Он состоял из.трех серий, каждый яз кото-• рнг имел сеоп цели и за наш. - Б результате нокстатиругзщего эксперимента над удалось' установить, что: , .

- 10 -

- коимуникативно-рзчевая активность билингвов на занятиях очень низка: в среднем на одного студента приходится 6« лексического объема всех высказываний и 25 секунд учебного времени. Такая малая доля звучащей речи студентов на занятиях не способствует развитию юс речи;

- 2/3 (точнее - 11%) студентов-билингвов имеют низкий уровень коммуникативно-речевой активности (лексический объем высказываний каждого студента на занятии составляет до 20 слов);

- 50$, то есть половина студентов русских груш, также имеют низкий уровень коммуникативно-речевой активности.Общая картина относительного благополучия в этих группах создается за счет отдельных студентов с высокой коммуникативно-речевой активностью (16$), в то время как основная масса студентов молчит;

• - ответы стуцентов-билингвов, как правило, краткие (46$ от общего числа) и в основном носят репродуктивный характер (66$); творческие ответы составляют лишь 14$.

- к Ш курсу увеличивается группа студентов с очень низким уровнем коммуникативно-речевой активности (с до 46$). Видимо, существующее вузовское обучение не мобилизует речевых потенций студента, но находит одтималышх путей актуализации практического речевого опыта;

- напряжение в процессе речи, являющееоя внутренним показателем несформированнооги говорения (по Зимней И.А.), испытывают' 99$ опрошенных студентов. Основными причинами его возникновения они считают: а) низкий уровень подготовленности -61£; 6) влияние психолого-физиологических факторов - 39$; .

- затруднения, которые испытывает студенты при определении сущности коммуникативно-речевой активности а способов ее повышения, носят довольно устойчивый характер, следовательно, 8ти вопросы должны стать предметом 'осмыоления.

Сравнение коммуникативно-речевой активности конкретных I студентов на родном и русском языках свидетельствует о том, что -каждый человек подсознательно стремится к общению на том' языке, которым лучше владеет (студенты в течение дня преимущественно говорят на родном языке). При этом выявлена тенден-

N

ция речевого поведения - сохранение сформированного Типа коммуникативно-речевой активности яри изменениях языкового кода. Это дает возмоянооть говорить об относительной стабильности феномена коммуникативно-речевой активности независимо от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи.

Низкая коммуникативно-речевдя активность во многом связана с формой организации занятий. В самой организации занятий • должна быть заложена возможность активной устноречевой "деятельности.

В третьей главо("Методика повышения коммуникативно-реЧевой активности студентов-билингвов в курсе "Культура 'речи учителя") раскрываются цель, этапы и организация опытного обуче- ' пня, излагаются его исходные положения, описывается исходила • проведения и результаты опытного обучения.

Для проведения опытного обучения была разработаю специальная программа, которая слодалась не сразу. Целенаправленные поиски методов и приемов, повышающих активность учащихся,' в том числе коммуникативно-речевую, были гачаты автором иссле-. дования в 1984 году и велись на протяжении нескольких лет. В нашем исследовании можно выделить два основных этапа:.I) разве дывательно-поиоковый (1984-1990 гг.); 2) этап опытнбй проверки (I99I-I992 гг.).

В опытном обучении можно вычленить три этапа.

Первый этап, подготовительный. На этом этапе проводится работа в двух направлениях: совершенствуются умения, полученные студентами ранее (в курсах "Культура речи учителя" и "Практикум русского языка"), и формируются коммуникативные умения, овязашше с общением в разного типа группах.

Среди формируемых умений мохно выделить: ■ .

I. Обще хожуниуатявтэ умения, связанные а) о'анализом и оценкой речи; б) с созданием речи; например?

а) — умение анализировать коммуникативную ситуацию;

- умение объективно оценить речь других и свою'ообст-венну»; • ' • . .

б) - умсило публично мыслить;

- умение организовать общение в груше; .

. - умение пользоваться как гсрбальядки, так и невербаль-

нши средствами общения (в пределах, определенных программой).

П. Частные коммуникативные умения, формируемые в таких ситуациях, как:

а) ситуация подготовки к общению:

- умение извлекать и перерабатывать информацию (в частности фиксировать ее в форме конспекта, опорного конспекта, в Схемах, моделях и т.д.) о учетом того, что ее предотоиг передать другому так, чтобы он усвоил информацию;

- умение выбрать коммуникативную целеустановку - сообщить . информацию, обменяться информацией с товарищем, заинтересовать

ею партнера и т.д.;

б) ситуация обмена монологами:

- умение привлечь внимание ообеоедника, в частности правильно обратиться к немуг

- умение удержать внимание собеседника;

* - умение быстро реагировать на реакцию слушающего (в какой-то мере управлять ею);

- умение ставить (задавать) вопрос товарищу;

- умение запрашивать информацию у товарища;

- умение донести информацию до товарища;

в) ситуация общения о элементами обсуждения:

- умение говорить с учетом малой аудитории;

- умение аргументировать (возражать, соглашаться о чужой точкой зрения и т.д.);

- умение принять на себя роль коммуникативного лидера.

г) ситуация общения о элементами дискуссии:

- умение самоопределяться в коллективе по поводу обсуждаемой информации (согласен - не согласен, если возражаешь -то по поводу чего и т.д.);

- умение адреоовать сообщение (оппоненту, всей группе, ведущему и т.д.);

- умение организовать говорение других.

' Характерной особенностью занятий, построенных по данной •схеме, является увеличение времени, отводимого на говорение студентов, более чем в два раза. На втором этапе, например, говорение в среднем ооотавляет 15-20 минут, на третьем этапе -

25-30 минут, на -четвертом этапе - 25-30 минут и, что" особзн-но ваяно, все студенты без исключения находятся в.ситуации, в которой не говорить нельзя. Конечно, студенты с низкой коммуникативно-речевой активностью будут говорить только на втором этапе занятия (обмен монологами), но ведь это тоже целых 10 минут на каядого студента, а студенты с высокой коммуилкатив-яо-рочевой активностью будут иметь возможность говорить на русаком языке на Г1-1У этапах занятия о га л о 30 минут. В'ородкем на каядом занятии на одного студента придется 7,5 минут чистого времени. Естественно, что увеличивается и лексический объем внегазываняй студентов.

Охарактерязовашшй этап, га котором происходит развитие подготовленной или частично подготовленной речи студентов-билингвов, монет прсЕОДиться на дззбом занятии, по лпбой теме независимо от предмета. В этом паи видится некоторая универсальность предлагаемой нами методики.

Второй этап, основной. Цель этого этапа: убедить студентов в необходимости формирования (развития) у себя такого ваг;- ' ного профессионально значимого свойства учителя, как коммуни-хативпо-речег-ая активность, и в значимости соответствующих знаний. С этой цзлкз раскрывается роль коммуникативно-реповой активнестл в профессиональной деятельности учителя; сообщаются необходимые сведения о коммуникативно-речевой активности, ое видах и уровнях; анализируются особенности проявления коммуникативно-речевой активности, причины речевой ияактивностп; обсуждаются мзтоян, приемы и формы организации учебного процесса, довивавшие коммуникативно-речевую активность учащихся ка уроке. Задачи этого этапа осуществляются на специальном занятии в релегме погружения (4 часа).

Опыт показывает, что обычно недостаточно просто указать человеку область его некомпетентности. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он констатировал, ото сам для- себя.

. С точил зрения принятой методологической позиция, 'диагностика (в каком случае - стеГгани проявления коммуннкативно-репехей активности) - это уле обучение. Получив новые для себя сведения, неловок самостоятельно работает, используя их

для оптимизации общения, для повышения своей коммуникативно-речевой активности.-

Третий этап, заклдчигельннй. Цели этого этапа: а) закрепить знания о коммуникативно-речевой активности в ходе самостоятельной деятельности студентов в период педпрактики; б) добиться, чтобы работа, способствующая повышении коымуни-кативно-речевой активности учащихся, явилась составной частью деятельности будущего учителя.

Основным приемом, который использовался на данном этапе' опытного обучения, стали индивидуальные консультации.

Для определения эффективности опытного обучения использовались личные наблюдения, анкетирование, карты речевой активности.

Мы пришли к следующий выгодам: организация парной работы студентов позволила: уменьшить количество ошибок на 49$, по-, высить своевременность сдачи выполненных заданий на 19;?,уменьшить количество обращений к преподавателю за консультацией -в 6 раз. При парной работе среднее время решения одной задачи уменьшается на 30)2, количество вносимых в работу исправлений -на 90$. Наилучший результат достигается в том случае, когда каждый партнер начинает выполнять задание индивидуально, а по прошествии некоторого времени они объединяют свои усилия. Эти наблюдения совпадают с данными, полученными Вербицким A.A. (1984, 22).

Наиболее существенные результаты в ходе опытного обучения получены в отношениях студентов к: а) самим себе (например, "снизилась'в ходе общения в разных группах тревожность.; "меньше комплексую"; "огала раскованнее"; "стал общительнее"; "повысилась уверенность в себе, в своих поступках"; б) коллективным формам работы. Вое без исключения отмечают, что на практике почувствовали силу групповых . форм работы, что в группе значительно интереснее работать. В качестве неожиданных моментов для себя студенты указывают на обобщение знаний, "об-•мен способностями", "развитие речи". Некоторые указывают, что "по-иному увидели своих товарищей".

Исследования показали, что чем выше разнообразие накоп-

ч

ленных личностью отношений, тем с большей уверенностью ми можем говорить о том, что имеем цело с эффективной системой.

Проверка усвоения студентами полученных знаний показала, что студенты усвоили определенный объем сведений о коммуникативно-речевой активности, видах и способах ее повышения, достаточно точно оценили себя с точки зрения видов коммуникативно-речевой активности.

Перспективы исследования рассматриваемой проблемы связаны с разработкой системы формирования коммуникативно-речевой активности, с изучением возможностей использования отдельных форм внеаудиторной работы для закрепления сформированных коммуникативных рений, о проведением подобной работы на мех- , ■ предметном уровне.

По теме исследования опубликованы следующее работы:

1. Разработка понятия "сложность" экспериментального курса (начальное звено) // Деятельностный подход к перестройке образования: Тезисы республиканского семинара-совещания. -Уфа, 1983. - С.64-66.

2. Технология развивающейся кооперации как условие речевого развития ребенка // Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. - Уфа, 1989. -С. 144-146. • -

3. Развивающаяся методическая деятельность в структуре педагогического образования // Совершенствование качества подготовки учителей гуманитарных специальностей через систему заочного обучения: Тезисы межвузовского сборника. - Уфа, . 1990. - С.88-90.

4. Формирование речевой активности у студентов национальных групп педвузов // Материалы научной сессия по итогам научно-исследовательской работы МШУ им. В.И.Ленина за 1991 год:

Тезисы докладов. / Отв. ред.' В.А.Луков и др. - М.: Изд. . "Прометей" МИГ/, им. В.И.Ленина; 1992..- С. 136.

'5. Форма организации коммуникативно-речевой активности у. студентов национальных групп педвузов // Культура речи в

разных сферах обращения: Тезисы докладов. - Челябинск,

1992. - С.147,

6. Проблемы коиуникатавно-речевой активности // Функционирование языковых единиц разных уровней в речи: Межвузовский сборник научных трудов. - Уфа, 1992. - С.164-172.

7. К понятию "коммуникативно-речевая активность" / Филологический журнал. Ученые записки факультета русского языка

• и литературы. Выпуск I. - Юнко-Сахалинск, 1992. - С.239-253.

8. Информативно-учебный диалог студентов-билингвов как речевой аанр // Педагогические речевые аавры: Сборник статей/ Отв. ред. Т.Л.Ладыженская.-М.: МЕТУ им. В.И.Ленина,

■ 1993. - С.84.

9. Информативно-учебный диалог как текст // Культура речи: наука, образование, повседневность: Сборник статей. - И,,

1993. - С.103.

10. Формирование коммуникативно-речевой активности у школьников: Тезисы докладов. - Самара, 1993. - С.71.

Фамилия изменена в сентябре 1993 года. (Все работы опубликованы доц фамилией Юшгузина З.С.).