автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Предметно-пространственная деятельность детей на занятиях изобразительным искусством

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клюева, Ирина Николаевна, 2001 год

Глава 1. Пространство и художественного образования воспитания в России.

1.1.Эмпирический характер исследования проблемы художественного воспитания детей конца 19-го начала 20-го веков.

1.2. Расцвет эстетической мысли в Российской педагогике 20-30-х годов 20-го века.

1.3. Подходы к созданию в России целостной системы эстетического воспитания в 30-70-е 51 годы.

Глава 2. Проблемы предметно-пространственной деятельности на занятиях изобразительным искусством в современных направлениях работы образовательных учреждений.

2.1. Современные направления работы по изобразительному искусству в учреждениях образования в свете проблемы предметно-пространственной деятельности и среды в 80

90-е годы.

2.2. Научно-педагогические основы авторской интегративной программы полихудожественного развития для детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительным искусством.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предметно-пространственная деятельность детей на занятиях изобразительным искусством"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На фоне коренных изменений в жизни нашей страны в 90-е годы педагогическая наука переживает сложный, но, вместе с тем, один из интереснейших моментов своей истории. Одна нз ключевых позиций обновления - гуманизация целей и принципов работы с детьми, ориентация на развитие ил творческого начала. В современной концепции дошкольного воспитания (В.В.Давыдов, В.А. Петровский и др., 1989) раскрыта нсключЕтельно важная роль эстетического воспитания через искусство, т.к. именно искусство является уникальным средствоаз форы нроа ання важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей, "жизнь ребёнка должна протекать в мире искусства во всей его многообразии и богатстве". (87, 17)

Обострённый ннтерес к ребёнку, его духовному миру, его творческим проявлениям и, особенно художественным, - таково типичное знамение современности", - писал А. В. Б аку ш и н с к и й ещё в 1922 году. Эта фраза педагога-учёного необычайно созвучна сегодняшнему вренеии. '

Именно искусство, включающее в себя все виды художественно-пространственной деятельности, способно стать уникальным и сильнейшим средством педагогического воздействия на ребенка. В нынешних условиях в центр внимания вновь попала проблема, связанная с возможностями взаимодействия и взанвзоЕлняния разных искусств в системе художественного и творческого развития ребенка.

Однако, в существующей практике работы дошкольных учреждений по-прежнему сохраняется инерция однобоко-утилитарного, ннфор-мативно-логического подхода к преподаванию, а используерлые программы в основном ограничиваются тематическим принципом распределения материала и узкой обособленностью каждого преподаваемого вида искусства. В то время, как именно в ранней детстве ребенок особенно предрасположен к восприятию и освоению разных видов художественной деятельности, к проявлению себя в творчестве ярко, эмоционально н активно. Этот возраст Л.С. Выготский назвал наиболее чувствительным, "сннзятнвньш", благоприятным для обогащения памяти и чувств, уточнения представлений, развития творческого воображения.

По словам П.П. Блонсаого, " каждым ребенок е потенциале творец всяких, в toes числе эстетических ценностей: строя домик, он проявляет свое архитектурное творчество, ледя н рисуя, он скульптор и живописец5'. (15,141). По убеждению ученого, каждый из нас раз в жизни бывает творцом в области искусства: в детств© и юношестве.

Именно дошкольный возраст, по утверждению А.В. Б акуши некого, являет основу творческого потенциала личности» эыделив необыкновенную яркость, силу и "совершенство детского творчества первого периода" и счнтая> что "всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка - по преимуществу творчество художественное, то комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно-творческой задачи". (9,201).

Окружающая среда, в которую попадает ребенок сразу после рождения, оказывает на него непрерывное формирующее и регулирующее воздействие. И если он воспитывается в среде, изначально чуждой его природе, то он теряет шанс полноценного развития в дальнейшем. Ярким примером тому служит история "волчьих девочек" Аналы и Камалы из Индии, французского мальчика Итара, которым так и не удалось вернуть человеческий облик, несмотря на все усилия воспитателем.

Неоценимую роль в развитии . чувств ребёнка, его мышления, моторики движений играет разнообразие форм деятельности (п©вседневное манипулирование с различными нредметаин, взаимодействие с интерьером, архитектурным пространством., природой, социумом, культурой, искусством). Наиболее продуктивно любая деятельность ребёнка проявляется, как мы указывали выше, в среде. С другой стороны, ребёнок способен влиять на окружение и изменять его сообразно своим интересам.

Гармонизация и равновесие между личностью и нредметно-про-странетвенньш мнрош достигается в процессе художественной деятельности посредством погружения ребёнка в среду творчества через ааир цвета, света, формы, звука, слова, движения. В исследовании Е.А.©лериной (20-30-е годы) дано определение окружающей среде как материальному ыиру? "который ребенок воспринимает органами чувств и тюрчески организует". Подчёркивая необходимость воспитания детей с 4 самый ранних лет в соответствующих их возрасту условиях, она придавала особое внимание детской активности, т.к. "жизненные задачи возраста требуют от ребёнка, в первую очередь, ориентировки в материальной среде. Каждый предмет и материал имеет свои свойства,, которые н определяют деятельность ребёнка, её ваиравленноеть, её качество н результаты. Обстановка должна определять и направлять детскую деятельность". (177, 10)

П.В. Флоренский рассматривал чувственно воспринимаемую действительность как "особую организацию пространства". По его мнению,, "всс искусства произрастают аз одного корня я стоит начать вгдя= дыватьея в аих, как единство выступает все более убедительно. Это ш есть организация пространства".(138,320).

Под освоением пространств® и среды нами подразумевается задача присвоения детьми общечеловеческих художественных ценностей, гуманистической культуры прошлого н настоящего. Предпосылки же основных трех видов художественно-творческой деятельности-восприятия, исполнительства и творчества - проявляются у ребенка уже в первые годы его жизни (Б.М. Теплов).

Проблема всестороннего влияния предметной н архитектурно-пространственной среды на формирование, развитие н воспитание творческой личности занимала умы исследователей с древнейших времен на всезс этапах становления российской и зарубежкой педагогики. Накоплен обширный материал как в области общего художественно-творческого развития детей, так и в обдастн их изобразительной деятельности.

Неоценимый вклад в рассматриваемую проблему внесли известные ученые (Н. Вр&уншаиг, К. Бюлер, Э. Гек&едь ш Ф. Мюллер, Г. Жершен-штейнер, Л.Лампрехт, Ж. Люке, М. Монессори, К. Риччи, Д. Селян, Л. Тедд, Ф. Фребель, Ф. Чнжек, Р. Штейнер, В. Штерн а др.), для большнн-етва работ которые истолкование детского художественного творчества велось в двук нанравленняж. Оден авторы склонялись к созданню определенных условий, при которых формирование творчества зависело исключительно от организации среды, окружения» но ирн этойз полностью игнорировалось педагогическое руководство. Млн же наоборот: руководство художественно- нространстаенной деятельностью детей осуществлялось чрезмерно жестко и нрзшолннейно. Между художественный ©§уs чениевз и развитием детского творчества так и ее было найдено должное соотношение.

Опыт решения проблемы получил развитие и в России во второй половине 19 = го столетия и занял одно из аажных мест. Философско-педагогические размышления В.Г.Белинского, Н. А. Добролюбова. Н.Г.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.,Л,.Ушинского, их внимание к. дошкольному детству^ как особому периоду в формировании личности, способствовали дальнейшему продвижению теории художественного воспитания детей.

К концу 19=г© века в Российских народных детских садах особенно популярной была "классическая" система Ф.Фребеля, недостатки которой особенно негативно проявились в эстетическом воспитании, пре~ нятсткуя творческому росту детей. По преимуществу эмпирический характер исследований последователей фребелев ской системы (Е.Буесе, Е.Иорданская, Г.Паппенгейда и др.) требовал более квалифицированного обоснования и дальнейшего прогрессивного развития.

Новый импульс рассматриваемая проблема пространства и среды, получила в 1920-е годы, когда в лабораториях Пролеткульта были разработаны теории и концепции, в корне изменившие представления о роли образования в стране. (Б.И.Арватов А.А. Богданов, А.К.Гастев и др.). Идеология 20-х годов получила яркое отражение в художественной педагогике. Известные ученые нашей страны (А.Б.Бакушвнскнй, В.Н.Бехтерев» П.П.Блонскнй, К.Н.Вентцель, Л.Е.Выготский, В.В.Зень-ковский, Г.В.Лабунская, Б.В. Флернна, С.Т.Шацкий, В.Н.Шацкая, Ф.И. Шынт и др.) вывели общие задачи в разных видах предыетно-нрос-транственной художественной деятельности, основываясь на исследованиях в области философии, психологии, генетики, педагогики, физиологии.

В эти годы была заложена основа современной трактовки развития творческих способностей, утверждающая, что художественная деятельность ребенка уже ж раннем детстве является творчествоьа (А.В.Бакушинекий, Я. А.Башилов., В. А. Фаворский и др.). "Систематическое развитие органов чувств а творческих способностей" детей всех возрастных групп было главной целью программы Единой трудовой школы.

Но в 30-е годы начатая разработка единых програ&ш (в том числе и по предметам художественного цикла) была свернута. Переход к политехнизации школы изменил цели преподавания искусства, которое сводилось к овладению "изобразительной грамотой" (П. Павлинов). Это обстоятельство отразилось и на развитии художественного образования и воспитания в дошкольных учреждениях. К концу 40-х годов в практике дошкольных учреждений параллельно существовали две стороны единого педагогического процесса: обучение н творчество. Данное несбаланснро-ванне остро дискутировалось среди ученых-педагогов (Н. А,В®тлугина, В.А.Езк&еева, Т.Г.Казакова, Н.П.Сакулнна, А.Н.Усова, Е.А.Флерина и Др.).

Наряду с общими проблемами в конце 50=х - начале б0-х годов широко изучалось худож@ственно-творч@ское развитие детей в области изобразительного искусства.

Коллективные исследования педагогов (Е.И. Васильева, З.К.Гейне, Н.С. Карпинская, Е.И. Ковальская, А.П. Королева, М.А. Либерман, С.В. Парфенова. Ж.Д. Романова, Н.П. Сакулнна, A.M. Хрнет®лвдбова и др.) проверялись в массовой практике работы детских садов н позволяли расширить возможности преподавания изобразительного искусства, полного восприятия детьми згудожественного образа. Воспитателям рекомендовалось использовать весь арсенал различных видов искусств в комплексе.

Пути становления художественно-пространственных (в том числе изобразительных) способностей ребенка на различных этапах его развития в общ@психологич@скокя ракурсе рассматривали в 50-е годы Н.Ы. Волков, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и другие видные ученые, lis исследования были обращены в основной на развитие игровой конструктивной деятельности и подчинены, по словам О.М.Дьяченко (30,3), ©диной концепции развитая ребёнка на анализ специфики развития на этапе дошкольного детства. Именно в этой возрасте наиболее выразительно и явно проявляются основные проблемы в развитии ненянки, жачннашт закладываться многие существенны© для всея последующих периодов новообразование. Определяющее значение в развитии художественно-творческих способностей дошкольников психологи придавали педагогической работе.

В 70-е годы в Россин начала складываться целостная система эстетического воспитания. Ученые-психологи углубили исследования по проблемам восприятия пространства. Особое внимание уделялось изобразительной деятельности, которая считалась одним из глав ныл средств развития системы пространственных представлений (Б.Г. Ананьев, А.Б. Запорожец, А.Н. Знаменская, В.К. Котырло, И.О. Галкика, Б.Ф. Рыбалко, Б.А. Сазонтьев я др.).

Эстетическое восприятие окружающей действительности ребенком ученые определили как сложную психологическую деятельность, вобравшую в. себя интеллектуальные, познавательные ш эиощнояалыые моменты (А. Запорожец и др.). Эстетическое же отношение к миру формируется ш процессе жизни детей под влиянием соответствующего воспитания. Восприятие прекрасного в жизненном пространстве и в искусстве в свою очередь влияет на общее психологическое развитие дошкольника.

Художеетвенно-эететнчее&ей аспект освоения среды в 70-е годы и последующие годы интересовал ученых-искусствоведов, эстетиков, художников, культурологов (Н.Н.Волков, Б. Л.Глазычев, А.В.Иконников, Д.С.Лихачев., Б.С.Мейлаж, Л.П.Перевертев н др.), занимавшихся проблемой взаимосвязи и синтеза искусств, которая становилась актуальной не только, в теоретическом подходе, но ив практическом внедрении а систему художественно- творческого развития детей на веек возрастных ступенях.

Найти объединяющие начала искусства к на этой осноае воздействовать на ребенке - такова была задача исследования, проведенного в 80-е годы психологов! В.В.Давыдовым ш художнико&з-днзайнерок Л.П. Переверзевьш. Была сделана попытка выделить такие требования к интегральной среде, которые бы стимулировали всестороннее развитие детей.

В контексте анализа теории н практики эстетнчесг^ого воспитания на уровне дошкольного возраста проблема, освоения предметно-пространственной среды (а тон числе на примере занятий по изобразительному искусству) рассйзатриаалась Н.Л. Ветлугнной, В.А Езшкее&ош, Т.Г. Казаковой и др. Н.А. Ветлугнна развила идею комплексных занятий, используя возможности и средства изобразительного искусства, музыкн, художественной литературы для передачи замысла в создании наиболее выразительного художественного образа.

Специальные исследования в области освоения окружающей среды 1 70-е=80~е годы были посвящены художественному творчеству на примере занятий изобразительным искусством с детьми раннего возраста (В.Н.Аванесова, Т.Г.Казакова, Н.Я.Шабанова и др.) и явились продолжением научных изысканий Е.Н.Флернной, Их исследования показали, что простейшие творческие проявления (в том числе и в процессе изобразительной деятельности) проявляются уже с двухлетнего возраста н имеют тенденцию к развитию.

Начиная с 50-я годов и по настоящее время проводились исследования на предмет использования возможностей художественного освоения дошкольниками окружающей среды с помощью различных видов изобразительного искусства. Проблемой взаимосвязи рисунка, аппликации, декоративно-прикладного искусства, лепкн, конструирования занимались Э,А.Богатеева, О. О. Доронова, С.В.Иванникова, Т.Г.Казакова, Т.С.Ко ыарова, Е.И.Коржакова, Н. JX. Кур очки на, Э.Л. Лнш~ тван, В.Г.Нечаева, Е.С.Рогалева, Г.Н.Пантелеев, Л.В.Пантелеева, Н.Б.Халезова и др.).,

Но при всей неоспоримой ценности научно-практических и методических рекомендаций, касающихся освоения ребенком о кру ж ающ ©й среды, на наш взгляд, а ряде данных разработок недостаточно раскрыты проблемы целостного развития художественного сознания детей. Имеют место несоответствия ваежду верньшн методнческнван рекомендациями и их практическим осуществлением. К тому же сама традиционная форма построения учебно-воспитательного процесса, само изложение материала приводит к накоплению абстрактных знаний, умений и навыков. Из-за неразработанности многих теоретических положений затруднена реализация ряда вопросов практики художественно-творческого воспитания дошкольников. Мало программного времени отводится н на практические занятия с детьми непосредственно в детской сяду.

Зачастую сохраняется штамп, "затертая " сяеваа, затрудняющая профессиональную свободу преподавателя, что создает перекос эеяо-цнональио-чувственного в сторону интеллектуально-рационального восприятия. Таим образом, в отношении к окружающей действительности сфера чувств ребенка не совпадает ни с содержанием знаний об этой действительности, нн с их навыками и уменняиш. А когда духовная сила детей не укрепляется в творчестве, то это ведет к потере епо-с об и ост и осознавать и воспринимать на интуитнвно-эвяоциональном уровне весь комплекс выразительных средств окружающей нх среды.

Таких, образом, метод разработки художественно-творческих заданий в преподавании изобразительного искусства должен определяться как еноеоб&азн восприятия окружающей среды н пространства, так si художественной концепцией, свойственной дошкольному возрасту, и тени форками, в которых они выражаются. Отсюда следует вывод, что для ре-ббнка-дошкольннка воспитательно-образовательные задачи обучения и развития должны быть связаны не с тематическим принципом, а с развитием художественно-образного мышления. Важная роль в этом процессе отводится педагогу, способному донять душу ребёнка. Неудача художественно-воспитательной шомощи в этот период отрицательно сказывается на всей последующей жизни воспитаника. Помощь педагога необходима в процессе творческого акта н в овладении материалами и инструментами. Но особенно важно содействие педагога в " пробуждении самостоятельности детей", в развитии их активности ш изобретательности (А.Б. Бакушннский).

Использована© потенциала детства (Э.М.Ррюне лнус, Р.Дарр, ЗГ.Донам, М.Ибука, Э.М.Краних, А.Н.Мелик-Пашаев, ТГ.Сузуи, Р.Штеинер и др.) н бдагонрнятных условий развития возрастных качеств дошкольника. (Л.А.Венгер, В.В.,Давыдов, Г.В.Л&бунекая, В.С.Мухина и др.) особо существенно ® педагогнческо-воспнтательноЕа процессе дошкольных детских учреждений.

Однако анализ характера ш степени разработанности рассматриваемой ироблеыы позволяет выявить необходимость более конкретного исследования значимости процесса освоения иространства и среды в системе художественно-творческого развития детей дошкольного возраста.

Интерес ш. данной проблеме особенно возрос в иоследнее десятилетие. С разработкой новых программ ("Р&зяитше", "Радуга", "Детство", "Истоки", "Гармония55 н др.) меняется н сага подход к преподаванию разных видов искусств, в том числе н к изобразительному.

Современный уровень проблемы представлен в исследованиях Н.Э.Баениой, М.И.Васильевой, К. А.Ветлугиной, Д.й.Воробьевой,

Ы.В.Гросул, Е.Н.Зуйковой Т.С.Комаровой, Е. С. Лыковой, А.А.Мелик-Пашаева, Б.Н. Новлянской, Л.В. Пантелеевой, Ю.А.Полуянова, Л.Г.Савенковой, О. А.Сусловой, Е.М.Торшнловой, Н.Н.® ом.иной, Р.М.Чу-мичевой, Б.П.Юсова и др. авторов, где окружающая среда представлена одним из факторов художественно-творческого развития ребенка.

Принципиально новый иоджодова к. исследованию проблемы стала разработанная Б.П.Юсовым концепция полихудожественного развития личности. Иаз введен терынн "молнжудожеетвенное развитие", предполагающий приобщение детей к искусству через освоение разных видов художественной деятельности и приобретение базовых представлений и навыков из области каждого искусства. (22,10).

В исследованиях ученых лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИХО РАО, руководимой Б.П.Юсовым, на основе раз -рабатываеыой концепции нолихудожественного развития впервые еде-лама попытка создания исследовательских интегративных программ по разным направлениям художественной деятельности: "Изобразительное развитие школьников 1-11 классов (Е.А.Ермолинская), "Музыкальное развитие (1=11 класс)" (Е.П.Кабкова,1993), "Изобразительное искусство и среда (нрирода, пространство, архитектура) для 1-11 классов" (Л.Г.Савенкова), "Космос театра (1-11 класс)" (Т.Г.Пеня, 1993), "Живой мир si сssyсства"3 для начальных классов ( Б.П.Каб&ова, Л.Г. Casenicoia, Т.И.Сухова, Б.П.Юсов, 1993), "Полиудожеетвевное литературно-творческое развитие для 1-11 классов" (Т.Н.Сухова, 1993).

Теоретическая и практическая значимость проблемы ее АКТУАЛЬНОСТЬ и возможность ее дальнейшего творческого совершенствования обусловили кыбор темы диссертационного исследования "Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразитедьньш исисуествоы с дошкольниками". Настоящее исследование - одно нз немногих в художественной дошкольной недагогнке, в которой предпринята попытка рассмотреть проблему пространства и среды в системе художестгаенно-тзорчееког© развития детей (на примере прен©давания изобразительного искусства) и разработать авторскую интегративную программу нолнхудо-жеетвенного развития (для детей 2-7лет) по изобразительному искусству.

Работа построена на основе исследований лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИХО РАО.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: эстетическое воспитание и художественное образование в системе работы с детьми дошкольного и младшего возраста на занятиях изобразительным искусством.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: предметно-пространственная деятельность как средство полихудожественного развития детей на занятиях изобразительны м искусством.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: раскрыть педагогические возможности предметно-пространственной творческой деятельности как интегрирующего фактора в работе с детьми на занятиях изобразительным искусством в процессе взаимодействия дошкольного и школьного образования.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Предметно-пространственная деятельность является важным связующим звеном между реальным окружающим пространством и изобразительным творчеством детей. Основываясь на исторических и совремннных исследованиях в данной области, мы считаем, что полихудожественный, комплексный подход к предметно-пространственной деятельности на занятиях изобразительным искусством в период подготовки и первых лет обучения в школе - наиболее эффективное средство, позволяющее развивать художественно-творческие возможности. Подобная организация педагогического процесса способствует пробуждению и обогащению чувств ребенка, его сенсорных способностей, развивает эстетическое отношение к окружающей действительности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы раскрыть содержание и особенности художественно-творческого развития детей в процессе предметно-пространственной деятельности.

2.Определить педагогические основы интегративной предметно-пространственной полихудожественной деятельности на занятиязх изобразительным искусством.

3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность авторской интегрированной программы в образовательновоспитательном процессе образовательных учреждений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ -труды ученых в различных областях знания - педагогики, культурологии, философии, эстетики в области художественного творчества, позволивших обосновать предметно-пространственный подход к процессу художественного обучения и воспитания детей на занятиях изобразительным искусством, концепция целостного воспитания искусством А.В. Бакушинского, П.П. Блонского, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Ф.А. Флоренского, Е.А. Флериной, проблема психологии детского художественного творчества Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др., а также исследования Лаборатории комплексного взаимодействия и искусств Института художественного образования по проблеме интегрированного полихудожественного обучения и воспитания. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение и анализ литературы по художественной педагогике, психологии, философии, эстетике, посвященных проблеме освоения искусства и среды в системе художественного развития и воспитания детей; изучение и анализ современных и архивных материалов, программных документов по исследуемой проблеме; изучение опыта работы методистов, преподавателей изобразительного искусства общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, системы дополнительного образования; опытно-экспериментальная работа,педагогический эксперимент, анкетирование и опрос.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ: Изучены и описаны теоретические направления и методы работы с детьми в области освоения предметно-пространственной деятельности в истории преподавания изобразительного искусства в российских и зарубежных школах 19-20 веков; раскрыта проблема пространства и среды в системе художественного развития детей на примере преподавания изобразительного искусства; разработаны теоретические и методические принципы обучения детей■ и структура пол и художественного освоения изобразительного искусства на основе предметно-пространственной деятельности экспериментально докоазана эффективность полихудожественного подхода к преподаванию изобразительного искусства детям в возрасте 2-х - 7-ми лет.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработке интегрированной программы полихудожественного развития для детей 2-7 лет по изобразительному искусству и методических

14 рекомендаций, которые могут быть использованы в курсе методики преподавания изобразительного искусства в педагогических училищах и педагогических вузах.

Сформулированные направления развития детей и формы работы на занятиях изобразительным искусством на основе полихудожественной предметно-пространственной деятельности, могут служить педагогическим руководством процесса изобразительного творчества детей для преподавателей искусства и руководителей изостудий, работающих с детьми младшего возраста.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена последовательным методологическим подходом к изучению проблемы с учетом фундаментальных положений, теорий: об особенностях художественного отражения действительности; о взаимосвязи и взаимодействии различных видов искусства; об образовательновоспитательной роли искусства в художественно-творческом развитии детей младшего возраста; о комплексном факторе среды и пространстве в условиях приобщения детей к пространству воображения; анализом педагогических, искусствоведческих, философских трудов по проблеме исследования; совокупностью исследовательских методов, соответствующих предмету, объекту и цели исследования.

АПРОБАЦИЯ Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях Лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО; в ходе выступлений автора на совещаниях городских экспериментальных площадок г.Тольятти, одной из которых является МДОУ № 152 "Калинка" (Комсомольский район г.Тольятти), и по проблеме комплексного взаимодействия искусств на конференции педагогов-исследователей в г.Самаре в 1996 году по перспективам эстетического образования в общеобразовательных учреждениях, на городском научно-практическом семинаре педагогов дошкольных учреждений (г.Тольятти, апрель 1998 года).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ внедрены в образовательно-воспитательный процесс МДОУ № 152 "Калинка" Комсомольского района г.Тольятти Самарской области в качестве авторской интегративной программы полихудожественного развития

Калейдоскоп" для детей (в возрасте от 2 до 7 лет) по изобразительному искусству. П

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сделать аытод о юн, что особый интерес к проблеме творческсого развития ребёнка средствами искусства возник с появлением первых детских садов, которые создавались в России с середины 60- годов 19— столетня. Саша структура дошкольного учреждения, объединяющая детей разных возрастных груии, предполагала разработку определенной системы обучения. Вопрос о преподавании изобразительного искусства также не ног решаться в расчёте на случайные явления, требовал нахождения пути руководства детским художественный творчеством.

Практическая работа педагогов и учёных, исследовавших детское творчество в разных видах художественной деятельности, в тот числе и по изобразительному искусству, явилась основой в разработке проблемы есомнлексного преподавания искусства, в процессе взаимодействия разных видов художественной деятельности. Наиболее серьёзно это было представлено в период с 1920— по 1930- год в исследованиях А. В. Бакушннского, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, Ж, Н. Вентцеля, Л. Г. Выготского, В. В. Звиьв.®®,ск.©го, Е. А. Флериной, С. Т. и Б. Н. Шацмх, Ф. И. Шмидта и др.

Сочетание различных видов художественной деятельности, таких как рисование и слово, рисование и гармоническое нение, применялось ещё Ф. Фребелева, система преподавания которого была широк© распространена ш дошкольных заведениях нашей страны.

Последователи Фр^белзз использовали и развили идеи учёного в "прообразах" комплексных занятий ( в т. ч. по изобразительному ие = кусству) применительно к российским условиям. Но, несмотря на прогрессивные стороны фребелевекой системы, художественная деятель» ность в народных садах, с®одилась к репродуктивной.

Проблеыа преднетыо нространстаенной деятельности м среды, а системе художественно-творческого развития дошкольников нашла сво# развитие в России в более поздний иериод. Специальный интерес к данной проблематике возник в последнее десятилетие 19—кека, когда в педагогике активно развивалось психологическое направление художественного развития детей:

Ф связь изобразительной деятельности с развитием других вид©® художественной деятельности (литературной, музыкальной, театральной);

Ф развитие изобразительной деятельности через художественное слово, ядузышу м др. виды деятельности;

Ф восприимчивость прекрасного; развитие сознания ребёнка через разные виды деятельности; $ сиикретичиость детского художественного творчества;

Ф связь развития реб#нка с окружающей средой; развитие сенсорных способностей детей; влияние бессознательного, интуитивного.

На рубеже 19 = 20— столетия мировая педагогическая мысль в области преподавания искусства пришли к двум противоречивым тенденциям. В одном случае источник творчества рассматривался как результат внутренних сил детей. Развитие творческих способностей сводилось к их снонтаниостЕ ш в результате - невозможности управления педагогическим процессом. Т. е. развитие жудожественной деятельности рассматривалось как независящее от влияния окружающей среды и педагогического руководства. С другой стороны задача неносредственного воздействия педагога на творческое развитие детей решалось грубо м прямолинейно. Однако более популярной оказалась система свободного воспитания, оказавшая влияние и на российскую дошкольную педагогику.

А. Богданов, А. Гастев, К. Венцель, Е. Флернна, Ф. Шмидт и др. исследователи считали окружающую среду (бытовую, социальную, природную и т. д.) существенным, если не главным фактором художественно-творческого воспитания детей. Организацию пространства и среды они ставили в пряна о пропорциональную зависимость художественного развития ребёнка.

В целом период 20 = 30^ годов нашего столетня вписан в историю культуры России как время новаторских идей в условиях становления новой школы. Учёные предлагали самые разнообразные теории, концепции, заложившие основу современной трактовки проблемы художественного воспитания дошкольников.

Но в дальнейшем несомненный интерес специалистов к проблеме пространства и среды в области творческого развития ребёнка ие был подкреплён созданием целостной снстеыы художественного воспитания. Вне полм зрения учёных остались и предпочтения детей к разным вида искусства и различным видам. художественного творчества.

Бесценные находки в области теоретических исследований в период 20-30s годов так ж не повали в арсенал практики дошкольных учрежденнй. В 30е годы разработка единых педагогических программ, в том числе и но предметам художественного цикла, была приостановлена, что тормозило весь процесс творческого развития детей.

В целой в 30 = 50 годы с переходов к иолитежнизации школы изменились цели преподавания искусства, сведённые лишь к овладению "изобразительной грамотой".

Тем не менее, в 40-60® годы многие педагоги-ирактнки по-прежнену считала, что вснользование на занятиях нескольких вндов, искусств дают наибольший эффект для художественно-пространственной ориентации дошкольников. Коллективные исследования преподавателей проверялись в массовой практической работе детских садов и позволили расширить возможности среды и пространства на занятиях по изобразительному искусству.

В 40е годы исследователи НИИ дошкольного воспитания ыреднри-няли попытку доказать необходимость применения взаимодействия 'искусств в процессе художественно-творческого воспитания детей. Но виды искусства в этих занятиях, включающих изобразительную деятельность, художественное слово и музыку, механически соединялись общей темой, а не интегрировались в данных вндаж пространственно творческой деятельности.

Пути становления пространственных способностей ребенка на различных этапах его развития в общепсихологическоы ракурсе рассматривались ш 50е годы. Исследования психологов были обращены в осномовя на разаитне игровой, конструктивной деятельности н подчинялись единой системе взглядов, анализирующей развитие ребёнка на этапе дошкольного детства. Основные развития психики иродаляет именно этот возраст, когда начинают закладываться многие важные проблемы для всех доследующих периодов, новообразования. Определяющее значение придавалось работе педагога.

Изучая ориентацию человека в пространстве, учёные-пснхологи серьезнейшее внныание уделяли изобразительной деятельности дошкольников, выделив строительные игры н леянку в качестве особой синтетическом формы де^телыяостн ® условиях ©оепрмти пространственных представлений.

В 70й годы проблема детского художественного творчества подверглась наиболее тщательной разработке. Сотрудники НИИ дошкольного

137 воспитания особо подчёркивали возможность и необходимость развития творческих проявлений детей в специально организованной среде в разных видах художественно-пространственной деятельности (изобразительной, литературной, театральной и музыкальной).

Но, данная проблема, оставаясь актуальном, не была решена. В 80-90е годы 20го века проблеыа художественного освоения пространства и среды, синтеза искусств продолжала занимать учежыж-нскусствоведов, эстетиков, художников, культурологов.

Проведанное ш 80е годы В. Давыдовым и Л. Переверзевьш исследование, позволило выделить специальные требования к интегральной среде, помогающей всестороннему, в т. ч. ш художественному развитию ребёнка. Идеи Иконникова А. В., Глазычева Б. Д. Волкова Н. Н. помогли установить связь художественно-творческой деятельности с организацией предметно-пространственной -среды в области архитектуры, дизайна, декоративно-прикладного искусства, живописи.

Поиск решения исследуемой проблеагы в педагогическое? аспекте для детей дошкольного возраста предложила Н. Ветлугнна. Она подвергла анализу процесс художественного творчества у детей, ориентируясь на творческие проявления взрослого, н пришла к заключению, что в оен©ве детского творчества прослеживается, как игровое, так и творческое начало. Данный вывод поезог в управлении творческими процессами человека на начальных этапах его развития - в ранне® дошкольной возрасте. В эти годы окончательно сложилась целостная система эстетического воспитания в детской саду.

Проблема освоения предметно-пространственной среды на примере занятий по изобразительному искусству'(начиная с 50й годов), исследовалась рядом специалистов, углубивших идею комплексных занятий с использованием возможностей ш средств как непосредственно изобразительного искусства, так и музыки, литературы. Проблема взаимосвязи разных видов изодеятельности внутри еаваого изобразительного искусства (рисунка, аппликации, ДПИ, лепки, конструирования) изучалась наряду с применением других искусств. Но практическое использование проходило на уровне приёмов, помогающих полнее раскрыть изучаемою проблему какого-то конкретного занятия.

КоыилеЕссный подход к преподаванию изобразительного искусства (как и других гуманитарных предметов) сыграл прогрессивную роль в

138 обогащении представлений дошкольников, в расширении их кругозора, но лишь по сравнению с враднщнонньши занятияни. Однако подобные занятия, включающие несколько видов искусства, не дают ребенку в полной Езере раскрыться через художественное творчество, поскольку уроки практически отражают ЗУНы (знания, умения, навыки), приобретённые на так называемых "обучающих" занятиях).

Новая концепция дошкольного воспитание дала возможность коренной перестройки образования и воепктанмя детей. Но массовая практика детского ©ада ио-нрежнеаяу направлена на интеллектуальное развитие ребёнка. Даже такие прогрессивные программы, как "Радуга", "Развитие", "Детство", "Гармония", "Истоки" и др. не отражают гармонизацию общего интеллектуально-эмоционального полихудожественного развития дошкольника. Это обстоятельств© затрагивает и разделы программ по преподаванию изобразительного искусства.

Таким образо&з, анализ характера и степени разработанности нашей проблемы позволяет необходимость более конкретного исследования значимости процесса освоения детьми дошкольного возраста пространства и среды в системе их художественно-творческого развития.

Новое направление в содержании н аетодаж преподавания искусства появилось вместе с термином "полихудожественньяй". Полихудожественный подход в педагогике является естественным, поскольку у детей (особенно дошкольного возраста) художественные образы создаются совокупностью разнык чувств.

Учитывая предрасположенность ребёнка к восприятию и действию во всех видах искусства, в лаборатории комплексного взаимодействия искусства Института художественного образования РАО был подготовлен паЕсет полнхудожествеиныя интегративиых програьзм с ! по II класс в области изобразительного искусства, литературы, музыки, театра. Программы направлены на творческое развитие школьника, на его способность действовать в воображаемой пространстве, на развитие мира его чувств н фантазии, на развитие разнообразия ощущений., памяти, сознания, ассоциаций, духовного рлира ребёнка.

Развивая общие положения выдвинутые сотрудниками лаборатории, в 1996 году Е. Н. Зуйковой разработаны направления развития детей средствами разных видов художественной деятельности в период от трёх до пяти лет в выделены возрастные особенности освоения детыаи искусства.

Проанализировав, традиционную форыу преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях (начиная с детского сада) на опыте своей работы, автор настоящего исследования нришла к выводу, что существующая еистегэа ноетроеншя учебно-воспитательного процесса по-прежнему ааало соответствует современный требованиям и сохраняет устаревшие формы работы с детьми:

Ф засилье рационализации и вербалезащнн в преподавании изобразительного искусства; $ учебно-дисциплинарная организация всего процесса как в школе, так и в детсковя саду;

Ф расчлененность преподавания художественных дисциплин;

Ф недостаточное и использование соареваениых программ, альтернативных обязательной* государственной;

Ф работа по штампу, схеие;

Ф необязательность со стороны руководства учебных заведений к преподаванию искусства, в том числе изобразительного.

Всё это тормозит художественно-творческое развитие дете! на всея возрастных этапах.

Опираясь на опыт истории и собственные наблюдении, автор исследования использовала методы, приёмы, творческие находки, созвучные тому направлению, в котором работают сотрудники лаборатории комплексного взаимодействия искусств. В настоящем исследовании пред-глетио-нроетранствениой деятельности ш организации системы занятий с детыаи в атмосфере доверительности, внутренней раскованности, общин интегрированном подходе it преподаванию изобразительного ис-EtyeeTsa по нрншщкшу взаимодействия разных видов художественной деятельности позволили сформулировать педагогические направления полихудожественного развития средствами изобразительного искусства на каждую мзр&етнувд грушшу (2-3% 3-4% 4-5% 5-6% б-7и лет) но пяти следующим направлениям: общеразвнвагощее, развитие чувства пространства, форыы, цвета, ковянозицим.

Линия основных направлений развития дошкольника от двух до семи лет на занятиях изобразительным искусством выстраивается следующим образов:

2 = 3 года. ВХОЖДЕНИЕ В НЕВЕДОМОЕ ПРЕКРАСНОЕ.

Основное наиравленме работы - СЛОВО и ФОРМА (изображение).

Первое соприкосновение с отдельными предметами реального мира. Познание окружающей среды и её эмоциональное освоение в процессе нсеяедоаанйя и эксиервбзентвровання. Развитие, интереса к изобразительной деятельности. Основная цель: раннее развитие в ребёнке его безграничных потенциальных возможностей.

3-4 года. НАЧАЛО ОСВОЕНИЯ КРАСОТЫ МИРА.

Основное направление работы - СЛОВО н ЦВЕТ (изображение).

Расширение представлений об окружающем мир®, ©го красоте, гармонии с выделением эстетических качеств предметов и ми пространства. Форыироваине эмоциональной отзывчивости на "волшебные" превращения и всяческие "чудеса" в природе, жизненном пространстве, развитие стремления самому творить "волшебство".

4-5 лет. ПРЕКРАСНОЕ В ЖИЗНИ И ИСКУССТВЕ.

Основное направление работы - СЛОВО ш ДЕЙСТВИЕ.

Освоение многообразия форы а окружающей ирироде, в ваире, созданном человеком, форм взаимоотношений людей между собой. Овладение способностью видеть прекрасное в произведениях искусства: изобразитель,®©®®, литературе, музыке,танще и т. д. раскрытие личности дошкольника в процессе предыетно-пространственной художественной деятельности.

5-6 лет. СОТВОРЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ ПО ЗАКОНАМ ИСУССТВА.

Основное направление работы - ДЕЙСТВИЕ и ФОРМА.

Развитие способности к восприятию произведений разных видов искусств ш реализация собственных впечатлений в художественной материале мо законам искусства. Привлечение детей к созданию коллективных произведений (в изобразительном искусстве, литературе, шзузы-ке и др.) в атмосфере творческой активности и дружеского взаимопонимания.

6-7 лет. ПУТЕШЕСТВИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ВООБРАЖЕНИЯ.

Основное направление работы - СРЕДА - МУЗЫКА - ДЕЙСТВИЕ.

141

Развитие ощущения пространства и себя внутри этого пространства в атмосфере сказочности, необычности, волшебства посредством сочинительства в звуках, пластике,, в плоских и объемных изображениях. Присутствие осмысленности и содержательности в работе с красками, в бумажной пластике, в работе со словом и жестом, интонацией и звуком, в сюжетных играх и играх по правилам. Проявление индивидуальности во всех видах художественной деятельности (особое разнообразие и многоплановость в изобразительной деятельности: обилие техники, материалов, заданий, сюжетов, ситуаций, сравнений и сопоставлений).

В ходе апробации программы "Калейдоскоп" на базе МДОУ №152 для проверки эффективности применяемых в программе направлений развития были разработаны критерии развитости детей по семи пара-ыетран: 1) оригинальность, индивидуальность образа; 2) вариативность художественно-образных решений; 3) свободное владение пространством листа; 4) цвет и настроение; 5) форма и характер персонажа; б) динамика, йзузыкальноеть, мелодика, ритмика; 7) завершённость работы; 8) активное желание творить; 9) быстрота включения в творческий процесс; 10) желание работать в коллективе.

Итоги сравнительной диагностики показали более высокий уровень детских работ экспериментальной (подготовительной к школе группы МДОУ №152) ® сравнении с контрольной группой одного из детских садов Комсомольского района г. Тольятти, в которой занятия велись ио традиционной, государственной программе.

Автором исследования выстроена цеиочка непрерывного художественного образования (но типу: изостудия д/сада - детская художественная школа - ВУЗ), с организацией в МДОУ №152 изостудии для дополнительных занятий с наиболее одарёнными детыан из экспериментальной подготовительно® к школе группы. (Трое детей занижавшихся в изостудии, поступили на подготовительное отделение ДХШ №2).

Практическая значимость исследования состоит в тогд, что разработанная нами программа даё'т возможность создания педагогам собственных авторских творческий программ и нетрадиционных методических разработок на основе интеграции искусств в системе преподавания предшетов эстетического цикла не только в детской саду, но и в начальных классах общеобразовательной школы, детской художественной школе, лицее искусств и во внешкольном учреждении дополнительного образования.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются следующие выводы.

Художественно-творческое развитие детей в процессе предметно -пространственной деятельности должно основываться на освоении художественных, исторических, традиционных особенностей региона. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством проявляется наиболее эффективно при комплексном воспитании ребенка и опоре на интегрированные формы и методы работы с детьми.

Проведенное исследование и результаты эксперимента дают право утверждать, что художественно-творческое развитие детей осуществляется успешнее при переносе акцента с восприятия искусства и подражания взрослом простран у на творческое проявление ребенка в разных видах предметно-ственной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе анализа научно-иедагогичеекой, искусствоведческой, философской литературы по проблемам исследования в истории н настоящем времен® материал был классифицирован по следующим периодам:

Ф период 19— aesca и рубежа 2 9-20—столетий;

Ф период 20-30-год©® 20—аека;

Ф период 30=70-годов;

Ф период 80-90-годов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клюева, Ирина Николаевна, Москва

1. АванесоваВ.Н. Обучение самых маленьких в детской ©аду. М.: Просвещение, 1968.

2. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников./ Сб. Научных трудов ПО "Исеть". Под ред. Н.С. Малолетиной н др./ Шадринск., 1994.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятие пространства у детей. М.э 1964.

4. Арбатов Б.И. Искусство и классы.- M.-XL: Пролеткульт, 1923.

5. Аркин Е.А. Дошкольный возрает./-М.: Учпедгиз, 1948- 61с.

6. Арихейва Р. Искусство и визуальное восприжие.АМ.: Прогресс, 1974.

7. Арахейм Р. Новые очерки но психологин искусства./ -М.: Прометей, 1994.

8. Бабадаав Т.С. Развитие и воспитание детей раннего возраста -Л: Медицина, 1965.

9. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. -М.: Новая Москва, 1925

10. Васина Н.Э., Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке. -М.: Лгака-Пресс, 1997-144с. с ил.

11. Белинский ВТ. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.

12. Белоус Л.А. Художественное освоение культурно-природном среды учащимися 5-9 классов в условиях нщиоиальной сельской школы/ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук./ -М., 1992.

13. Вернадский В. Открытия т судабы. =М.: Современник, 1993.

14. Бехтерев В.М. Первоначальная эмлкщи детского рисунка в объективном изучении./ СПб., 1910.

15. Бгаонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2=х тошах. Т. 1./Под редакцией А.В.Пбтровского./ -М.: Педагогика, 1979.

16. Богатеева З.А. Занятия аншшкщией в детском саду. -М.: Просвещение, 19S§ 224 с.

17. Богатеева3.А, Чудесны© поделки из бумаги. =М.: Просвещение, 1992 -208с. с ил.

18. Бондарешш Е.А. О шсшшческоЕя развитии ребенка./Дош&ольньвй возраст./ -Минск: Народим Аевета, 1974 128 с.

19. БрауншвмгМ. Искусство и дитя./ Очерк эстетического воспитания. Пер. с франц. Спб./ Издательство Вольфа, 190S.

20. Вуесе Е. Художественное воспитание в раннеы возрасте./ Спб.—М.: М. О. Вольф, 190414 с.

21. Бшлер К. Духовное развитие ребенка./ Пер. е нем./ -М.: Новш Моста, 1924.

22. Вевгер Л.А., Пилюгина ЭТ., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка/ Под редакцией ДА.Венгера./ -М.: Просвещение, 1988 -144 с. с ил.

23. Вернадский В.И. Биосфера ш ноосфера,/ Отв. ред, ЕС. Соколов, Л,А Ярошевский./ -М.: Наука, 1989 25§ с.

24. Вентщель K.EL Свободно© воспитание./ Сб. шбр. трудов./-М.: А. П. О., 1993 с. 170.

25. Вентщель К.Н. Теория свободного воспитания ш идеальный детский сад./ -М.: 1918.

26. ВетлушнаН.А. Художественное творчество ® детском ©аду./ -М.: Просвещение, 1974, 175 с. с ил.

27. Взаимодействие ш интеграция искусств в полияудожественном развита школьников./ Под ред. ГГ-Шевченко, БЛ. Юсов®./ =Луганск, 1990.

28. В&дотзоза Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознанш до школьного возраста./Изд. 7=е Спб,-, 1913.

29. Волков H.EL Цвет в живописи. -М.: Искусство, 1965.

30. Волков Н.Н. Композиция а живописи. =М.: Искусство, 1965.

31. Воробьева Д.И. Рармомя: Интегряроветная программа кжтедектушшшо-художественного развития личности дошкольника. -С-Петербург, 1991.

32. Воспитание и обучение детей шгадшего дошкольного возраста/ Под ред. Г.Н. Годиной, ЭТ. Пилюгиной./ -М.: Просвещение, 1987.

33. Воспшаяне и обучение детей шестого года жизни./ BLA, Ветлугина, Р.С. Бурс и др. Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой./ =М.: Просвещение, 1978 158 с.

34. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до б лет./ Л. А. Венгер, ЭТ. Пилюгина, Н.В. Венгер: нод ред. JLA. Венгера/ -М.: Просвещение, 19811= 144с.: шт.

35. Bonpocbs психологии ребенка дошкольного возраста/ Сб. статей нодред. A.EL Леонтьева и А.В. Запорожца/ =М.: Международный образовательный и психологический колледае, 1995 = 144 с.

36. Вопросы эстетического воспитания в детском саду./ Составители: ВШ. С&кулина, Н.С. Жарпинскш, В.A. Езшеева/ -Ж: Гос. уч.-дед, издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1960 = с. 132.

37. Выготский Л-Г, Воображение н т®орчестко s детском возрасте. -М.: Просвещение, 199L

38. Выготский ЛТ. Вонросы детской псшшлопшн./ Сшб.: Союз, 1997 = 224 с.

39. Выготский ЛТ. Психология искусства. -М.э 1967.

40. Герщен A.EL Собрание сочинений в 30-ти тоыах, т. Л. -М: Издательство АН СССР, 1954.

41. Глазьмев Б. Л. Эволюцга таорчестаа в архитектуре. -М.: Стройиздда, 19§б

42. Гребенщикова Е.А История дошкольной педагогам Росснн./ Хрестоыахия под ред. М.©. Шибаевой./ -М.: Просвещение» 1992.

43. Григорьева Г .Г. Игровые нрнемы в обучении дошкольника изобразительной деятельности./ -М.: Просвещение, 1995. 64 с. с ил.

44. Грюнелнуе Элизабет М. Вадьдорфекий детский сад./ Восннтанне детей младшего возраста Пер- с нева./ -Ш: Просвещение, 1992.

45. Дшьщов В.В. Российская педагогическая энциклопедия в 2-к томах. ~М.„ 1993.143

46. Гумилев Д.К. Зтносфера. История людей и история природа. -М.: Прогресс, 1993.

47. Давьвдов В.В., Переверзеа Л.П. К исследованию предметной среда для детей.// Техническая эстетика -1976? Ш 3-4.

48. Дараган А. Руководство к детскому сад? по иетоду Фребеля, переделанное А. Дара-ган./ Спб.: М. О. Вольф, 1962, УП,-153 с.

49. Дарр Регина. Первые три года.жизни./Пер. с нем./ ~М.: Просвещение, 1992.

50. Демокрит в его фрагментах is свидетельства?; древности. -М.: СощэкгнзД935.

51. Денисова З.В. Детское рисование в психологической ишгерпрмтадив. -Л.: Наука, 1974с. 199.

52. Детство: Протравят развития и аоотитання детей в детсковз ещду./ В.И. Логинов, Т.И. Ба= feei&si др./ Спб.: Акцндент, 1996. 224 с.

53. Дзержинская И. Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. -М.: 1968.

54. Дидао Д. Собрание сочинений. Т. П. -Ж: ГИХЛ, 1940.

55. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений в 9-ти томах. Т. б. -M.-JI: ГИХЛ, 1963.

56. Домад Г. Прво детей на гениальность. -М.„ 1998.

57. Дошкольникам о художникам: детской книги./ Из опыта работы. Сост. Т.Н. Дронова. =М.: Просвещение, 1991.

58. Дьяченко О.Е Развитие воображения а дошкольном детстве./ Автореферат диссертации на еонекетне уч. степени доктора псих. науж. -М.:„ 1990,

59. Запорожец А.В. Избранные пешсологаческие труда. Т. 1. Психологическое развитие ребенка./-М.: Педагогика, 1986.

60. Запорожец АВ. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. =М.: Педагоги-каД9б9.

61. Запорожец АВ. Разаитие ощущений и меприягей а раннем и дошкольной детстве./ Те-знсы докладе® та 2-й съезде психологе®. Вып. 2. -М.: изд. АПН РСФСР, 1963.

62. Зеньковскнй В.В. Психологам детства. =М.: Щ "Академий, 1995.

63. Зуйкова Е.Н. Взшшодейстюе искусств в истории дошкольной педагогии а России (конец 19=20 в.) Диссертация на соискание уч. степени кандидата пед. наук./ =М.: 1992.

64. ШукаМ. После трех уже поздно . -М.: Руеслшг, 1992.

65. Игнатьев Е.Ж Воображение и его развитие в творческой деятельности человека -М.: Знание, 1968 30 с.

66. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Учпедгиз, 1961.

67. Изобразительное искусство и художественный труд: 1-4 кл.; Книга дта учителя./ КМ. Неыенетшй, БШ. Фомина, Н.В. Гроеул и др. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.б§. Иорданская Е.М. Народные детские сащы. -М.: Народный учитель, 1913.

68. Истой. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, ЕЛ. Арнаутова и др. Научная редакция Л. А. Парамонова, А.М. Даиидчук, К.В. Тарасова и др./ -М.: Карапуз, 1997. 28§ с.

69. История дданкожиой недагошет в России./ Хрестоматия. Под ред. М.Ф. Шибаевой./ М.: Просвещение, 1976 432 с. с- ил.

70. Истории ир© . / Пособие дга юснототелей детсетк дошшльнж учреждений н учителей начальных кшассов. Под ред. Кращнной М.Н. -Самара: изд. СИШСРО, 1994 287 с.

71. Кабалевский Д.Б. Воевктшгае уыа и сердца. Книга дот учителя. / Сост. Викторов В.И./ -М: Просвещение, 1981

72. КазаковаТ.Г. Занятая с дошкольниками и© изобразительной деятельности. /2-е нзд./ -М: Просвещение, Уч. лит., 1996 -159 с. с ил.

73. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность Ешадншж дошкольников. ~М: Просвещение, 1980 160 с. © ил.

74. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество./ Конспекты заяжгнй рисованием, лепкой, анплшгацией./ -М: Просвещение» 1985 -192 с. с ил.

75. Карлгрен ®. Воспитание к свободе. /Пер. с шш. Педагогака Р. Штейнера/ =М: Моско®= «шй центр валвдорфской педагогики, 1992.

76. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчеетна ребенка. -М: нзд. Сытина, 1914 71. Кириенко В.Ж Псшшлогня способностей к изобразительной деятельности. -М: изд. АПН1. РСФСР, 1959.

77. Когда все искусства вместе ./ Шлнхудожестаешше развитие учащихся различные возрастных групп. Под общ. ред. Б.П. Юсоаа./ =М.: 1995.

78. Кольцова М.М. Ребенок утатет говорить. -М: Советская Россия, 1973. 160 с.

79. КоиароааТ.С. Дети в взире таорчеетаа: ганга для педагогов дошкольных учреждений. = М: Мнемозин% 1995, 160 с.

80. Ш. Koissposa Т.С. Обучение детей теяшке рисований. -М.: АО " Столетие", 1994. 152 с. сил.§3. Комарова Т.С. ©оршигршаине графических навыков у дошкольников. =М: Просвещение, 1970. 162 с. с ял.

81. Ш. Коыенский Я. А. Материнская школа -М.: Учнедгш, 1947.§5. Кшенетшй Я.А. Мир чувственных вещей к картникш. /Пер. с лат. ГО.М. Дрейзита, изд. 2./-М: Учпедгиз, 1957

82. S6. Комплексное полюудожестаешшо© развитие шешлшшш®./ Научно-ыетодическнй сборник. Под общ. ред. Б.П. Юсова./ -М: 1994. 148 с.87Лчонценщия дошкольного воспитания.// Дошкольное восшитшне. -1989, №5 с. 10-23.

83. Кравдова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника Книга для воспитателей детсада и родителей. -М: Просвещение, Учебная литература, 1996. 160 е.

84. Крупская НХ Пед, сочинения. Т. б. -М., 1950.

85. Кунаев К.В. Проблемы эстетического аоепнташшв педагогических трудах А.В. Бжушшн-ского./ Автореферат диссертации на соискание уч. степени кандидата пед. наук./ -М., 1976.

86. Кулиев К.В. Эстетика России 20=я годов и современность. Уч. пособие./ =М: МТЙ ЭТ /ТУ/, 1964. 64 с.

87. Курота£ж&Н.А. Детяаз о книжной графике./ =Спб: Ашщдент, 1997. = 190 е. с ил.

88. Курочкнна Н.А, Знакомство с натюрмортов. Б-ка программы "Детство"./ -Сиб: А&ци-дент, 1996. 112 с.

89. Лабунсшш Г.В. В помощь папенькин художникам. /Сборник заданий и® рисованию, ч. IJ =М=Л: Искусство, 1938.

90. Лзшапрежт К. Собирайте рисунки детей. Типография вТрулГ. -М., 1909

91. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развитая ребенка// Советская педагогика. -1957 № 6.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития ыеихшш. -М.: Мысль, 1965.

93. Лешилов К.М. Рисование и моделирование ребенка-дошндалыгака. -Л: Гос. нздат, 1925.

94. Леегафчг П.Ф. Собрание пед. сочинений. /Т. 3, ч. 2-я./ -М., 1954.

95. Леегафт XI©. Собрание пед. сочинений. /Т. 5, / -М., 1956.

96. Лняачеа Д.С. Пшаша о добром и прекрасной. =М.: Детская литература, 1985.

97. Лихачев. ДС. Раздумья. /Сост. и общая редакция Г. А. Дубровской./ -М.: Детская литература, 1991.

98. Лосе® А.©. Бытие. Имя. Косное. -М.: Мысль, 1993

99. Лупан С. Поверь в свое дитя. ЯЗер. с франц./ =М.: Эллиота, 1993.

100. Льюта И.Н. Формирование эстетического отношение к декоратнвно-нрикладнокау искусству у детей старшего дошкольного возраста (на материале народной апшжказщн). Авторефе-рш нашнекшн© ученой стененм кандидата кед. наук./ -М. э 1994

101. Максимов Ю.В. Роль народного прикладного искусства в художественноы развитии детей 5-7 лет. -М, 1969

102. Марков М.Е. О ыекоторьт закономерностях эстетической деятельности. Сб. Об. "Вопросы эстетики". Вып. 1. -М,: Искусство, 1958.

103. Мелнк-Пшлае® АА., НовлянсюжЗ.Н. Ступеньки к творчеству. -М, 1987

104. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирования. Под ред. Т.С. Комаровой./ -М.: Просвещение, 1991, 256 с. с ил.

105. ПО. Московская С. Звук н вдет. /Педагогика будущего синтез искусств,/ -С.-П-г, 1995.

106. Ш. Монтессори-магериага. Школа для малышей. =М.: изд. "Мастер", 1992.148

107. Монтессори М. Метод научной педагогики, нрашеиенный а детскому восвштшшвд в до-мак ребенка -М.: Задруга, 1908.

108. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма, усвоения социального опыта ~М.: Педагогика, 1981, 240 е., 16 л. ил.

109. Научно-методический сборник. /Вып. 3 под ред. В.П. Юсова./ -М-Луганск, 1994.

110. Ненеиетшй Б.М. Мудрость красоты /О проблемах эстетического воспитания./ =М.: Просвещение,, 198?.

111. Нравственно-эстетическое воспитание в детской сад?. /Под ред Н.Д. Ветлугияой./ =М.: Просвещение, 1989.

112. Общественное дошкольное воспитание на совревзеннойз зтздзе. /Сост. В.А. Калмыкова Под ред. М.И. Журалевой./ -М.: Проежещегае, 1981,144 с.

113. О детской творчестве. /Сб. статей. Отв. ред З.В. Лшнтваи./ -Ростов-Дот, 1972, §3 с. сил.

114. Оршанский Л.Г. Современное состояние вопроса о детских рисунках./ Русская школе. Т. Щ. сентябрь-декабрь. Снб, 1908.

115. Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. научных трудов АПН СССР, ШИ дошкольного воспитания. /Ота. ред. Г.П. Кривщо»./ -М.: АШ СССР, 1987,132 с.

116. Павлинов В.Я. Графическая граиота. =М.: Учпедгиз, 1935.

117. Пантелеев Г.Н. Декоративно- оформительское искусство в эстетическом воспитании старших школьников./ Диссертация на соискание ученой степени кандидата иед. наук./ =М., 1969.

118. Пантелеев ЗГ.И., Пантелеева Л.В., Максимов Ю.В. Декоративное искусство н дети. -М.: Просвещение, 1976,143 с. с ил.

119. Пантелеева Л.В., Пантелеев Г.Н. ш др. Декоративное искусство детям. -М.: Просвещение, 1982,143 с. с ил.

120. Шппенгейга Г. Днтя и ванр. -Кие®, 1911.

121. Педагогака искусства в творческих шнеках. /Мжгерншш Всероссийского совещания-ешннара "Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательна учреждениях". ЩЭВ РАО ./ =М=Сш®ра, 1996.

122. Педагогические воззрения ГЬжтона и Аристотеля./ -Пг.: Издательство газеты "Школа и жать", 1935.

123. Пестошюц® И. Избранны© сочинения. -М.: Учпедгиз, 1962.

124. Писаре® Д.И. Избранные педагогические сочитенм. =М.:, 1951.

125. Поддьшшв ВШ. Новый подаад к развитию творчества у дошкольников. /'/Вопросы психологии. -1990, № 1.

126. Шддыжов Н.Н. Творчество как проблема личности. Вопросы психологии.// -1981, 4* с. 171-174

127. Полуда о® Ю.А. Дети рисуют. -М.: Педагогика, 19811.

128. Полуянов Ю.А. Общее и индивидуальное на зашшшх изобразительный искусством в 1 кл. Искусство ® школе.// 1998, №1, с. §-15.

129. Практические здаетки об индтндуаяьном ш общественном воспитавши малолетни детей. /Сост. А. и Я. Симонович. Т. 2. /Изд. ред. "Детского сада"./ Спб., 1874.

130. Проблеьзы дошкольной игры: Есшюлого-иедшгошческнй аспект. /Под. ред. KLBL Под-дашов»Ю.А Мняшшенко./ -М.: Педагогика, 1987.

131. Програшза воспитания в детском саду. =М.: Просвещение, 1978.

132. Программа для 1-й и 2-й ступени семилетней Единой Трудовой Школы. -М., 1921.

133. Программа "Развитие" /Основные положения/. -М.: Эллнслак, 1993.

134. D9. Радуга: Прогршаиа ш руководство для воспитателей 1-й младшей группы д/сада. /Т.Н. Дорохова. и др./ =М.: Просвещение, 1993,224 с.

135. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы д/сзда, /Т.Н. Доро-нован др./ =М.: Просвещение, 1994, 20Н с.

136. Радуга: Программа и руководство дда воспитателей старшей группы д/еада. /Т.Н. Доро-нова и др./ =М.: Просвещение, 1995.

137. Рерих Н.К. Зажигайте сердца. /Сост. И.М. Богданова-Рерия. -М.: Молодая гвардия, 1975.

138. Рисование в детском саду. /Под ред. Н.П. Сжулнной. Пед. чтения./ -М.: Изд. АПН РСФСР, 1945.

139. Ршичи К. Дети-художники. -М.: изд. Саблина, 1911.

140. Родарн Дяс. Грамматика фантазии. -М„: 1978.

141. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. -М.: изд. педшаук, 1945.

142. Руссо Ж.-Ж. Пед сочинения в 2-хтоыж, /Под ред. Джяблздзе. -М.: Педжгогажа, 1981.

143. Рыбников ELA. Детские рисунки и ш психологическое н педагогическое значение.

144. СжулгааБШ. Рисование в дошкольном детстве. -Ж: Просвещение, 1965, 244 с. с мл.

145. Свентщкая М.Х. Наш детский сад. -М.,1913.

146. Селям Дж. Очерки психологии детства, -М.: изд. Тихомиров®, 1901.

147. Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Сакулино® Н.П, Подцышжа Н.Н./ -М.: Проемещенне, 1969.

148. Сенсорное воснитанне дошкольника®. /Сб. статей под ред. А.В. Запорожца, A.ITL Усовой./ -М.: изд. АПН РСФСР, 1963, 228 с. с ил.

149. Сшаоновнм АС. Детский сад. /Практическое руководство для детских садовниц./ -М.: Сытен, 1907, 303 с. с ил.

150. Сиёюновея А.С. О детской саде. Вестник воспитателя.// -М.Д896.

151. Система эстетического воспитания в д/саду. /Под общей ред Н.А. Ветлупгеой./ =М.: изд. АПН РСФСР, 1962,372 с. с ил

152. Священник Пяел Флоренский. /Избранные труды по искусству. Сост. А.С. Трубачев, П.В. Флоренский я др./ -М.: Изобразительное искусство, 1996, 334 с.конференции в раыкая международной програшьзы 'Тазвитие гуыанитарньк исследований". Ч 1./-М., 1997.

153. Тедд JI Новый нуть яудожестаенного воспитания. -ML: нзд, Горбунова Поеадова, 1914.

154. Теория и методика изобразительной деятельности в д/саду: Уч. пособие для студентов лед. институтов. В.Б. Косыинскад, Е.И. Васильева, Т.Г. Казакова, и др./ -М.: Просвещение, 1983.

155. Теория и практика сенсорного воспитания в д/ещг. /Под ред. AIX Усовой и Н.П. Сжу~ лшой./ -Ж: Просвещение ,1983.

156. Типовая программа восншчши ш обучения в д/сщу =М.: Просвещение, 1984.

157. Типовая (эЕсо^шиевтгжш) програяш обучения и воспитания ^подготовительной группе д/ещр, -М.: Просвещение, 19S3.

158. Тихеева, Ананьев Б.Г. Осногаые положения методам развития речи детей. Дошколь- I ное воспитаете.// =1939, = № 12, е. 9-12.

159. Толстой JXH. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь ыесады, /Лед. соч. Изд. 2-е./

160. Теория н диагностика./ =М, 1994.

161. Усова АЛ. Русское народное творчеств© в детском езду. -М.: Просвещение, 1972, 78 с. снл.

162. Улшнский&Д Собрание соч. /Т. 6J -М-Л.; шд. АПН, 1949.

163. Фаворский В.А Литературно-творческое наследие. =М., 1985.1S1

164. Флервна&А. Детско© изобразительное творчество. /Диссертация на соисЕание уч. степени доктора пед. наук./ -Ж, 1946.177. ©дерннаЕ.А. Детский рисунок. =М.: Новая Москву 1924.

165. Флерииа Е.А. Изобразительное искусство s дошкольных учреждениях. =М.: Учпедгиз,1934.

166. ФлерннаЕ.А. Материальная среда и дошкольник. Искусство в школе.// =М., 1924, X® 4.180. ®леринаЕ.А. О детском изобразительном творчестве. ~М„: Сов. педагогика, 1946.

167. ФлеринаКА. Рож материальной среды в развитии зсудожестеенно-творческой шшио-стн дошкольника -М.„ 1921.

168. ФлеринаКА Элементы обучения детей рисованию.// Дошкольное воспитание, -1943, -Ш 3-4.

169. Флоренский П.А. О литературе.//Вопросы литературы. =1988, № 1.

170. Фомина Н.Ы Детский рисунок как феномен.// Искусство в школе. -М.» -1998, №2, с. 39.

171. Фребель Ф. Избранные сочинения /Т. !./ -М.: Тихомиров, 1906.

172. Фребель Ф. Педагогические сочинения. /Т. 2=й./ =М.: Тихомиров, 1913.

173. Фребель Ф. Точное письменное моложена© завдтан в д/сзду. /Педагогака д/сада/ -Берлин, 1874.

174. Фрейд 3. Тотем и табу. Психология первобытной культуры и религии. /Пер. с иегх/ -М,-П: Госиздат, 1923,171 с.

175. ХалезоваЖБ., Курочкнна ЖА., Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. -М: Просвещение, 1978.

176. Халезова Н.Б. Народим пластика и декоративная лепка в досаду. -М.: Просвещение,,1974.

177. Художественное творчество н ребенок. Под ред. Ветлугнной Н.А. -М.: Педагогика, 1972, 2И7 с. с ил.

178. Художественное шосшитание ® д/седу. /Сб. статей под ред. ЖС. Карпинской./ -М.„ 1959.

179. Художественное мсишганме в д/сэду. /Из ошыта работы д/сэдоа Ленинграда Под ред. Е.К. Ковальской. Гос. уч.-нед. издательство Министерства просвещения РСФСР./ -М., 1959.

180. Художественное творчество в детской саду. ЯХод ред. Ж А Ветлугнной./ -Ж: Просвещение, 1974.

181. Чернышевский М.Г. Полное собрание сочинении в 15-ти тоезж. /Т. X./ =М.: ЗГИХЛ,1951.

182. Чичерин А.В. Что такое художественное воспитание. -М.: Работник просвещения, 1925,§4 с.

183. Чумшева P.M. Взагшодействае искусств в развитии личности старшего дошкольника, /Автореферат диссертации на соискание ученой етененн доктора нед. наук./ -Ростов-на-Дону, 1995.

184. Чуынчев&Р.М. Доишодьшжаы ожташшеи. °М.: Просвещение, 1992.

185. Шащшй С.Т. Основные принципы построения новой программы. -М.: НКПТ, 1931.

186. Жацгай С.Т. Среда-воспитатель и проблема детского сада. =М., 1925.

187. Шибанова Н.Я. Воспитание у детей шшдшег© возраста самостоятельности в рисовании. -Пермь, 1974.

188. Шлегер J1K. Практическая работа в детском саду. -М., 1915.

189. Шиит ©.И. Почеиу и зачем дети рисуют. -М.: Госиздат, 1925.

190. Штейнер Р. Искусство воспнтшшя. Методика н дидактика./ -М.: Парсйфаль., 1996, 176с.

191. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. 26-я Гос. типография,1922.

192. Эдыэдннн Б.Д. Пснхолопш нгры. -М.: Педагогика, 1978.

193. Эмоциональное развитие дошкольников. /А.В. Запорожец н да. нод ред. А.Д. Кошеле= вой./ -М.: Просвещение, 1993.

194. Эстетическое восиитшне в детском сщ^. /Под ред. Н.А. Ветлугиной./ =М.: Просвещение, 1985.

195. Эстетическое воспитшне в детском сада?. /Сборник статей под руководством Н.А. Вет= лугиной и В. А. Езикеевой./ -М.: Просвещение, 1964, 8§ с.

196. Эстетические ценности предиетно=нространственнной средр. /Под общей ред. А.В. Иконникова/ -М.: Стройнздаг, 1990.

197. Юеш Б.П., Минц Н.Д. Изобразительное- искуссте© в ттжиышх классах. -Минск: Народна отета, 1986,167 с.1.е полугодкезанятие Пзашше Шзотие 1Узанше Уз жиж Щзанше Щзанше Шзашгае

198. S сделать?" Леш терим. ГрфпС- Шегошкомпозн- воробушкам® ние. Собственные предметных компо- ние. Изчтшение0 "Смешной колобок" скаякомпощиш шш>,мещ каран- щи на белой или шсте булата. (Гу- цветовые ижкш- зицнйпс^г/знку "MKfcf в подарок 1

199. Оишие" образа передачу материала. даш» фяошстерыи цв. враге. ашь, пами). щи, (Пшики). М. Равеяя. (в любой кре. (Пластилин,

200. Каравд). т.п.). (lym). технике). фатши)

201. ИЗО, театр, литера- ИЗО, литература. ИЗО. Щ художествен- ИЗО, театр, лнгера- ИЗО, литериура. ИЗО.аузда. ИЗО, .литература,тура. ное двмение. театр, J

202. Литература, татр. ИЗО, литература. ИЗО (рзйн). I3Q(jpI).

203. ИЗО, театр, да ИЗО, литература, те-f ИЗО, театр, ИЗО, театр, ИЗО (ДПЕ), музью, театр. ИЗО,

204. Пршершй план занотй (на год) по экспериментальной программе "Калейдоскоп"дм II- й младшей группы (3 4 года) 1-е полугодие1.занятие И занятие Ш займе ТСзашгае Уяшие 1 занятие УПзашие Ш занятие

205. ИЗО, театр. ИЗО, худож. движение, ИЗО, мужа, худ. ддаше. ИЗО, литература ИЗО, литература. ИЗО, мужа, театр. ИЗО, литература, театр,

206. ИЗО, яигерэтура. ИЗО, литература, ИЗО, литература. ИЗО, театр. ИЗО, литература. ИЗО, литература, ИЗО, литература. ИЗО, лие^мура.

207. ШО, литература ИЗО, вдож. дане-ние. ИЗО, театр, литература. ИЗО(архшшура), исроурт. И30,мума,ме-Ш1 ИЗО, театр, литера

208. ЙЗО^ака, худ, даишие. ИЗО, музыка, худ. двшше, ИЗО (ДЛИ), литера- ИЗО, литература. ИЗО, театр.

209. Примерный план занятай (на год) по эмеритальной программе "Калейдоскоп" для П-й младшей группы (3 -4 года)1. П-е полугодие1.занятие1. Зимние каникулы

210. Паше 1.1. Цветовая композиция "Я-огонек рождественской ежи" (после игры "На что это похоже?" и пластической импровизации под м/зыку). (Гуашь, кисть)

211. V1занятие 1.5. Игра "Волшебные I краски", коллективная Придумывание историй о той или иной

212. Узанято 1.4. Оживление сказ-| кн "Снегурочка" и создание своих иллюстраций, Придумывание своих сюжетов с героями сказки и их проигрывание в игре.

213. Шарик, ручки). | (Гуашь, юга).

214. ИЗО, литература, те- ! ИЗО, литература.

215. ТО занятие 2.1. Графическая композиция по впечатлению после рас-одаривания и игры с разл. материалами (вода, песок, глина). "Что из этого можно вделать?"1. Цв. карандаши),

216. Шзжяше 12.2. Цветовая композиция на передачупосле обследования готовых изделий из j глины). Словесное выражение с ощущений.1.(ГУ™11)'5,1. Изображение характера животногонне в его образной граем в,,,' (Гуашь, палочки),

217. ИЗО, худ. движение, геат^ 1,1. Рисунок-подарокванне,наслаждение запахом и т.д.). Пластический этюд "Я цветок-ммоза", Рассказ "Кому н как я буду дарить рисунок". (Гуашь,пглоч-кн, пальчики).

218. Создании композиции "Кисоиька-му-рысонька" (после прослушивания музыки импровизации в движении повадок кошек, голосом, издаваемых ею звуко (Шарик, ручки). '

219. ИЗО, худ. дви-жение, музыка, театр.5.4, Создание ритмически композиций из плоских геометрических форм (аппликация): цветовые узо

220. ИЗО, литература, ИЗО, литература

221. Игра "Дорисуй-ка" на ассоциативное видение по очертаниям, Придумывание из них своих образов, историй о них,121йЫЭЭк=1. ИЗО, литература.,