автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в обучении иностранным языкам в системе "лицей-вуз"

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в обучении иностранным языкам в системе "лицей-вуз""

На правах рукописи

КРАСНОЩЕКОВА ГАЛИНА АЛЕКСЕЕВНА

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ» (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; профессиональное образование)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2003

Работа выполнена на кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

доктор педагогических наук, профессор Астафурова Татьяна Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Виноградова Елена Владимировна

Ведущая организация -

Таганрогский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 17 июня 2003 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 17 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гранкин А.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Под влиянием изменений, которые произошли в общественно-политическом устройстве страны в конце XX века, образовательная моносистема распалась. Очевидно, что традиционная система образования исчерпала свои возможности. Она не способна реализовать новые потребности человека и общества, что сказалось на девальвации её социальной значимости.

Социальный заказ современного общества - обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению. Это нашло свое отражение в новых акцентах языковой и культурной политики Совета Европы охранять и умножать богатое наследие в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, стимулировать процессы диалога культур, изыскивать новые формы культурного сотрудничества, внедрять в образовательные программы основные знания о культуре других стран, но и в развитии дидактических и методических концепций международного обучения иностранным языкам.

Учитывая это, в новых условиях начался поиск типов, средств и технологий обучения, которые соответствовали бы изменившимся общественным условиям. Инновационные изменения в сфере образования привели к возникновению и становлению общеобразовательных учреждений нового типа. В этом отношении для нас особый интерес представляет опыт стран Западной Европы и США, их инновационный поиск в индивидуализации образовательных систем, образовательных учреждений нового типа, дифференциации общеобразовательных структур, предполагающих слияние традиционного классического и неформального образования.

Гимназии, лицеи, школы-комплексы, в которых происходит постоянный поиск новых форм обучения, эффективных организационных структур, помогут нашей школе выйти из кризиса.

Нам представляется, что лицейское образование в рамках непрерывного образования должно способствовать социальной адаптации учащегося и его социального продвижения. Оно ставит своей целью целостное развитие личности, повышает возможности не только социальной, но и профессиональной адаптации индивида в динамическом обществе.

На наш взгляд, лицей способен реализовать концепцию непрерывного образования лицей-ВУЗ, обеспечить преемственность средне-

го и высшего образования, создать условия для внедрения новых форм и методов работы.

В последнее время все больше ученых и практиков приходит к мнению о том, что обеспечение преемственности позволяет придать динамичный, перспективный характер всему учебному процессу.

Учет этого фактора при обучении иностранному языку имеет важное значение, что подтверждается многочисленными исследованиями по этой проблеме.

Общедидактические аспекты преемственности освещены в трудах Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Ш.И.Ганелина, С.М.Годника, Ю.А.Кустова, А.А.Люблинской, В.Э.Тамарина, А.В.Усовой и др., проблема внутрипредметных связей рассматривается в работах В.А.Гусева, В.А.Далингера, Т.И.Ильиной, и др., межпредметные связи анализируются в трудах М.И.Махмутова, А.М.Пышкало и др., преемственность в самостоятельной работе учащихся и студентов рассматривается в исследованиях А.Г.Мороза, И.В.Харитоновой, установлению преемственности между ступенями (звеньями) обучения посвящены работы А.В.Батаршева, О.В.Долженко, Н.А.Терешина, Ю.В.Сидорова и др.

Анализ литературных источников показал, что преемственность -это общепедагогический принцип, который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри их; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения, преобразование отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, поступательно-восходящего (виткообразного) характера развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности каждого учащегося и студента.

Следовательно, преемственность охватывает все стороны процесса обучения: его содержание, формы и методы, процесс усвоения знаний учениками и студентами. В нашем исследовании мы рассматриваем преемственность обучения иностранному языку в системе «лицей-вуз», как такую организацию учебного процесса, где особый акцент ставится на содержание, методы и средства обучения.

Объективная потребность существующей практики и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Преемственность в обучении иностранным языкам в системе «лицей-вуз» (на материале английского языка)».

Актуальность исследования определяется:

- социальным заказом общества на самостоятельно и творчески мыслящую личность;

- важностью создания психолого-педагогических и методических условий способствующих развитию личности лицеистов и студентов;

- необходимостью определения способа оптимального взаимодействия педагогов и учащихся как основы развития творческой личности лицеиста в условиях функционирования лицея.

Целью диссертационной работы является исследование процесса преемственности в обучении иностранному языку в системе «лицей-вуз».

Объектом исследования является учебный процесс обучения иностранному языку в лицее, обеспечивающий преемственность в системе «лицей-вуз».

Предметом исследования является содержание и методика обучения иностранному языку как средство реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз».

Рабочая гипотеза исследования сформулирована следующим образом: методика обучения иностранному языку в лицее послужит основой для реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз», если

- учебный процесс строится на основе коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов к обучению;

- обучение иностранному языку организовано как процесс познания и личностно-ориентированного развития лицеистов.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили постановку ряда конкретных задач:

- провести анализ теоретических работ, имеющихся в педагогике, лингво-методике, психологии по исследуемой проблеме;

- провести диагностический тест с целью определения задач обучения в лицее;

- провести сопоставительный анализ методического обеспечения учебного процесса в системе «лицей-вуз»;

- разработать методику обучения в лицее, обеспечивающую преемственность обучения в системе «лицей-вуз»;

- разработать методическое пособие для обучения иностранному языку, обеспечивающее развитие лицеистов в процессе реализации преемственности обучения;

- провести опытное обучение лицеистов на основе разработанного пособия, обработать полученные данные и разработать методические рекомендации для преподавателей;

- проанализировать результаты опытного обучения;

- проверить правомерность выдвинутой гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составили: общая теория деятельности (М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн) системный подход, личностно-ориентированные концепции (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Е.Эльконин), деятельно-стно-личностно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, И.А.Цату-рова), социокультурный подход в обучении (В.В.Сафонова, Г.Д.То-махин, В.П.Фурманова, М.Вугат, М.СоШег).

Теоретическая основа исследования. В ходе исследования были изучены труды ученых, раскрывающих теорию учебной деятельности: (Ю.К. Бабанский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Д.Б.Эльконин); основы преемственности обучения (Г.Н.Александров, С.М.Годник, Ш.И.Га-нелин, Б.Г.Ананьев), работы, посвященные процессу обучения иностранному языку на стадии «школа-вуз» (Г.В.Рогова, М.ВЛяхо-вицкий, И.Л.Бим, И.А.Зимняя).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался ряд методов, включающий теоретический анализ лингво-методической и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического и методического опыта, сравнительный анализ, тестирование, анализ результатов обучения иностранному языку выпускников лицея и студентов первого курса, математико-статистическая обработка данных.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

- определены психолого-педагогические условия формирования личности лицеистов при организации учебного процесса, обеспечивающего преемственность (развивающая образовательная среда, лич-ностно-ориентированный подход, проблемный метод обучения, сочетание коллективной и индивидуальной познавательной деятельности обучаемых);

- показаны потенциальные возможности интеллектуальной деятельности лицеистов;

- представлена теоретическая модель личностно-развивающего процесса обучения, построенная на основе преемственности компонентов (целевого, содержательного, процессуального и диагностического);

- обоснованы технологии обучения с учетом особенностей развития личности лицеиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная теоретическая модель преемственного обучения может быть использована в практике работы лицея и средних школ;

в контексте концептуальных положений разработанной модели создана методическая разработка для формирования социокультурной и коммуникативной компетенций;

- разработаны методические рекомендации для работы с методическим пособием;

- созданы тесты для промежуточного и итогового контроля усвоения материала в ходе учебного процесса с использованием учебно-речевых ситуаций;

- предложенная система творческих заданий, упражнений с выводами и рекомендациями используется в практике работы Таганрогского муниципального общеобразовательного лицея.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика преподавания иностранного языка, построенная на основе коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов к обучению способствует реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз».

2. Обучение на основе учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью способствует развитию лицеистов, формированию коммуникативной компетенции (ее компонентов: лингвистической и социокультурной), формированию культурно-языковой личности, способной обеспечить диалог культур в реальной коммуникации.

Апробация результатов исследования проводилась в группах лицеистов в Таганрогском муниципальном общеобразовательном лицее, в группах студентов первого курса Таганрогского государственного радиотехнического университета. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета, на ежегодных научно-практических конференциях ТРТУ, на региональной конференции «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика» (Таганрог, 2002 г.), а также на научно-методических конференциях, проводимых в городах Москва, Ростов-на-Дону и отражены в 14 публикациях.

Достоверность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, целостностью рассмотрения предмета исследования, реализацией комплекса методов и личным опытом работы диссертанта в лицее и в университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении определяются цель и основные задачи исследования, обосновываются его актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основы проблемы преемственности в обучении" раскрываются теоретические предпосылки исследования в области философии, психологии, педагогики и методики, излагаются общие вопросы, касающиеся непрерывного образования, преемственности в обучении иностранным языкам, а так же инновационных процессов в обучении иностранному языку.

Во второй главе "Реализация процесса обучения иностранному языку, обеспечившего преемственность обучения в системе «лицей-вуз»" рассматривается процесс обучения иностранному языку в лицее, описывается проведение опытного обучения, приводятся данные опытного обучения.

Заключение содержит основные выводы, полученные в результате проведенного исследования.

В приложении приведены анкеты, тесты, часть методического пособия.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют: психолого-педагогическая теория развития, а так же существующие в современной педагогической теории и практики модели преемственности. Проблемой преемственности занимались следующие ученые: Б.Г.Ананьев, А.К.Бушля, Ш.И.Ганелин, М.С.Годник, М.Н.Лебедева, И.Т.Огородников и др.

В их трудах мы находим обоснование принципа непрерывности обучения и преемственности.

Разрешение проблемы преемственности обучения иностранному языку связано с необходимостью определения уровня сформированно-сти коммуникативной компетенции, приобретенной большинством учащихся в средней школе, с целью дальнейшего совершенствования организации учебного процесса в вузе, с определением содержания обучения, выбором методов и приемов обучения, с установлением этапов обучения, а также требований к каждому этапу обучения.

Преемственность в обучении иностранному языку рассматривается в системе «лицей-вуз». Лицей как общеобразовательное учреждение нового типа в системе общего образования характеризуется нестандартным содержанием, нестандартными программами, технологиями и

методикой обучения.

Лицейское образование предполагает творчество в приобретении знаний и их непосредственное практическое применение, поэтому в качестве основного метода обучения используется проблемный метод обучения. Он носит творческий характер и ставит своей целью не только сообщение знаний, но и даёт алгоритм деятельности для овладения навыками и умениями. Практические занятия становятся ведущими в обучении. Доминирующим принципом организации учебного процесса является личностно-ориентированный, направленный на развитие личности, дающий оптимальные возможности для её саморазвития и самореализации.

Лицейское образование характеризуется такими принципами организации как целостность, поступательность, интегративность в аспекте непрерывного образования.

При разработке проблемы исследования были учтены положения теории учебной деятельности и ее субъекта (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин) и теория развивающего обучения (Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев).

При таком подходе в процессе обучения обеспечивается приобретение лицеистами не только знаний, необходимых для межкультурного общения, но и личного опыта лицеиста, в том числе и в общении, что способствует ознакомлению с иноязычной культурой, а вместе с тем более глубокому познанию изучающим иностранный язык своей собственной культуры, что в конечном итоге ведет к его аккультурации, к развитию и воспитанию личности.

Говоря о методических подходах обучения иностранному языку в лицее следует выделить: коммуникативный, личностно-ориентирован-ный и социокультурный подходы.

В качестве рабочей модели методической организации обучения принята система, разработанная И.А.Цатуровой, которая выделяет б компонентов системы обучения иностранным языкам: цель, содержание, методы и средства, субъект учения, субъект научения, организационные формы. Все компоненты взаимосвязаны между собой.

Концепцию развивающего обучения иностранному языку как учебному предмету в лицее можно определить как такой тип иноязычного общения, в условиях которого целенаправленно и последовательно осуществляется развитие умственных способностей лицеистов.

Обучение иностранному языку в лицее имеет свои особенности, так как лицеисты - это учащиеся 10-11 классов, учащиеся старшего школьного возраста. В этом возрасте продолжается развитие и совершенствование психических функций памяти, мышления, внимания и воображения. Для развития их на занятиях по иностранному языку в лицее используются творческие задания, такие как: проекты, дискуссии, ролевые игры и многие другие.

Во второй главе рассматриваются вопросы практического применения проблемного метода при обучении иностранному языку.

В современных условиях перестройки системы образования по новому осмысливаются методы и формы обучения, они нацелены не только на развитие памяти, но и на развитие мышления обучающегося. Важно не только и не столько количественное накопление знаний, сколько умение применять их на практике и самостоятельно учиться. И в этом проблемный метод не знает себе равных: именно он стимулирует активность мышления учащихся, их самостоятельность, учит способам решения необычных, нестандартных задач, именно он рассчитан на развитие творческих задатков личности.

Заслуживает внимания вопрос о психологических механизмах реализации условий развивающего обучения. Как отмечается всеми исследователями, мышление не может возникнуть вне проблемной ситуации. Проблемная ситуация является начальным моментом мышления.

В процессе разработки методики обучения на основе ситуаций мы опирались на ряд продуктивных идей, высказанных в работах А.А.Ал-хазашвили, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Р.К.Миньяр-Белоручева, Е.И.Пассова, Г.В. Роговой и других. Теоретические и практические вопросы, связанные со сферами применения ситуаций, определением их типологических признаков, структуры, проблемного характера раскрываются в работах И.М.Бермана, И.Л.Бим, М.В.Ляховицкого, Р.П.Мильруда, В.Л.Скаткина и других.

Высокодинамичный процесс общения невозможно отделить от си-

и

туации, которая является универсальной формой общения. Ситуация в качестве формы общения представляет собой действительность общения.

Использование в учебном процессе проблемного метода обучения, построенного на учебно-речевых ситуациях, способствует коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности.

В результате проведенного нами анализа учебно-речевых ситуаций были выделены следующие ситуации:

Для подтверждения теоретического обоснования целесообразности использования этой методики на основе учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью с целью формирования коммуникативной компетенции (и ее компонентов: лингвистической и социокультурной компетенций) было проведено опытное обучение по методическому пособию, составленному автором исследования, содержащее страноведческие тексты и учебно-речевые ситуации к ним.

Опытное обучение осуществлялось на базе Таганрогского муниципального общеобразовательного лицея при ТРТУ в лицейских группах. Обучение в лицее осуществлялось по учебному пособию Matters, а так же по методическому пособию, разработанному автором исследования на основе проблемного метода с использованием учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью на протяжении двух лет в лицее (10-11 класс).

В опытном обучении, проведенном в 2000-2001 и 2001-2002 учебных годах приняло участие 40 лицеистов.

Лицеистам был предложен вступительный письменный тест, а также устное собеседование по английскому языку.

Анализ диагностического теста показал, что учащиеся имели разный уровень сформированности коммуникативной компетенции по

всем видам речевой деятельности. Хуже всего дело обстояло с социокультурной компетенцией, учащиеся мало знают о стране изучаемого языка и о стране, в которой живут сами. Их знания отрывочны и не систематизированы, наблюдается смешение информации, касающейся американской и британской культур, а так же ложные отождествления фактов родной для лицеистов и иноязычной культур.

Результаты теста подтвердили высказанное нами ранее предположение о целесообразности целенаправленного формирования у обучаемых социокультурной компетенции.

Методическое пособие, составленное автором содержит страноведческий материал по культуре страны родного языка и стран изучаемого языка, оно состоит из семи разделов и словаря к каждому разделу.

Каждый из разделов включает следующие компоненты: предтек-стовые вопросы и обсуждение, собственно тексты, вопросы на проверку понимания текстов. В качестве завершающего этапа работы над темой предлагаются обобщающие вопросы, а также учебно-речевые ситуации.

Основные характеристики методического пособия

Основное отличие предлагаемой методики состоит в использовании учебно-речевых ситуаций на протяжении всего периода изучения темы, с момента формирования лингвистической компетенции и до формирования коммуникативной компетенции. Для этого использовались страноведческие учебно-речевые ситуации различных типов (реальные, воображаемые, лингвистические, информативные, аналитико-компоративные, оценочные, поведенческие) что, по нашему мнению является эффективным приемом обучения иноязычному общению, действенным средством подготовки обучаемых к межкультурному общению.

Результативность той или иной системы обучения определяется различными критериями. В качестве критериев эффективности учебного процесса автор рассматривает результаты деятельности лицеистов. Результаты деятельности лицеистов рассматривались в двух планах: объективном и субъективном.

Под объективным планом деятельности понимается качественное изменение уровня сформированное™ коммуникативной компетенции по сравнению с исходным уровнем, что находит свое выражение в количественном увеличении коэффициента усвоения. В качестве исходной единицы измерения успешности обычно принимаются оценки, полученные при стартовом тестировании.

В данной работе за единицу измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции был принят коэффициент усвоения.

Коэффициент усвоения равен частному от деления числа правильных ответов на число возможных ответов (В.В.Хубулашвили, 1969).

Анализ опытного обучения, проведенного в лицее, в объективном плане деятельности позволяет сделать следующие выводы:

1. Коэффициент усвоения по итоговому тесту вырос в среднем на

0,31.

2. Количественное увеличение коэффициента усвоения носит стабильный характер.

Сравнение результатов предварительных и итоговых тестов демонстрирует устойчивую тенденцию к росту двух параметров, определяющих степень сформированности коммуникативной компетенции и коэффициента усвоения. _

0,44 0,75

Показатели коэффициента усвоения лицеистами до опытного обучения и после опытного обучения

Уровень сформированное™ коммуникативной компетенции обучающихся является косвенным показателем удовлетворенности методикой преподавания иностранного языка. Для сравнения результатов деятельности лицеистов в субъективном плане был вычислен индекс удовлетворенности методикой обучения.

Под субъективным планом деятельности понимается удовлетворенность в процессе обучения. Индекс удовлетворенности рассчитывался по методике, описанной Н.В.Кузьминой (1970).

При анализе общего индекса удовлетворенности в подгруппе лицеистов с уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции ниже среднего и в подгруппе лицеистов со средним уровнем нужно отметить тот факт, что общий индекс удовлетворенности методикой преподавания в лицее больше возрастает в подгруппе с уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции ниже среднего, в которой более ярко выражена неудовлетворенность школьной методикой преподавания и в которой коэффициент усвоения по вступительному тесту был ниже.

Данные сравнительного индекса удовлетворенности методикой преподавания

№ Группа Индекс удовлетворенности методикой

1 Первая подгруппа Максимальный +0,878

Минимальный +0,742

2 Вторая подгруппа Максимальный +0,727

Минимальный +0,565

График удовлетворенности методикой преподавания в лицее

¿ 0.9- к у

06" - * _ О» —*

0.4-

0.2.

1 1 1 [ 1 II 1 "| 1 | | 1 1 [ 1 1 1к

1 1 -0.9 II II 1 М0- -0.6 -0.4 -0.2 _ -0.2 _ _ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 * _ 0.2 0.4 0.6 0.9

-0.4-

-0.6-

Сплошной линией показан индекс удовлетворенности методикой в первой подгруппе, пунктирная линия показывает индекс удовлетворенности во второй подгруппе.

Анализ графика, представленного на рисунке № 1, позволил сделать следующие выводы:

1)лицеисты удовлетворены методикой обучения с использованием учебно-речевых ситуаций, 6 точек графика расположены выше О, что совпадает с ростом общего индекса удовлетворенности;

2)наибольшая номинальная величина коэффициента удовлетворенности равна +0,878;

3)основными причинами удовлетворенности явилось то, что методика дает возможность творческого отношения к работе, что она способствует формированию и совершенствованию коммуникативной компетенции;

Завершив обучение в лицее лицеисты стали студентами первого курса ТРТУ. Были созданы 2 группы в университете. Первая группа была создана из бывших лицеистов, обучавшихся по методике, разработанной автором исследования и вторая группа, состоящая из студентов первого курса, пришедших из разных школ города Таганрога и других городов и сел разных областей нашей страны.

По разработанной методике тестирования профессором Цатуро-вой И.А. ежегодно на кафедре лингвистического образования проводится диагностический тест для определения уровня сформированно-сти коммуникативной компетенции по иностранному языку всех студентов первого курса с целью определения дальнейшей программы обучения студентов.

Результаты диагностического теста показали, что у студентов первой группы, состоящей из выпускников лицея уровень сформиро-ванности коммуникативной компетенции достаточно высокий. Средний балл по тесту в этой группе составил 6,6 баллов из 8.

Лицеисты показали такой же уровень по тесту, как и некоторые выпускники специализированных школ города с углубленным изучением английского языка, где учащиеся имеют 8 часов занятий по английскому языку в неделю, а лицеисты имеют только 2 часа в неделю.

Средний балл по тесту во второй группе составил примерно 3,8 балла, что является неудовлетворительной оценкой, значит коммуникативная компетенция у студентов этой группы недостаточно сформирована в школе. Разрыв между знаниями, имеющимися у студентов второй группы и требуемыми для обучения в университете очень большой. Наблюдается несовпадение оценок по диагностическому тесту и в аттестате. Следовательно, существует разрыв между уровнем сформированной коммуникативной компетенцией у учащихся в средней школе и требуемым уровнем для обучения в вузе.

Помимо диагностического теста автором исследования был проведен устный опрос студентов обеих групп с целью выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции. Студентам были даны задания на основе учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью.

У студентов первой группы, т.е. бывших выпускников лицея, коммуникативная компетенция и ее компонента (социокультурная компетенция) сформированы лучше по сравнению со студентами второй группы. Следует сделать вывод, что лицей смог подготовить учащихся к обучению в университете лучше, чем обычные школы, что позволяет студентам быстрее адаптироваться к условиям обучения в университете.

Разработанная автором исследования методика использования учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью способствует формированию коммуникативной компетенции и ее компонентов лингвистической и социокультурной компетенций, а так же более эффективному обучению. На основе анализа результатов опытного обучения было установлено, что содержание методического по-

собия, созданного автором исследования, позволяет сформировать коммуникативную компетенцию, (а также ее компонентов: социокультурную и лингвистическую компетенции) лицеистов и подготовить их к обучению в университете, тем самым осуществить преемственность в обучении иностранному языку.

Таким образом, в исследовании подтверждена гипотеза о том, что методика преподавания иностранного языка в лицее является основой реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз». В своей работе мы показали, что муниципальный лицей при Таганрогском радиотехническом университете успешно реализует концепцию непрерывного образования и осуществляет процесс преемственности в обучении иностранному языку.

В заключении приводятся основные результаты проделанной работы, а именно:

- дано общее определение преемственности в обучении иностранному языку;

выделен аспект (социокультурная компетенция), определяющий проблему отбора материала;

- определены условия и методика формирования коммуникативной компетенции;

- разработано методическое пособие с использованием учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью;

- проведено анкетирование лицеистов с целью выявления отношения к предлагаемой методике;

- проведено опытное обучение с целью проверки эффективности методики с использованием учебно-речевых ситуаций.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1) Коммуникативный метод в обучении говорению // Международная научно-методическая конференция «Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования». Тезисы докладов. - Таганрог, 1998. - С.146-148.

2) Спецкурс Business English в неязыковом вузе // Сборник тезисов ТРТУ «Известия». Материалы научной конференции. - Таганрог, 1998. - С.240-241.

3) Преемственность в обучении иностранному языку в системе лицей-университет // Первая региональная конференция «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз». - Ставрополь, 2000. - С.105-107.

4) Лицей при ТРТУ - как общеобразовательного учреждение нового типа // Сборник «Известия ТРТУ». Тезисы по материалам научной конференции. - Таганрог, 2000. - С.248-249.

5) К вопросу о преемственности в обучении иностранным языкам в системе «лицей-университет» // Всероссийская научно-методическая конференция «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке». - Санкт-Петербург, 2001. - С.71-73.

6) Лицей - общеобразовательное учреждение нового типа в системе непрерывного образования // Сборник научных трудов «Вопросы филологии и педагогики в школе и в вузе». - Таганрог: Таганрогский государственный педагогический институт, 2001. - С. 106110.

7) Преемственность в самостоятельной учебной работе учащихся в лицее и студентов вуза в развитии гуманитарной культуры // Сборник научных статей. - Таганрог, 2001. - С. 147-152.

8) Лицей в системе непрерывного образования // Научно-методическая конференция «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста». - Ростов, 2000. -С.48-51.

9) Предпосылки создания общеобразовательного лицея - учреждения нового типа. Его цели и задачи // Материалы научной конференции. Известия ТРТУ. - Таганрог, 2001. - С.208-209.

10) Преемственность обучения иностранным языкам в системе «лицей - вуз» - как фактор развития личности лицеиста // Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика». - Таганрог, 2002. - С.166-168.

11)Сборник упражнений и тестов по грамматике английского языка. - Таганрог: ТРТУ, 2001. - 45 с.

12) Методическое пособие по культуре стран изучаемого языка (для лицеистов). - Таганрог: ТРТУ, 2003г. - 145 с.

13)Преемственность обучения иностранному языку в системе «лицей-университет» // Современные тенденции и опыты профессионалов. Сборник научных статей. Дискуссионный клуб БЬТ. Вып. №4. -Москва: Государственный университет Высшая школа экономики, 2002. - С.79-89.

14)Обучение дискуссионному общению // Педагогика личности. Вып. 2. - Ростов-на-Дону, 2002. - С.71-81.

Автореферат

Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Краснощекова Галина Алексеевна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ» (на материале английского языка)

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Изготовление оригинал-макета Алексеева Л.С.

Подписано в печать 30.04.2003 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,1.

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета. Заказ №109

357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

»1087 9

£ооЗ -А \c><gj<?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Краснощекова, Галина Алексеевна, 2003 год

Введение:.3

Глава I.Теоретические основы проблемы преемственности в обучении. 14-48 1.1 .Исследование проблемы преемственности обучения в педагогической, психологической и лингвометодической литературе.14

1.2.Лицей - как общеобразовательное учреждение нового типа.25

1.3.Развивающее обучение в качестве основы обучения иностранным языкам.32

Выводы по первой главе.47

Глава II. Процесс обучения иностранному языку, обеспечившего преемственность в системе «лицей-вуз».49

2.1.Анализ методического содержания учебных пособий.49

2.2.Методические основы организации учебного процесса обучения в лицее.63

2.3 .Классификация учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью.,.76

2.4,Опытное обучение и анализ его результатов.83

Выводы по второй главе.118

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в обучении иностранным языкам в системе "лицей-вуз""

Уровень и качество жизни каждого человека и даже выживание всего человечества всё больше и больше зависит не только от уровня развития фундаментальной и прикладной науки, от создания новых высокоэффективных и высокоэкономичных технологий производства, но и в первую очередь от интеллектуального и духовного развития, по крайней мере, той части человечества, которая и обеспечивает уровень развития цивилизации. Как показывает историко-культурологический опыт, естественная гибель любой цивилизации происходит тогда, когда достигнутый ею уровень сложности не может обеспечиваться имеющимися природными и человеческими ресурсами. Однако именно сейчас, в XXI веке эта ситуация становится глобальной. Причём наибольшую опасность для современной цивилизации представляет не энергетический кризис, и даже не резко сокращающиеся запасы минеральных ресурсов, а кризис, который можно определить как маргинальный взрыв, не менее катастрофический по своим последствиям. Суть этого кризиса заключается в том, что всё большее число людей становится неспособными адекватно воспринимать всё более усложняющуюся интеллектуальную среду обитания как человечества в целом, так и каждого достаточно развитого государства в отдельности. Именно поэтому интеллектуальный потенциал нации становится её важнейшим стратегическим ресурсом.

Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности жить и работать в новых социально-экономических условиях, способностью к осуществлению непрерывного образования. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе.

Социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению, нашел свое отражение не только в новых акцентах языковой и культурной политики Совета Европы (охранять и умножать богатое наследие в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, стимулировать процессы диалога культур, изыскивать новые формы культурного сотрудничества, внедрять в образовательные программы основные знания о культуре других стран), но и в развитии дидактических и методических концепций международного обучения иностранным языкам.

Проводимые изменения в системе высшего и среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам и студентам обрести иные пути понимания и применения знаний в изменяющемся мире.

В условиях современной системы образования проблемы развития личности приобретают особую актуальность. Именно творческое мышление как форма субъективной активности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, разрешении противоречий, преодолении возникающих затруднений при выполнении учебной деятельности.

Инновация считается самым действенным путём и средством повышения эффективности образования. Под влиянием изменений, которые произошли в общественно-политическом устройстве страны в конце XX века, образовательная моносистема распалась. Очевидно, что традиционная система образования исчерпала свои возможности. Она не способна реализовать новые потребности человека и общества, что сказалось на девальвации её социальной значимости. Учитывая это, в новых условиях начался массовый поиск типов, средств и технологий обучения, которые соответствовали бы изменившимся общественным условиям. Инновационные изменения в сфере образования привели к возникновению и становлению новых общеобразовательных систем. В этом отношении для нас особый интерес представляет опыт тех стран Западной Европы и США, их инновационный поиск в индивидуализации образовательных систем, типах образовательных учреждений нового типа, дифференциации общеобразовательных структур, предполагающих слияние традиционного классического и неформального образования. Во всём мире идёт поиск и отбор детей, которые в будущем могут составить интеллектуальную и духовную элиту нации.

В стране появилась явная необходимость создания учреждений нового типа в системе общего образования с нестандартным содержанием, нестандартными программами, технологиями и методиками.

Гимназии, лицеи, школы-комплексы.их появление само по себе отрадно: поиск новых форм обучения, эффективных организационных структур поможет нашей школе выйти из кризиса.

Нам представляется, что лицейское образование в рамках непрерывного образования должно способствовать социальной адаптации учащегося и его социального продвижения. Оно ставит своей целью целостное развитие личности, повышает возможности не только социальной, но и профессиональной адаптации индивида в динамическом обществе.

Лицей полностью способен реализовать концепцию непрерывного образования лицей-ВУЗ, обеспечить преемственность среднего и высшего образования, создать условия для внедрения новых форм и методов работы с одаренными учащимися.

В последнее время все больше ученых и практиков приходят к мнению о том, что обеспечение преемственности позволяет придать динамичный, перспективный характер всему учебному процессу.

Учет этого фактора при обучении иностранному языку имеет важное значение, что подтверждается многочисленными исследованиями по этой проблеме. Исходя из изложенного выше:

Актуальность исследования определяется:

- социальным заказом общества на самостоятельно и творчески мыслящую личность;

- важностью создания психолого-педагогических и методических условий способствующих развитию личности лицеистов и студентов;

- необходимостью определения способа оптимального взаимодействия педагогов и учащихся как основы развития творческой личности лицеиста в условиях функционирования лицея.

Объективная потребность существующей практики и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы обусловили выбор темы исследования: Преемственность обучения иностранным языкам в системе "лицей-вуз".

Целью диссертационной работы является исследование процесса преемственности в обучении иностранному языку в системе «лицей - вуз».

Объектом исследования является учебный процесс по обучению иностранному языку в лицее, обеспечивающий преемственность.

Предметом исследования является содержание и методика обучения иностранному языку как средство реализации преемственности в обучении в системе «лицей - вуз».

Рабочая гипотеза исследования сформулирована следующим образом: методика обучения иностранного языка в лицее явится основой реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз», если:

- учебный процесс строится на основе коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов к обучению;

- обучение иностранному языку организовано как процесс познания и личностно-ориентированного развития лицеистов.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили постановку ряда конкретных задач:

- провести анализ теоретических работ, имеющихся в педагогике, лингво-методике, психологии по исследуемой проблеме;

- провести диагностический тест с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся в школе;

- провести сопоставительный анализ методического обеспечения учебного процесса в системе «лицей-вуз»;

- разработать методику обучения иностранным языкам в лицее, обеспечивающую преемственность обучения в системе «лицей-вуз»;

- разработать методическое пособие для обучения иностранным языкам, обеспечивающее развитие лицеистов в процессе реализации преемственности;

- провести опытное обучение лицеистов на основе разработанного пособия, обработать полученные данные;

- проанализировать результаты опытного обучения и разработать методические рекомендации к пособию для преподавателей;

- проверить правомерность выдвинутой гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составили: общая теория деятельности (М.Я. Басов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) системный подход, личностно-ориентированные концепции (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Е. Эльконин), деятельностно-личностно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов), социокультурный подход в обучении (В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, М. Byram, М. Collier).

Теоретическая основа исследования. В ходе исследования были изучены труды ученых, раскрывающих теорию учебной деятельности: (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин); основы преемственности обучения (Г.Н. Александров, С.М. Годник, Ш.И. Ганелин, Б.Г. Ананьев), работы, посвященные процессу обучения иностранному языку на стадии «школа-вуз» (Г.В. Рогова, М.В. Ляховицкий, И.Л. Бим, И.А. Зимняя).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался ряд методов исследования, включающий теоретический анализ методической и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического и методического опыта, сравнительный анализ, тестирование, анализ результатов обучения иностранному языку выпускников лицея и студентов первого курса, математико-статистическая обработка данных.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

- определены психолого-педагогические условия эффективного формирования личности лицеистов при организации учебного процесса, обеспечивающего преемственность (развивающая образовательная среда, личностно-ориентированный подход, проблемный метод обучения, сочетание коллективной и индивидуальной познавательной деятельности обучаемых); показаны потенциальные возможности интеллектуальной деятельности лицеистов;

- представлена теоретическая модель личностно-развивающего процесса обучения, построенная на основе преемственности компонентов (целевого, содержательного, процессуального и диагностического);

- обоснованы технологии обучения с учетом особенностей развития личности лицеиста;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная теоретическая модель преемственного обучения может быть использована в практике работы лицея и средних школ. В контексте концептуальных положений данной модели создана методическая разработка для лицеистов для формирования коммуникативной компетенции и ее компонентов (социокультурной и лингвистической);

- созданы тесты для промежуточного и итогового контроля усвоения материала в ходе учебного процесса с использованием учебно-речевых ситуаций;

- разработаны методические рекомендации для работы с методическим пособием;

- предложенная система творческих заданий, упражнений, выводы и рекомендации, используется в практике работы Таганрогского муниципального общеобразовательного лицея.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Методика преподавания иностранного языка, построенная на основе коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов к обучению, способствует реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз».

2 Обучение на основе учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью будет способствовать личностно-ориентированному развитию лицеистов, формированию коммуникативной компетенции (ее компонентов лингвистической и социокультурной), формированию культурно-языковой личности, способной обеспечить диалог культур в реальной коммуникации.

Достоверность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, целостностью рассмотрения предмета исследования, реализацией комплекса методов, длительным характером экспериментальной работы, и личным опытом работы диссертанта в лицее.

Апробация результатов исследования проводилась в лицейских группах в Таганрогском муниципальном общеобразовательном лицее, а также в группах студентов первого курса Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на научных семинарах и заседаниях кафедры лингвистического образования ТРТУ, на научно-практических конференциях (г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Ставрополь, г. Ростов, г. Таганрог) и отражены в 14 публикациях.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Анализ опытного обучения, проведенного в лицее, позволяет сделать следующие выводы:

1. Обучение иностранному языку с использованием методического пособия и проблемного метода обучения на основе учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью привело к количественному увеличению коэффициента усвоения, что выразилось в качественном улучшении знаний, умений и навыков лицеистов.

Коэффициент усвоения по итоговому тесту вырос в среднем на 0,31. Количественное увеличение коэффициента усвоения носит стабильный характер. Использование учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью способствовало формированию коммуникативной компетенции и ее компонентов лингвострановедческой и социокультурной.

2. По результатам вычисленного индекса удовлетворенности методикой обучения следует сделать вывод, что лицеисты удовлетворены методикой обучения с использованием учебно-речевых ситуаций. Основными причинами удовлетворенности явилось то, что методика дает возможность творческого отношения к работе.

Темы и речевые задачи учебно-речевых ситуаций интересны для обучаемых, что позволило вовлечь максимальное количество лицеистов (в том числе и с разным уровнем обученности) в работу, избежать монотонности занятий, используя различные приемы и режимы работы, сделать учебное общение более естественным, тем самым повышая мотивацию к изучению языка, создавая благоприятную атмосферу на занятии.

При анализе общего индекса удовлетворенности в первой и во второй подгруппах, нужно отметить тот факт, что общий индекс удовлетворенности методикой обучения иностранному языку в лицее выше в первой подгруппе, в которой более ярко выражена неудовлетворенность школьной методикой обучения.

3. Монологические и диалогические высказывания лицеистов доказывают, что использование учебно-речевых ситуаций различных типов при обсуждении страноведческого фактического материала, способствовало активному личностному усвоению получаемой информации, обеспечивая более осмысленное и глубокое овладение соответствующей страноведческой информацией и языковым (лексическим и грамматическим) материалом.

4. В ходе опытного обучения мы убедились, что учебно-речевые ситуации данного типа позволяют лицеистам почувствовать уверенность в успехе осуществления межкультурной коммуникации, являясь основой последующей реальной коммуникации с носителями языка. Они способствовали формированию социокультурной компетенции, культурной осведомленности, преодолению возможных последствий «культурного шока» при соприкосновении с иноязычной культурой, а, значит, создание условий для полноценного диалога культур.

5. Использование разработанной методики в лицейских группах позволило усовершенствовать умения говорения в монологической и диалогической формах речи обучаемых.

6. У студентов первой группы, т.е. бывших выпускников лицея, коммуникативная и социокультурная компетенции сформированы на более высоком уровне по сравнению со студентами второй группы. Из этого следует вывод, что лицей смог подготовить учащихся к обучению в университете лучше, чем обычные школы, что позволяет студентам быстрее адаптироваться к условиям обучения в университете.

7. На занятиях по иностранному языку в лицее, а так же в университете могут быть использованы следующие виды страноведческих учебно-речевых ситуаций: страноведческие естественные и искусственно создаваемые (учебно-речевые) ситуации. В зависимости от учебной задачи, реализуемой учебной функцией, вышеназванные учебно-речевые ситуации подразделяются на: информативные учебно-речевые ситуации, аналитико-компаративные учебно-речевые ситуации, оценочные учебно-речевые ситуации, поведенческие учебно-речевые ситуации и лингвистические учебно-речевые ситуации.

Заключение:

Реализуя главную цель обучения иностранному языку не только как средству общения, но и формируя многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычных культур и готовую к межкультурному общению, к осуществлению диалогов культур, инновация является самым действенным путем и средством повышения эффективности образования.

Инновационные изменения в сфере образования привели к возникновению и становлению учреждений нового типа в системе общего образования с нестандартным содержанием, нестандартными программами, технологиями и методиками, способных реализовать концепцию непрерывного образования, обеспечить преемственность среднего и высшего образования.

Преемственность охватывает все стороны процесса обучения: его содержание, формы и методы, процесс усвоения знаний учениками и студентами.

В нашем исследовании мы показали преемственность обучения иностранному языку в системе «лицей-вуз», как такую организацию учебного процесса, где особый акцент ставится на содержание, методы и средства обучения, которые играют решающую роль при обеспечении преемственности обучения иностранному языку.

При изучении иностранных языков преемственность предполагает, что необходимо учитывать уровень сформированности коммуникативной компетенции выпускников школ, начиная с I по III этап обучения в вузе.

Задача формирования у учащихся прочных знаний и развития у них коммуникативной компетенции по иностранному языку может быть решена путем оптимизации учебно-воспитательного процесса, с помощью системы наиболее эффективных приемов и способов обучения в определенных условиях. Эти условия обучения иностранному языку созданы в лицее при ТРТУ, так как обучение в лицее ориентировано на университетское образование и строится на принципах научности, фундаментальности, гуманизации, решает задачи широкой гуманитарной, естественнонаучной, эстетической подготовки, нравственного развития личности.

Опираясь на теорию развивающего обучения в нашем исследовании мы показали, что обучение иностранному языку в лицее является развивающим, так как оно обеспечивает полноценное усвоение знания, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие. Обучение иностранному языку в лицее не только способствует формированию коммуникативной компетенции у обучаемых, но и формированию «целостной культурно-языковой личности».

При таком подходе в процессе обучения происходит приобретение лицеистами не только знаний иностранного языка, необходимых для межкультурного общения, но и личного опыта в общении, что способствует ознакомлению с иноязычной культурой, а вместе с тем более глубокому познанию изучающим иностранный язык своей собственной культуры, что в конечном итоге ведет к его аккультурации, к развитию и воспитанию личности.

Концепцию развивающего обучения применительно к иностранному языку как к учебному предмету в лицее можно определить как такой тип иноязычного общения, в условиях которого целенаправленно и последовательно осуществляется управление развитием умственных способностей лицеистов.

Развивающее обучение иностранному языку в лицее имеет особенности, так как лицеисты - это учащиеся 10-11 классов, учащиеся старшего школьного возраста. В этом возрасте продолжается развитие и совершенствование психических функций памяти, мышления, внимания и воображения. Для развития их на занятиях по иностранному языку в лицее используются творческие задания, такие как: проекты, дискуссии, ролевые игры и многие другие.

Использование в учебном процессе проблемного метода обучения, на основе учебно-речевых ситуаций, способствует коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности.

Разработанная автором исследования методика использования учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью способствует формированию коммуникативной компетенции и ее компонентов лингвистической и социокультурной компетенций, создание условий для полноценного диалога культур.

Исследованием установлено, что предложенная методика обеспечивает более эффективное обучение, а использование методического пособия, созданного автором исследования, позволяет сформировать коммуникативную компетенцию лицеистов и подготовить их к обучению в университете.

Коэффициент усвоения, принятый за единицу измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции имеет тенденцию к постоянному росту. Высокий коэффициент усвоения по итоговому тесту в лицее позволяет прогнозировать высокий уровень успешности по иностранному языку в вузе. Удовлетворенность методикой обучения в лицее способствует повышению мотивации в изучении иностранного языка.

Одним из важнейших выводов диссертационного исследования является то, что использование в учебном процессе проблемного метода обучения с использованием учебно-речевых ситуаций делает процесс обучения эффективным, способствует развитию творческого мышления обучающихся и подготавливает их к обучению в университете, тем самым осуществляя процесс преемственности в обучении.

Проведение опытного обучения в университете показало, что студенты первой группы, созданной из бывших лицеистов показали высокие результаты по диагностическому тесту, проводимому на кафедре лингвистического образования с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетенции у всех студентов первого курса, по сравнению со студентами второй группы, которая была создана из выпускников средних школ города Таганрога и других регионов.

Подтвердилась основная гипотеза исследования о том, что методика преподавания иностранного языка в лицее является основой реализации преемственности обучения в системе «лицей-вуз». В своей работе мы показали, что муниципальный лицей при Таганрогском радиотехническом университете успешно реализует концепцию непрерывного образования и осуществляет процесс преемственности в обучении иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Краснощекова, Галина Алексеевна, Пятигорск

1.М., Дедюхина В.А. Тест как один из методов определения знаний лексики на 1 курсе университета // Вопросы преемственности обучения иностранного языка средней и высшей школы. — Свердловск, 1975.-Вып. 1.-С. 16-19.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988. С. 128.3 ) Алхазишвили А. А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. // Иностр. яз. в высш. шк. — 1974. Вып. 9. - С.85-92.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: Гуманизация педагогического процесса.// Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1990.- №4.- С. 147-157.

4. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. Педагогика. -1953. -№2. С.31-45.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного восприятия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.486.

6. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке. // Иностр. яз. в шк. 1991. - №2. - С.9-11.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учебное пособие для педагогических институтов и факультета иностранных языков.- М.: Просвещение, 1969. С.278.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1989.-С.560.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-С.252.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982.-С.192.

11. Баграмова Н.В. Об использовании страноведческой информации ввузовской методике обучения ИЯ // Страноведение и регионоведение своей и чужой страны в курсе иностранных языков: Сб. матер, междунар. научно-прак. конф. СПб.: РАО, 1996. - С.75-76.

12. Баркова C.JI. О преемственности обучения иностранным языкам в школе и вузе: тезисы 1-ой Всесоюзной научно-методической конференции по методике преподавания иностранных языков неязыковых факультетов университетов. М.: 1970. - С.21-22.

13. Барышников Н.В. О преемственности целей обучения иностранному языку в средней школе и вузе. // Иностр. яз. в шк. -1989. №6. - С. 34-35.

14. Бахтелер Ф.Н., Верещагин Е.М., Прохоров Ю.Е. О возможностях использования родного языка обучающихся в лингвострановедческих целях. // Русск. яз. заруб. -1978. №1. - С.68-75.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. — М: Просвещение, 1965. С.227.

16. Берман И. М., Синявская Е. В. Исследование ядра школьной лексики в плане преемственности обучения в средней школе и в вузе.— ИЯВШ, 1971. № 6, С. 54—57.

17. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М.: 1973. - С. 241.

18. Берман И.М., Синявская Е.В. Исследование ядра школьной лексики в плане преемственности обучения в средней школе и в ВУЗе // Иностр. яз. в шк. 1971. - №6. - С.54-57.

19. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. яз. в шк. 1989. - №1.- С. 19-26.

20. Бим ИЛ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. - С.255.

21. Бим ИЛ. Цели обучения иностранным языкам в рамках базового курса. // Иностр. яз. в шк. -1996. №1. - С.48- 52.

22. Боданкина P.M. Лингвострановедческий подход к тексту по специальности в техническом вузе. // Иностр. яз. в высш. шк. 1981. - Вып. 16.1. С.82-88.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика, 1999. №3. — С. 37-43

24. Брейгина М. Е. Активный лексический минимум по испанскому языку для средней школы (отбор и организация). Канд. дис. М.: 1972. - С.176.

25. Бух М. А. К вопросу об исходном запасе слов у студентов, поступивших в технический вуз.— Сборник научных трудов. М.: 1972. вып. 69, - С. 387—395.

26. Бухбшдер В. А. Немецко-украинский словарь важных слов. — Киев: 1972.-С.570.

27. Вайсбурд MJ1., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие. // Иностр. яз. в шк. 1984. - №5. - С.116.

28. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Канд. дис. Ростов н/Д.: 2000.-С.240.

29. Ведель Г.Е. Методы обучения иностранным языкам и их методологическая основа: Вестник ВГУ. Серия: Лингвистическая и межкультурная коммуникация В.1. Воронеж, 2001. - С.84-90.

30. Великородова Л. Я. Методика обучения самостоятельному чтению иностранной литературы (немецкий язык) на I—II курсах технического вуза. Канд. дис. М.: 1966. - С.195.

31. Вельская О.А. Лингвострановедение в языковом вузе // Иностр. яз. в высш. шк. -1978. Вып. 13. - С.5-15.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведение в преподавании русского языка иностранцам М.: Рус. яз., 1976, - С.268.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Методическое руководство. М.: Русский язык, 1990, - С.245.

34. Ветлов Н. П. Теоретические основы терминологического минимума по специальным видам перевода. Канд. дис. М.: 1968. — С.202.

35. Вишнякова Н. Г. Терминологическая лексика, методика и принципы ее отбора для обучения чтению на иностранном языке в техническом вузе. Канд. дис. М.: 1966. - С.198.

36. Вокуева О. Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе: Канд. дис. СП б.: 1998. - С.203.

37. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф. канд. дис. М.: 1988. -С.23.

38. Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе: Сборник статей. Свердловск: Ур Гу, 1982. -С. 146.

39. Воробьев В.В. К понятию поля в лингвокультурологии (общие принципы). // Русск. яз. за руб. 1991. - №5. - С.101-105.

40. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М:. АПН РСФСР, 1956.-С.519.

41. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.:- 1984.-С.214.

42. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. М.: Наука, 1981.-С. 139.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: 1978. - С.44.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие М.: АРКТИ, 2000. -С. 165.

45. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М.: 1961. -С.126.

46. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности №2103 "Иностранный язык". М.: Высш. шк., 1982. - С.373.

47. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. Иностранные языки в школе. 1969. - №6, - С.29-37.

48. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // Иностр. яз. в шк. 1985. - №2. — С.37-45.

49. Герман Ю.Б. Преемственность "Школа ВУЗ" // Вестник высшей школы. - 1974. - №4. - С.75-77.

50. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж, 1981.-С. 14-15, 127.

51. Годынская И. И. Введение в исследование периода адаптации на начальном этапе обучения в техническом вузе. Автореф. канд. дис. М.: 1996. Программа по иностранным языкам для неязыковых специальностей высших учебных заведений. - М.: 1974. - С.22.

52. Грызу липа А. П. Чтение научно-популярной литературы в старших классах средней школы. Канд. дис. М.: 1966. - С.206.

53. Гуль Н.В. Типология и отбор текстового материала с точки зрения страноведческого подхода. // Страноведение и регионоведение своей и чужой страны в курсе иностранных языков: Сб. матер. Междунар. Научно-прак. Конф. СП б.: РАО, 1996. - С.82-84.

54. Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы связанные с ней. // Иностр. яз. в шк.- 1965. №6. - С.3-10.

55. Гурова Р.Г. Школа и ВУЗ: О преемственности в обучении и воспитании // Народное образование. 1971. №6. — С.83-84.

56. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений. М.: 1999. - С.85.

57. Гусельникова Н.В. Преемственность допрофессиональной подготовки старших классов в системе «школа-вуз». Канд. дис. Новосибирск. 2000. — С.204.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования -М.: Педагогика, 1986. С.240.

59. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-С.176.

60. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-С.239.

61. Жинкин Н.И. Психологические особенности спокойной речи // Иностранный язык в школе, 1965. №4, - С.36-45.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке // Книга для учителя -2-е издание — М.: Просвещение, 1985.-С.160.

63. Зимняя И.А. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе, (на материале понимания иностранного языкового текста) М.: 1995.- С.35.

64. И. В. Рахманова. Словарь наиболее употребительных слов. М.: 1960. -С.410.

65. И. Д. Салистры и И. И. Богдановой. Словарь-минимум по немецкому языку для средней школы. М.: 1955. — С.560.

66. Иваюшкова О.Н. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке // Иностр. яз. в шк. 1973, -N6. - С.65-78.

67. Казанцева Ю.М. От языка общения к языку понимания. Журнал «Дидакт» по проблемам образования и культуры 2002. №2. С.26-33.

68. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранных языков: (На материале английского языка): Автореф. канд. дис. М.: 1977. - С.21.

69. Кирнос Л.И. Некоторые вопросы организации и методики обучения иностранному языку на подготовительном отделении // Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе. Свердловск, 1980. - С.63.

70. Китайгородская Г.А. Методические основе интенсивного обучения иностранным языкам Монография. МГУ, 1986. - С. 176.

71. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 1998 №1 - С.32-38.

72. Китайгородская Г.А. Теория и практика интенсивного обучения иностранным языкам . М.: Русский язык. 1992. — С.254.

73. Козорезова Л. П. Методика работы над самостоятельным внеаудиторным чтением специальной литературы в неязыковом вузе (английский язык). Автореф. канд. дис. М.: 1970. - С.22.

74. Кондратьева В. А. Эффективность запоминания незнакомых слов в процессе самостоятельного чтения иностранных текстов. Канд. дис. М.: 1964.-С. 182.

75. Костерин Г. А. Особенности обучения чтению и пониманию специальной литературы в неязыковом вузе. Канд. дис. М.: 1965. С.200.

76. Крупник К- И. К проблеме обучения чтению (прогнозирование вероятности понимания слов). Автореф. канд. дис. М.: 1968. - С.21.

77. Крупская Н.К. Педагогические сочинения.- М.: 1959. тЗ. - С.409,511.

78. Кузнецова Т. М. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику (на материале английского языка). Автореф. канд. дис. М.: 1963. - С.20.

79. Кузьменко О. Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М.: 1970. - С.21.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ 1970.-С.114.

81. Кузьмина Н.В. Предмет и методы вузовской педагогики. В сборнике: Вопросы вузовской педагогики Л.: 1970 - С.342.

82. Кулешов В.В. Методическое руководство по преподаванию английского языка на неязыковых факультетах университетов. МГУ 1987.

83. Кустов Ю.А. Преемственность в обучении: школа-ВУЗ,-производство // Обзорная информация. 1978. - Вып. 7 - С. 10.

84. Кэррол Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавании иностранных языков. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск II М.: Прогресс, 1976.-С.9-23.

85. Лебедева Ж.М. О преемственности в обучении иностранному языку в неязыковом ВУЗе //. Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней и высшей школы. Свердловск, 1976. - Выпуск 2. - С.58.

86. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975. С. 187.

87. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. // Иностр. яз. в шк. № 1, 1972. С.56-69.

88. Леонтьев А.А. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: МГУ, 1981 — С. 586.

89. Лернер И.Л. Дидактическая система методов обучения. М.: Знания, 1976.-С.64.

90. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М: Знания, 1974. - С.64.

91. Луговая А. Л. Методика работы на начальном этапе занятий по технической тематике во втузе (на материале английского языка). Канд. дис. -М.: 1965. С.240.

92. Ляховицкий М.В. От школьного урока к вузовскому курсу. // Иностр. яз. в шк. № 10,1986. С. 10-28.

93. Макашева Г. А. Структурный метод обучения чтению литературы по специальности на иностранных языках, чтение английской литературы аспирантами. Автореф. канд. дис. М.: 1969. - С.21.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - С. 367.

95. Милорадов Сергей Альбертович Обучение дискуссионному общению на иностранном языке. М.: 1999. - С. 128.

96. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1995. - №5. — С.13-18.

97. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уровне иностранного языка // Иностр. яз. в шк. 1984. - №4 - С.26-28.

98. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Диссертация на соискание степени доктора наук. М.: 1992. С.530.

99. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностр. яз. в шк. 1996. №1- С.2-5.

100. Мокреева Н. Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке (в старших классах средней школы). Канд. дис. -М.: 1971.-С.186.

101. Мороз Л.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза (На материалах школ и вузов Украинской ССР) Автореф. канд. дис. — Киев, 1972. С. 10.

102. Москалева В.Н. Некоторые аспекты органической связи средней и высшей школы в обучении иностранным языкам // Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней и высшей школы.-Свердловск, 1976. С.76.

103. Москальская О. И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе (к постановке вопроса).— Иностр. яз. в шк. 1971, № 1, С.54-71.

104. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: 1967. — С.345.

105. Опалева И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании. Ижевск. 2000. Канд. дис. — С.205.

106. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению в средней школе. Липецк. 1980. Доктор, дис. С.520.

107. Пахарукова В.А. Педагогические условия реализации системы принципов интенсивного обучения школьников. Канд. дис. 1995. С. 190.

108. Проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. Сверловск УР РЦ, 1982 — С. 146.

109. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М.: Высшая школа, 1980 С. 120.

110. Рогова Г. В. Содержание обучения иностранному языку в средней школе.—Иностр. яз. в шк. 1974. № 3. С.28-45.

111. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы учащихся // Иностр. яз. в шк. 1980. №5. - С.25-31.

112. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в средней школе. Иностр. яз. в шк. 1974. №3. С.56-68.

113. Розанов Е. Д. Отбор учебного словаря для чтения литературы по специальности в неязыковых вузах (на материале немецкой музыковедческой литературы). Канд. дис. М.: 1971. — С.205.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -С.685.

115. Саблина 3. М. Система лексических упражнений для развития устной речи (на немецком языке) на I курсе пединститутов иностранных языков. Канд. дис. М.: 1965. - С.201.

116. Савенко Е. Н. Система занятий по иностранному языку в техническом вузе как одна из основ для построения учебника (немецкий язык в первом семестре). Автореф. канд. дис. М.: 1969. - С.21.

117. Савина С.Н. Преемственность в эстетическом воспитании между школой и педагогическим институтом. Казань, 1977. Доктор, дис. С.611.

118. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: 1966.- С. 179-180.

119. Самойленко О. И. Организация обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Автореф. канд. дис. М.: 1971. - С.20.

120. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников. Иностр. яз. в шк. 1997. №1. - С2-1.

121. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Изд- во Воронеж. 1987. С. 174.

122. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. доктор, дис. М.: 1993. - С.47.

123. Светлищева Г. К. Некоторые вопросы преемственности средней и высшей школы.— В сб.: Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней и высшей школы. Свердловск, 1976. Вып. 3. С.27-41.

124. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. В КН.: Педагогический лицей; Становление будущего учителя. Волгоград. 1994. — С.3-12.

125. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению. Иностр. яз. в шк. 1979. №2. С. 19-25.

126. Славина Г. И. Исследование факторов, влияющих на понимание иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность методики обучения чтению (английскому языку). Автореф. канд. дис. М.: 1972.-С.21.

127. Сорокина Л. Н. Лексическая основа коррективного курса по лексике для первого этапа обучения английскому языку в неязыковых вузах.— В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969. ч.2, С.218-233.

128. Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения. Канд. дис. Липецк 1992. -С. 190.

129. Тарвидене З.Ю. Преемственность в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов педагогического ВУЗа. Канд. дис. Вильнюс. 1987. С.206.

130. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне. Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - №2. - С.7-19.

131. Трухачев А. И. К вопросу о целевом назначении отраслевого словаря-минимума.— В сб.: В помощь преподавателю иностранного языка. Новосибирск, 1973. вып. 4.

132. Трухачев А. И., Тюменцев А. И. Опыт количественного анализа рецептивного словарного запаса учащихся.— Иностр. яз. в шк. 1969, № 5. -С.11-17.

133. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: 1948 - Т2 - С.571.

134. Фоломкина С. К. Зависимость типов упражнений от видов чтения.— В сб.: Проблемные вопросы чтения. М.: 1970. - С.275.

135. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Доктор, дис. М.: 1974. - С.480.

136. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. // Иностранные языки в высшей школе-М.: 1971. Вып. №6. С. 12.

137. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранным языкам. Иностр. яз. в шк. 1986. - №2. - С. 16-20.

138. Фомин JI. И. Проблема отбора словаря-минимума для чтения научно-популярной литературы на английском языке в факультативных группах средней школы. Канд. дис. М.: 1970. - С. 185.

139. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практики преподавания иностранных языков. Доктор, дис.-М.: 1994,-С.594.

140. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. -Таганрог: ТРТИ. 1989 - С.50.

141. Цатурова И.А. Методическое пособие по организации учебного процесса по системе РИТМ. Таганрог: Издательство ТРТУ. — 1989. — С. 18.

142. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание учебной степени доктора педагогических наук Таганрог, 1995. -С.50.

143. Цатурова И.А. Тест для студентов нового набора. Таганрог, 1972. -С.12.

144. Цветкова З.М., Решетов А.Г. Опыт использования проблемных заданий при обучении иностранному языку на первом этапе в неязыковом вузе. В сборнике. Анализ содержания курса иностранного языка. Томск, 1978. Вып. №4.-С. 17-23.

145. Цырлина 3. И. Отбор языкового материала для повторительно-коррективного курса немецкого языка (старшие классы вечерней школы). Автореф. канд. дис. JL: 1969. - С.21.

146. Чичерина Н.В. Профессионально-ориентированное обучение гидов переводчиков в старших классах гуманитарной гимназии 1996. Канд. дис. — С.190.

147. Шпак A.M. Учебный англо-русский медицинский словарь для лечебных факультетов (его отбор и построение). Канд. дис. М.: 1964. - С.205.

148. Шрамова А.П. О преемственности обучения иностранным языкам в средней школе и в вузе. // Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир 1969. Т2. - С.234-244.

149. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. — Воронеж, 1971. С.213.

150. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Доктор, дис. - М.: 1982 - С.445.

151. Шубин Э.П. Лингвистические основы методики преподавания иностранным языкам. Пятигорск, 1962. С.112.

152. Шукшинов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М.: 1996. - С.65.

153. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - С.351.

154. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 1989. -С.345.

155. Allen J.P.B.,Widdowgon H.G. Teaching the communicative use of English // The communicative approach to language teaching. — Oxford, 1981 — P. 122 -142.

156. Ball W.J. Conversational English London, 1962. - P.57-68.

157. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. 1985-6/1 -P.60-70.

158. Brogan D.W. The English People. London, 1944. - P.241.

159. Brown G. Principle of Language Learning and Teaching -/2-nd ed/ San Francisco, State University, 1987. -P.277.

160. Brumfit C.J. Communicative language teaching: an educational perspective // The communicative approach to language teaching. Oxford, 1983. — P. 183191.

161. Buchbinder W.A., Dvorzeckaja M.P., Kitajgorodskaja G.A. Uber die Neu-bewertung von Traditionen und die Perspektiven eines intensiven Fremd-sprachenunterrichts // Deutsch als Fremdsprache, 1989. H.2. - S.65-70.

162. Bunting K.D., Kochan D.C. Linguistik und Deutschunterricht, Kronberg Ts. 1973.-S. 163.

163. Byram M., Taylor S. Cultural Studies and Language Learning: A Research Report. Clevedon: Multiling. Matters, 1991. P.208.

164. Canale M.,Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1. P. 1-47.

165. Collett P. Der Europaer als solcher. ist unterschiedlich. Kabel Verlag, Hamburg, 1978. - S.252.

166. Collett P. Social Rules and Social Behaviour, Rowman & Littlefield, Totowa, New Jersey, 1977.-P.273.

167. Darwin C. The Expression of Emotion in Man and Animals, Appleton -Century Crofts, New York, 1872. - P.248.

168. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills -Englwood cliffts, N.Y, 1988. P. 169.

169. Eibl Eibesfeldt, I., Love and Hate: The Natural History of Behaviour Patterns, Holt, Rinehart and Winston. - New York, 1971. - P. 185.

170. Ekman P., and Friesen W., Unmasking the Face, Prentice Hall, Engle-wood Cliffs - New Jersey, 1975. - P.62.

171. Ekman P., Darwin and Facial Expression, Academic Press. New York, 1973.-P.258.

172. Erickson F. Schultz J. The Counselor as Gatekeeper: Social and cultural organization of communication in counselling interviews- New York: Academic Press, 1982.-P. 112-118.

173. Fast J. Body Language, M. Evans & Company. New York, 1970. - P.280.

174. Fry E. Teaching Faster Reading. L., 1963.

175. Gruilford J.P. Creative Thinking and Problem Solving // „The Education Digest", vol. XXIX. 1964, April, №8. - P.96.

176. Grundy P. Beginners. Oxford University Press. 1995. P. 150.

177. Harmer J. The Practice of English Language Teaching London, 1991.

178. Krai T. Teacher Development. Making the right moves. Selected Articles from the English Teaching Forum (1989-1993). Washington, D.C., 1996.

179. Lado R. Language Teaching. N.Y., 1964.

180. Morrow K. Authletic Texts in ESP // English for Specific Purposes, London, 1977.

181. Murphy E. The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching: Four Models / Language, Culture and Curriculum. Bd. 1/2 Dublin 1988, P. 147-163.

182. Nostrand H. L. /1966/. Describing and teaching the sociocultural context of a foreign language and literature, //in Valdman A. /ed./ Tends in Language Teaching. New York: McGraw -Hill P. 1-25.

183. Obstain E. and Cohen Andrew D. /1995/ Teaching speech act to non-native speakers. Cambridge University Press.

184. Paz S.S. The Dramatic Game and the Conversational Act// English Language Forum. Apr. 1993. -Vol. 31. -Num. 2. - P. 18-21.

185. Richardson P., Kelly D. Moscow Business Survival Guide. P. 190.

186. Robinson G. /1985/. Cross-cultural understanding. Cambridge University Press. P.240.

187. Sapir E. Language. An Introduction to the Study of speech. Prentice Hall. -P.207-221.

188. Savage A., Brooks G. Education in Britain. A reference book for language Students. Cambridge University Press. P.200.

189. Savignon S. /1983/. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. Addison Wesley Publishing Company. P. 160.

190. Savignon S. Study of the Effect of Training in Communicative Skills as Part of the Beginning College French Course on Student Attitude and Achievement in Linguistic and Communicative Competence /1971/. Univ. Of Illinois.

191. Seelye H.N., 1985. Teaching Culture. Strategies for Intercultural Communications. National Textbook Company. Lincolnwood, Illinois. USA.

192. Soars J. and L. Headway Student's book. Advanced. Oxford Univ. Press, 1989.-P.156.

193. Steinbeck J. Travels with Charley in Search of America. P. 140.

194. Stempreski S., Tomalin B. Recipes for using video in language classroom. Prentice Hall. International English Language teaching. P.97.

195. Stempreski S., Tomalin B. Video in action. Prentice Hall. International English Language teaching. P.l 14.

196. Stevenson D.K. American Life and Institutions. Stuttgart, 1987. P. 12.

197. Taylor S. Eye/Movement Photography with the Reading Eye. N.Y., 1959. -P.204.

198. West M. Learning to Read a Foreign Language an Experimental Study. L.: 1991.-P.280.