автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке

Автореферат диссертации по теме "Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке"

На правах рукописи

ПЕДЧЕНКО НИНА ЕВГЕНЬЕВНА

ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ МУЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з о СЕН 2015

Москва - 2015

005562765

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкально-исполнительского искусства в образовании музыкального факультета института искусств

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

ЦЫПИН ГЕННАДИЙ МОИСЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: ЩЕРБАКОВА АННА ИОСИФОВНА,

доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», факультет искусств и социокультурной деятельности, кафедра социологии и философии культуры, заведующая кафедрой

ФРОЛОВА НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА,

кандидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», факультет культуры и искусства, кафедра музыкального образования, профессор кафедры

Ведущая организация: ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «19» ноября 2015 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 115172, г. Москва, Новоспасский пер., д.З, стр.3, ауд. 316

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1 и на официальном сайте университета www.mpgu.edu.

Автореферат разослан « _ »_2015 г.

Ученый секретарь _ ^___/

диссертационного советад]/П ^^¿¿■¿¿■'гбСЕННЕВА Марина Степановна

Общая характеристика работы

Одна из злободневных проблем, стоящих сегодня перед российским обществом - проблема культуры, её функционирования в социуме, в массовом сознании значительной части россиян. Об этом постоянно напоминают ведущие средства массовой информации, об этом же с тревогой говорят социологи, культурологи, деятели искусства.

Россия с давних пор и с полным на то основанием гордилась своей системой музыкального воспитания и образования. Со временем, однако, ситуация стала медленно, но ощутимо меняться. Всё более очевидными делались некоторые «узкие места» отечественной «педагогики искусства», всё серьёзнее и заметнее давали о себе знать определённые изъяны в теории и практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Проявляясь на всех уровнях системы музыкального образования, противоречия между «сущим» и «должным» становились с течением времени особенно заметными, причём в первую очередь на её низших ступенях, в учебных заведениях начального звена. И, как следствие этого, усилился отток обучающихся из Детских музыкальных школ и Детских школ искусств; уменьшился контингент желающих обучаться серьёзной, классической музыке, понизился престиж этого обучения.

Возможен вопрос: насколько реальны шансы на изменения к лучшему? Вполне реальны, поскольку для этого существуют многие необходимые предпосылки. К сказанному следует добавить, что если система массового музыкального воспитания и образования в России и утратила отчасти свою эффективность, тем не менее её базовый потенциал сохранился. Ресурсы актуализации этого потенциала имеются.

Многое в этом плане может дать всесторонний, «спектральный» анализ опыта прошлого отечественной музыкальной педагогики, рассмотрение основных составляющих этого опыта, определивших его достижения и недочёты. В нём было немало и того, и другого. Понимание сложного синтеза позитивных и негативных аспектов, характерных для вчерашнего дня музыкальной педагогики, - также как и для дня сегодняшнего, — осмысление их особенностей, генезиса, диалектики их сочетания и взаимодействия, может помочь оптимизации процессов обучения музыки в современных условиях.

Отсюда актуальность исследования, посвящённого а) анализу прошлого российской музыкальной педагогики в его проекции на сегодняшний день; 2) выявлению факторов, способных оптимизировать практику обучения на начальном её этапе (Детские музыкальные школы, Детские школы искусств и др.); 3) обоснованию принципа дифференцированного обучения музыке; 4) разработке теории культуросообразного обучения (на материале работы музыкально-исполнительских классов ДМШ и ДШИ).

Цель исследования: совершенствование процесса обучения музыке (музыкально-исполнительским дисциплинам) в детских музыкальных учебных заведениях.

Объект исследования: содержание и методы учебно-воспитательной работы в области музыкальной культуры и педагогики.

Предмет исследования: структура и методология занятий в музыкально-исполнительских классах ДМШ и ДШИ.

Задачи исследования:

1) провести ретроспективный анализ исторического опыта российской музыкальной педагогики, очертить как позитивные, так и определённые негативные аспекты этого опыта;

2) выявить и проанализировать основные компоненты, определяющие различия в содержании и методах учебно-воспитательной работы с учащимися, занимающимся по программам предпрофессионального и общеразвивающего обучения;

3) исследовать сущность, особенности и свойства культурологического подхода в преподавании музыки (на материале работы современных ДМШ и ДШИ); охарактеризовать основные составляющие указанного педагогического подхода, выявить их взаимосвязи и зависимости;

4) обосновать основные педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию общего и музыкального развития детей и подростков, обучающихся в современных ДМШ и ДШИ.

Гипотеза исследования:

а) опыт работы Детских музыкальных школ и Детских школ искусств свидетельствует, что в них не всегда достаточно чётко и определённо разводятся такие виды обучения как предпрофессиональное и общеразвивающее. Нередко различия между ними фактически стираются. Не учитывается тот факт, что задача педагога-музыканта, работающего в русле общеразвивающего обучения, не только и не столько в том, чтобы научить своего питомца свободно владеть тем или иным музыкальным инструментом, сколько в том, чтобы обогатить художественное сознание учащегося, расширить круг его интересов в сфере искусства, создать благоприятные условия для развития его музыкальности, пробудить и упрочить потребность в общении с музыкой, с другими видами искусства;

б) к числу распространённых ошибок в практике работы детских музыкально-образовательных учебных заведений следует отнести педагогическую ориентировку на цели и задачи, не отвечающие в ряде случаев природным возможностям и склонностям обучающихся, их потенциалу. Причины тут могут быть различными, включая и неточность диагностики способностей, и некоторые другие ситуационные факторы. Отсюда ошибки в выборе вектора обучения, движение в неверном направлении, что неизбежно приводит к педагогическим неудачам, зачастую к отказу детей и подростков от продолжения занятий;

в) серьезным педагогическим просчётом является нарушение определённого баланса в обучении между технологическими и общеразвивающими, культурологическими аспектами. Не следует упускать из виду, что есть категории учащихся-музыкантов, и достаточно многочисленные, в работе с которыми имеет смысл отвести технологические («ремесленнические») задачи и всё, что связано с ними, с доминирующих позиций в учебном процессе, сосредоточившись на решении иных проблем.

Смена ориентиров и стратегических целей в обучении музыке должна, естественно, иметь следствием и изменение практических подходов к занятиям, перемены в стилистике, методологии работы, что обеспечит и соответствующие результаты.

Степень научной разработанности проблемы. Соображения, касающиеся целей, содержания и методов обучения музыке, встречались в высказываниях многих людей, имевших то или иное отношение к искусству, которые считали, что обучение представляет собой передачу готовых знаний ученику. Образование же — это творческий процесс, предполагающий особые способы работы учителя. В этом ракурсе высказывались Б.Асафьев и БЛворский. На аналогичных позициях стоял видный российский педагог, методист и историк А.Алексеев. Обучение, игнорирующее направленность на всестороннее развитие ученика, неизбежно приводит к так называемому «натаскиванию», указывал известный австрийский пианист и педагог первой половины XX в. А.Шнабель. Солидаризировались со Шнабелем и его российские коллеги - Г.Коган, С.Савшинский и др.

Сама проблема односторонне ориентированного, не дифференцированного обучения в музыкальной педагогике не нова. Однако, обращают на себя внимание два обстоятельства. 1. Критикуя существующее положение вещей, педагоги-музыканты и методисты говорили в основном о том, как не следует учить музыке. Как следует учить говорилось значительно реже и обычно в самых общих словах. 2. Настоящее исследование показало перспективность культурологического подхода в педагогике искусства, в частности, в практике музыкально-инструментальных занятий. Под таким углом зрения проблема настоящего исследования практически не рассматривалась.

Методологической основой исследования послужили: а) научно-педагогические исследования в области художественного воспитания и образования (А.Д. Алексеев, Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.В. Школяр, A.B. Малинковская, Г.М. Коган, A.A. Мелик-Пашаев); идеи культуросообразности процесса обучения в российских и зарубежных учебных заведениях (А.И. Щербакова, Л.А. Рапацкая, В.А. Апрелева, В.М. Межуев, В.Н. Холопова, Ю.М. Шор); теоретико-методические разработки, ориентированные на оптимизацию процессов обучения в детских музыкальных учебных заведениях (И.С. Аврамкова, А.Д. Артоболевская; Л.А. Баренбойм, С.И. Савшинский, Е.М. Тимакин, М.Фейгин).

Методы исследования: а) теоретический анализ специальной литературы (педагогика, культурология, теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах); б) ретроспективный анализ опыта выдающихся педагогов-музыкантов второй половины XIX - начала XX вв.; в) обобщение современного музыкально-педагогического опыта; г) методы эмпирического уровня (педагогические беседы и интервьюирование, педагогические наблюдения; обучающий эксперимент).

Новизна исследования:

- рассмотрен культурологический принцип обучения применительно к практике музыкальных занятий в ДМШ и ДШИ; изучены процедуры его органичного внедрения в работу с учащимися;

- проведён анализ прошлого российской музыкальной педагогики (вторая половина XIX — XX вв) в диалектическом единстве его позитивных и негативных аспектов; осуществлена проекция опыта прошлого на сегодняшний день;

- разработана методология введения многоуровневых информационных комплексов в структуру музыкальных занятий; изучены проблемы их системного использования в обучении;

- обоснован принцип различия (дифференциации) целей и задач обучения музыке в работе с детьми и подростками различных уровней природной музыкальной одарённости;

- определены содержание, формы и методы музыкальных занятий в рамках программы общеразвивающего обучения;

- рассмотрено понятие компетенции в области музыкального воспитания и образования на современном этапе; выявлены и проанализированы его ведущие компоненты.

Теоретическая значимость исследования: а) проанализированы теоретические взгляды ведущих отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов, разрабатывавших концепцию культурологической направленности обучения; б) обоснована дефиниция культурологического подхода в его проекции на сферу преподавания музыки; охарактеризованы его основные компоненты, функции, специфические особенности, целевые ориентиры; в) разработана теория использования культурологического подхода в учебно-воспитательной работе с обучающимися в современных ДМШ и ДШИ; г) изучены атрибутивные качества и свойства, педагогические принципы и процедуры, отличающие деятельность педагога-музыканта в русле общеразвивающей программы обучения и воспитания; д) выявлены корреляционные связи и зависимости между организацией учебно-образовательного процесса, его теоретической базой, - и реальными результатами обучения.

Практическое значение исследования. В результате проведённого исследования выявлены ресурсы повышения эффективности обучения в детских музыкально-образовательных учреждениях. Отработаны конкретные

рекомендации педагогам-музыкантам, способствующие улучшению качественных показателей их практической деятельности в системе дополнительного образования. Исследованы сквозь призму практической педагогики новые возможности повышения развивающего коэффициента в обучении. Материалы диссертации результативно используются при подготовке кадров учителей-музыкантов, в частности, в рамках курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «Теория и методика музыкального воспитания и образования».

Положения на защиту:

1. Для специалистов в области теории и истории музыки, а также практикующего музыкального учительства небесполезен ретроспективный анализ прошлого музыкальной педагогики, содержащий в себе не только позитив (он вполне очевиден), но и определённые дискуссионные моменты. К последним может быть отнесена акцентуация одностороннего технологизма в обучении, существенно сужавшая рамки художественно-воспитательных и образовательных воздействий на обучающихся. Подобная тенденция, во многом унаследованная от прошлого, достаточно отчётливо проявляется и в сегодняшней практике обучения.

2. Компетенция в области музыкальной культуры, приобретённая учащимся-музыкантом в рамках общеразвивающей программы, должна «как минимум» включать в себя: приобретение базовых музыкальных знаний; понимание языка музыки, его выразительно-изобразительных средств, а также обладание необходимым опытом, позволяющим выносить обоснованное, адекватное суждение о том или ином феномене или явлении в области музыкального искусства.

3. «Неспособность к музыке» — выражение распространённое, но не вполне точное. Правильнее употреблять выражение «неспособность к тому или иному виду профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, музыковедческой)», нежели говорить о неспособности к музыке как таковой.

4. Есть основания полагать, что значительная часть детей, подростков, юношей и девушек обладает необходимыми данными для общемузыкального развития, не обнаруживая при этом склонности к тому или иному конкретному виду профессиональной музыкальной деятельности. В интересах указанной категории обучающихся и существует программа общеразвивающего обучения с её базовым принципом, предполагающим приоритет культурологического вектора в обучении.

5. Специфика учебно-воспитательной работы в контексте общеразвивающей программы предполагает систематическое и органичное внедрение в учебный процесс многоуровневых информационных комплексов, аккумулирующих в себе разного рода сведения из сферы отечественной и мировой художественной культуры. Тем самым создаются благоприятные условия для всестороннего, системного развития учащихся.

Одновременно выдвигаются серьёзные требования к преподавателю, его общей и профессиональной эрудиции, разносторонней компетенции в сфере художественной культуры и искусства.

Достоверность исследования обеспечена: а) применением методологии, отвечающей специфике работы, релевантной его проблематике; б) опорой на труды авторитетных специалистов, высказывавшихся по проблемам начального музыкального воспитания и образования; в) использованием многослойной источниковой базы, содержащей научные работы, посвящённые вопросам педагогической культурологии; г) рассмотрением изучаемых явлений в их внутренних системных взаимосвязях и зависимостях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе целенаправленных педагогических наблюдений и опытно-экспериментальной работы, которые осуществлялись на базе муниципальных учреждений дополнительного образования: «Детской школы искусств им. Л.И. Ковлера», «Детской школы искусств №1», «Детской школы искусств №5», «Детской музыкальной школы №2»; б) на заседаниях кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании МПГУ; в) в докладах на научно-практических конференциях и в публикациях посвященных проблемам музыкального образования (Москва - 2011, 2012, 2014).

Структура и основное содержание исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении определяется актуальность темы, указывается на цель, объект, предмет и задачи исследования; излагаются его гипотеза и «положения на защиту», а также уточняется новизна работы, приводятся данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Основная часть состоит из двух глав. Первая глава «Совершенствование начального музыкального воспитания и образования на современном этапе (культурологический аспект)» включает четыре параграфа. Название первого из них: «Из прошлого российской музыкальной педагогики: достижения и просчёты». В параграфе речь идёт о создании первых российских консерваторий (1862 и 1866 гг.). Отмечается, что тем самым был взят курс на профессионализм в российском музыкальном образовании. Рассматривается деятельность ведущих мастеров, возглавлявших фортепианно-исполнительские классы - А.Рубинштейна, Т.Лешетицкого, А.Есиповой и др. (Санкт-Петербург), Н.Рубинштейна, П.Пабста, Н.Зверева, В.Сафонова и др. (Москва).

В послереволюционные годы в советской музыкальной педагогике, в различных её видах и специализациях, закрепилась плеяда выдающихся педагогов-музыкантов. Результаты их деятельности не заставили себя ждать. Рубеж двадцатых-тридцатых годов XX века был ознаменован серией блистательных побед молодых советских музыкантов на престижных всесоюзных и международных конкурсах (Л.Оборин, Э.Гилельс, Д.Ойстрах и

др.). Конкурсные триумфы получили продолжение и в последующие десятилетия, причём число их неуклонно возрастало, как возрастало и количество лауреатов. Однако, как и следовало ожидать, ситуация, представлявшаяся столь радужной в предыдущие десятилетия, постепенно, с течением времени стала омрачаться. В традиционных формах и методах работы, унаследованных из прошлого, стали выявляться существенные теневые аспекты, которые имелись всегда, но на которые не всегда обращалось серьёзное внимание. Прежде всего, следует указать в этой связи на односторонность, искусственную локализацию учебно-образовательного процесса, являвшуюся по сути атрибутивным свойством учебного процесса в музыкально-исполнительских классах уже с первых лет их существования.

Негативный эффект акцентуации одностороннего, ремесленнического начала в обучении проявляется на всех «этажах» музыкальной педагогики, на всех её уровнях, но особенно серьёзен по своим последствиям он на начальном этапе занятий, в работе с детьми и подростками. Об этом - в дальнейших разделах исследования.

«Единство и противоположность двух направлений в обучении музыке: предпрофессионального и общеразвивающего» — таково название второго параграфа 1-ой главы. В Детских музыкальных школах и Детских школах искусств ныне узаконены и внедрены в учебную практику два основных направления в обучении — предпрофессиональное и общеразвивающее. Эти направления содержат немало общего, но есть в них и свои особенности, детерминированные спецификой каждого из них.

Общими являются установки на формирование у детей интереса к музыке, желание заниматься музыкой в различных её видах и разновидностях, потребность в общении с ней. Как в рамках предпрофессионального, так и общеразвивающего направления следует предпринимать всё необходимое для развития природных задатков обучающегося, трансформацией задатков в способности (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Не менее важно создавать психолого-педагогические условия для развития более общих художественно-эстетических способностей - художественной фантазии, воображения, склонности к эстетическому переживанию и оценке явлений окружающего мира. К числу общих задач предпрофессионального и общеразвивающего обучения принадлежит наряду со сказанным расширение музыкального кругозора учащихся, ознакомление их с основными стилевыми течениями в российской и мировой музыкальной культуре, с образцами классического музыкального искусства. Этим в значительной степени формируется художественный вкус, способность адекватно реагировать и оценивать («хорошо — не хорошо», «нравится — не нравится», «красиво — не красиво») различную музыку.

И ещё одно: занятия любым видом художественной (музыкальной) деятельности активизируют творческий потенциал, инициируют креативную

деятельность человека. Тем самым, есть основания утверждать (и эти утверждения подтверждаются как эмпирикой, так и теоретическими аргументами), что непосредственные занятия музыкой, равно как и другими видами искусства, могут оказывать позитивное воздействие на различные виды деятельности человека, не связанные прямо и непосредственно с художественно-творческой практикой.

Практика свидетельствует, однако, что большая часть преподавателей ДМШ и ДШИ со всей серьёзностью относится лишь к тем ученикам, у которых усматриваются (или преподавателю кажется, что усматриваются) профессиональные перспективы. Соответственно, их ведут в обучении по профессиональной стезе. Будучи всесторонне изученной и детально освоенной, она позволяет преподавателю работать привычными, традиционными методами, о содержании и направленности которых говорилось на предыдущих страницах.

Что касается общехудожественного развития учащихся, то принято считать, что оно имплицитно (попутно, само собой) осуществляется в контексте профессионально ориентированного обучения. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Верно, но не всегда и не для всех. Как уже отмечалось, далеко не каждый обучающийся в системе дополнительного образования может и должен стать профессионалом. С учётом этого очевидного факта и введена в действие общеразвивающая программа. Проблема, однако, в том, что обучать по этой программе, рассматривая её как самоцель, способен далеко не каждый педагог-практик. Не каждому понятно, что и как конкретно надо делать, работая с учащимся по этой программе. Не уточнены её методические аспекты, нет широко известных и апробированных в массовой практике примеров и ориентиров. Короче, двигаться по привычному, профессионально ориентированному руслу значительно проще. Учить и развивать, как известно, не одно и то же. Второе сложнее. С учётом сказанного, предметом рассмотрения станут в дальнейшем основные «слагаемые» и содержательные аспекты обучения, основанного на базовых принципах общеразвивающей программы.

Название третьего параграфа 1-ой главы - «Общее и музыкальное развитие учащегося как сложный, многоуровневый педагогический феномен». Вряд ли возможно выявить и пересчитать все компоненты, образующие понятие общеразвивающего обучения и воспитания, указывается в исследовании. В нём поэтому рассматриваются лишь основные, особо важные компоненты системы.

Одна из первоочередных задач, стоящих перед педагогами-музыкантами - стимулировать у детей и подростков эстетическое отношение к окружающей действительности и, одновременно, создавать условия для развития их художественно-творческих способностей.

Эстетические реакции человека могут вызываться многим и разным. Эти реакции активизируются в ходе общения с произведениями искусства, с

конкретными, наглядными образцами художественного творчества -живописными полотнами, созданными выдающимися представителями изобразительного искусства, скульптурами, принадлежащими талантливым мастерам, архитектурными шедеврами. Всем тем, словом, что может так или иначе соотноситься с понятиями о художественном совершенстве и красоте. Один из очевидных путей инициирования эстетических реакций - развитие ассоциативного мышления учащегося, его способности связывать музыку с различными и многообразными жизненными (внемузыкальными) «аналогами».

Успешность процессов общего и музыкального развития напрямую связана с познавательными способностями обучающегося. Выше уровень развития этих способностей - интенсивнее происходит пополнение арсенала знаний, богаче и разнообразнее делается его состав. В познавательных процедурах задействованы многие динамично соподчинённые психические процессы, относящиеся к восприятиям, представлениям, воображению, мышлению и др. Настоящее исследование подтвердило, что занятия музыкой создают благоприятные условия для развития перечисленных, а также ряда других психических функций. Само развитие делается более интенсивным, разносторонним, богатым по структуре, что нельзя не принимать во внимание, определяя вектор обучения в музыкальных классах.

Познавательные ресурсы обучающихся во многом связаны со способностью адекватно воспринимать музыку. При этом восприятие может быть целостным или фрагментарным, полным или частичным, дифференцированным или кластерным и т.д. Отличительной особенностью полноценного, адекватного восприятия музыкального образа является его целостность. Между тем, многие слушатели, не только дети, но и взрослые, при прослушивании музыки улавливают лишь отдельные, разрозненные элементы звукового процесса — темп, динамику, в лучшем случае звуковой контур. Естественно, музыкальный образ как таковой остаётся в этих случаях не воспринятым, не понятым слушателем. Сказанным подчёркиваются задачи педагога в контексте развивающего обучения.

Способность полноценно воспринимать музыку является непременным условием её понимания учащимся. Восприятия и понимание следует рассматривать как феномены, связанные многими динамичными и взаимопересекающимися связями. Само понимание как психолого-педагогическую категорию можно интерпретировать с различных позиций. С точки зрения музыканта, понимание означает проникновение человека в суть и смысл музыкального образа. В более развёрнутом варианте понимание может быть охарактеризовано как адекватная реакция воспринимающего субъекта на всю совокупность выразительно-изобразительных средств, использованных композитором и, как следствие, достаточно полное восприятие постижение музыкального образа.

Педагогу не следует забывать о предрассудке, широко распространённом среди любителей музыки, и даже части профессионалов. Суть его в том, что нередко ставят знак равенства между пониманием музыки и переживанием музыки. У этих терминов, разумеется, немало общего, но существуют и определённые различия. Если, например, трудно говорить о понимании музыки вне её эмоционального переживания, то само переживание музыки вполне может иметь место при недостаточно полном и адекватном понимании её, о чём и должен помнить педагог.

Название четвёртого параграфа главы - «Культурологический подход в теории и практике обучения музыке». В нём даётся дефиниция понятия «культурологический подход в образовании»; подчёркивается в этой связи, что составной частью общечеловеческой культуры является художественная культура, представленная выдающимися образцами мирового искусства, благодаря которым сохраняются и приумножаются духовные ценности человечества. Культурологический подход в силу самой логики вещей является естественной основой обучения музыке в рамках общеразвивающей программы, определяя содержание и методологию учебно-образовательной работы.

Основные аспекты культурологического подхода в обучении, исследованные в настоящей диссертации, в основном сводятся к следующему: а) регулярно и последовательно использовать в работе с обучающимися многоуровневые информационные комплексы, включающие в себя различные знания из области культурологии, эстетики, музыкознания, истории мирового и отечественного искусства; ориентироваться тем самым на решение познавательных задач, выходящих за пределы собственно музыкально-исполнительской деятельности; б) систематически применять интегративный принцип в обучении, подчёркивая историко-культурологические и стилевые взаимосвязи одних феноменов художественной культуры с другими, обнаруживая черты общности в произведениях, относящихся к разным жанрам и видам искусства (литература, музыка, изобразительное искусство и др.); в) изучая музыкальные произведения, выявлять по мере возможного художественный синтез различных явлений искусства, используя подобный подход как ведущий методологический принцип обучения; при этом акцентировать устойчивые, инвариантные свойства художественных феноменов и явлений; г) строить обучение на фундаменте классического музыкального искусства, постепенно и последовательно приближая учащегося к наиболее значительным образцам музыкальной культуры XX столетия (Д.Шостакович, С.Прокофьев, А.Шнитке и др.), расширяя диапазон восприятия учащимся различных, в том числе и достаточно сложных явлений искусства послеромантической эпохи; д) формировать у учащейся молодёжи творческое отношение к приобретаемым знаниям и умениям, когда они, видоизменяясь и трансформируясь, вплетаются в различные виды

деятельности - как учебно-образовательной деятельности, так и выходящей за её пределы. Именно творчески ориентированные действия и активизируют, как известно, процессы развития человека, созидание им своего внутреннего мира, своего Я. Посредством творческих действий изменяются не только объекты, но и сами субъекты деятельности, то есть люди, осуществляющие эту деятельность.

Что касается исходных оснований и практико-ориентированных подходов к занятиям в музыкально-исполнительских классах, то они заключаются в следующем: а) находить оптимальные соотношения в работе над художественным репертуаром и инструктивным (двигательно-техническим) материалом, учитывая при этом сущностные отличия между двумя основными программами, действующими сегодня в детских музыкальных учебных заведениях. Занятия по программе общеразвивающего обучения вполне допускают меньший объём технической работы; б) не задерживаться на длительное время в работе над узким кругом одних и тех же музыкальных произведений; по возможности чаще менять, варьировать состав изучаемого материала, что является, одним из важных условий поддержания интереса учащихся к работе.

Итак, направленность на достижение общеразвивающего эффекта в обучении музыке выявляет себя, как следует из сказанного, в объёме, темпах и динамике учебно-воспитательного процесса.

Глава вторая: «Проблема дифференцированных подходов к обучению музыке. Опытно-экспериментальное исследование». В главе содержатся материалы, которые отражают содержание, структуру и результаты учебной работы, основанной на дифференцированном подходе к обучению музыке (на материале начального этапа занятий). В этом контексте выявляются условия, способствующие всестороннему и интенсивному развитию учащегося в ходе музыкальных занятий. Указанная работа проводилась в 2011-2014 гг. на базе ДШИ им. Л.И. Ковлера Московской области, Люберецкого района, п. Малаховка. В качестве испытуемых выступали учащиеся разных классов. Содержание и структура опытно-экспериментальной работы разрабатывались автором в соответствии с логикой и тематической направленностью настоящего труда.

Цель экспериментальной работы заключалась в: а) уточнении содержания и структуры дифференцированного обучения музыке; б) рассмотрении основных теоретико-методологических подходов к дифференцированному обучению музыке и его результатам в педагогическом праксисе; в) выявлении необходимых педагогических условий, способствующих решению комплекса задач, вытекающих из дифференцированных подходов к обучению.

Определяя цели исследования, автор исходил из того, что использование дифференцированных, разноплановых подходов к обучению музыке — при

всей сложности сопряжённых с этим задач, - необходимое условие оптимизации музыкального воспитания и образования на современном этапе.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа: 2011-2012 гг., подготовительный этап (на котором уточнялись задачи предстоящей работы, велось ознакомление с необходимой научно-педагогической и специальной музыкальной литературой, определялся и корректировался план работы, и др.); основной, центральный этап (в рамках которого проводился комплекс разносторонних экспериментальных исследований, связанных с ведущей проблематикой диссертации); завершающий этап (подведение итогов проведённой работы; анализ полученных результатов; статистическая обработка материалов).

Основные направления опытно-экспериментальной работы были представлены: 1) педагогическими наблюдениями; 2) педагогическими беседами, интервьюированием, педагогическим анкетированием; 3) обучающим (формирующим) экспериментом.

Педагогические наблюдения. Назначение последних заключалось в: а) систематическом наблюдении за деятельностью обучающихся; б) определении оптимального баланса между решением «технологических» (двигательно-технических) - и, одновременно, общеразвивающих, культурологических задач; в) выявлении факторов, способствующих положительной мотивации и познавательной активности обучающихся; г) совершенствовании методологических подходов, ориентированных на усиление роли культурологической составляющей.

Педагогические наблюдения носили пролонгированный характер, охватив практически весь период экспериментальной работы. Выступая как в виде прямых и непосредственных наблюдений, проводившихся автором исследования и включавшихся в учебный процесс, так и в форме опосредованных наблюдений (они проводились сторонними наблюдателями и основывались на изучении учебной документации), эти виды эмпирической работы предоставляли важную информацию педагогу-экспериментатору. Полученные в ходе наблюдений данные, относящиеся, как указывалось выше, к использованию дифференцированных подходов к обучению, оценивались по следующим параметрам: а) заинтересованность учащихся музыкальными занятиями; прочность, устойчивость музыкальных влечений и интересов; б) расширение спектра знаний, сопрягающихся с художественной культурой, в частности, с музыкальным искусством; в) усиление познавательной активности в сфере культуры и искусства; г) появление первичных реакций на явления художественной культуры, которые свидетельствовали о зарождающейся и крепнущей способности к синтезу искусств, к пониманию их внутренней, духовной взаимосвязи.

Для выявления эффективности культурологического подхода в рамках музыкальных занятий по программе общеразвивающего обучения, автором диссертации были проведены две серии наблюдений, каждая из которых

продолжалась в течение нескольких месяцев. Эффективность и конкретные результаты указанных занятий обнаруживали себя в тех показателях (параметрах), о которых говорилось выше и которые фигурируют в таблицах (см. таблицы №1, №2). Сопоставив и сравнив первую и вторую таблицы, нетрудно заметить во второй из них усилившуюся симптоматику культурологического генеза, иными словами, заметить всё более яркую выраженность тех признаков, которые характерны для общеразвивающего музыкального обучения, отражающих его суть и смысл.

Что касается цифровых показателей (баллов), по которым оценивались действия испытуемых, то они выставлялись группой специалистов (педагогов-музыкантов), участвовавших в наблюдениях. Основанием для выведения той или иной суммы баллов было исполнение нескольких музыкальных произведения испытуемыми, а также (тут момент принципиально существенный) их комментарии к этим произведениям и собеседования, проводившиеся по ходу испытаний.

Таблица №1

№№ испытуемых и суммы баллов по десятибалльной шкале оценок

Параметры Исп. № 1 Исп. Х.2 Нсп. №3 Исп. №4 Исп. Х!5 Исп. №6 Итого

Заинтересованность учащихся музыкальными занятиями 4 5 6 3 4 4 26

Расширение спектра знаний, сопрягающихся с художественной культурой 3 3 5 3 4 4 22

Усиление познавательной активности в сфере культуры и искусства 4 5 4 5 3 3 24

Способность к синтезу искусств, к пониманию к внутренней и духовной взаимосвязи 4 4 5 4 4 5 26

Общая сумма баллов 15 17 20 15 15 16 98

Таблица №2

М! испытуемых и суммы баллов

Параметры Исп. XI 1 Исп. XI 2 Исп. XI3 Исп. XI 4 Исп. X! 5 Исп. XI б Итого

Заинтересованность учащихся музыкальными занятиями 6 7 8 4 6 6 37

Расширение спектра знаний, сопрягающихся с художественной культурой 5 5 7 4 7 6 34

Усиление познавательной активности в сфере культуры и искусства 5 6 6 5 6 5 33

Способность к синтезу искусств, к пониманию к внутренней и духовной взаимосвязи 4 5 6 5 6 5 31

Общая сумма баллов 20 23 27 18 25 22 135

Сравнение двух таблиц и чётко выраженная динамика усиления культурологической составляющей в целостном музыкально-образовательном процессе (таблица №2) наглядно свидетельствует о перспективности указанного подхода к занятиям с учащимися-музыкантами, обучающимися по программе общеразвивающей направленности.

Педагогические беседы. Интервьюирование. Собеседниками автора были в основном педагоги-практики и методисты в области музыкального воспитания и образования. Всего в беседах и интервью приняло участие 27 человек. Обрабатывая накопленные материалы, автор диссертации использовал метод контент-анализа. В диссертации приведены основные суждения и мнения из числа тех, которые высказывались респондентами автора диссертации. Присмотревшись к ним, нельзя не обратить внимание на следующее: а) рядом специалистов обосновывается позиция, согласно

которой применять дифференцированные подходы к обучению музыки следует не ранее, нежели станет ясно, что представляет собой ученик — каковы его музыкальные возможности, его природные данные и т.д.; б) в высказываниях некоторых респондентов проскальзывает мысль — и с ней нельзя не согласиться, - что нужно не только убеждать педагогов-музыкантов в необходимости опираться на культуросозидательную методологию в ходе музыкальных занятий. Необходимо предложить вниманию педагогов-практиков конкретные, научно-обоснованные методологические ориентиры общеразвивающего, культурологического подхода к воспитанию и образованию в сфере музыки.

Обучающий эксперимент. Важное место в эмпирической работе автора занимал обучающий эксперимент. Исходя из требований экспериментальных процедур автором было создано две группы испытуемых, по 6 учащихся в каждой из них. Смысл экспериментального исследования состоял в педагогическом компарировании (сравнении, сопоставлении) двух теоретико-методических подходов, отличавшихся по своей направленности, структуре, приёмам и способам работы. Испытуемые экспериментальной группы обучались соответственно теоретико-методическим положениям, установкам, практическим рекомендациям, выработанными в контексте настоящего исследования и нацеленными на реализацию принципа культуросообразности образования.

В отличие от экспериментальной, в контрольной группе занятия строились на основе традиционных теоретико-методических подходов, широко распространённых в массовой практике обучения и по ряду параметров отличающихся от направленности, содержания и структуры занятий, практиковавшихся в экспериментальной группе. Ход эксперимента, его содержание, а также результаты экспериментальной работы отраженные в соответствующих таблицах, приведены в тексте диссертации стр. 146-147.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Программа общеразвивающего обучения обретает наибольшую эффективность, когда в её основание закладывается культурологический подход. Последний предполагает систематическую и последовательную опору на принцип интегративного обучения, акцентирующего черты общности в произведениях, относящихся к разным жанрам и видам искусства (литература, музыка, изобразительное искусство, театр и др.), выявляющий стилевые взаимосвязи одних феноменов художественной культуры с другими.

2. Изучая музыкальные произведения, следует подчёркивать по мере возможного художественный синтез различных явлений и тенденций в области искусства, используя подобный подход как ведущий методологический принцип обучения.

3. Одна из важных задач педагога-музыканта заключается в определении оптимального баланса между основными компонентами обучения -

художественно-просветительским и профессионально-техническим. Баланс может и должен изменяться в зависимости от индивидуальности обучающегося, его возможностей и склонностей, от общей направленности. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Педченко, Н.Е. Музыкально-педагогические идеи конца XIX -начала XX веков: исторический аспект / Н.Е. Педченко // Преподаватель XXI век. - 2014. - №1 ч. 1. - с. 156-161. - 0,38 п.л.

2. Педченко, Н.Е. Актуальные проблемы преподавания музыкально-исполнительских дисциплин (из практики работы российских музыкальных школ) / Н.Е. Педченко // Наука и Школа. -2014. - №2. - с. 177-180. - 0,3 п.л.

3. Педченко, Н.Е. Музыкальная педагогика в России конца XIX -начала XX веков: историко-теоретические и методические аспекты / Н.Е Педченко, Г.М. Цыпин // Наука и Школа. - 2014. - №4. - с. 107-112. - 0,42 п.л. (авторство не разделено).

4. Гриженя (Педченко) Н.Е. Ассоциации как механизм реализации межпредметных связей / Н.Е.Гриженя // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе: Материалы V Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 18-19 апреля 2011 года. - М.: МПГУ, 2011.-С. 24-30. - 0,39 п.л.

5. Гриженя (Педченко) Н.Е. Ассоциативный метод в работе с учащимися-музыкантами / Н.Е. Гриженя // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 9. / Под. Ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2011. - С. 74-79. - 0,3 п.л.

6. Педченко Н.Е. Музыкальное исполнительство и педагогика в России на рубеже XIX - XX вв. Н.Е. / Н.Е. Педченко // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе: Материалы VI Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 2-3 апреля 2012 года. Том 1. - М.: МПГУ, 2012. - С. 55-58. - 0,3 п.л.

7. Педченко Н.Е. Теоретико-методические положения применения идей конца XIX - начала XX вв. в современной практике музыкально-исполнительских классов ДМШ и ДШИ. / Н.Е Педченко // Современная музыкальная культура и образование: научный поиск в решении актуальных проблем: Материалы VIII Межвузовской очно-заочной конференции-семинара студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 20-21 мая 2014 года. Том I. - М.: ООО «Белый ветер», МПГУ, 2014. - С. 3845. - 0,37 п.л.

Заказ № 55-а/09/2015 Подписано в печать 14.09.2015 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 0,8

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; e-maihzak@cfr.ru