Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке

Автореферат по педагогике на тему «Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Педченко, Нина Евгеньевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2015
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке"

На правах рукописи

ПЕДЧЕНКО НИНА ЕВГЕНЬЕВНА

ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ МУЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з о СЕН 2015

Москва - 2015

005562765

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкально-исполнительского искусства в образовании музыкального факультета института искусств

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

ЦЫПИН ГЕННАДИЙ МОИСЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: ЩЕРБАКОВА АННА ИОСИФОВНА,

доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», факультет искусств и социокультурной деятельности, кафедра социологии и философии культуры, заведующая кафедрой

ФРОЛОВА НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА,

кандидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», факультет культуры и искусства, кафедра музыкального образования, профессор кафедры

Ведущая организация: ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «19» ноября 2015 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 115172, г. Москва, Новоспасский пер., д.З, стр.3, ауд. 316

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1 и на официальном сайте университета www.mpgu.edu.

Автореферат разослан « _ »_2015 г.

Ученый секретарь _ ^___/

диссертационного советад]/П ^^¿¿■¿¿■'гбСЕННЕВА Марина Степановна

Общая характеристика работы

Одна из злободневных проблем, стоящих сегодня перед российским обществом - проблема культуры, её функционирования в социуме, в массовом сознании значительной части россиян. Об этом постоянно напоминают ведущие средства массовой информации, об этом же с тревогой говорят социологи, культурологи, деятели искусства.

Россия с давних пор и с полным на то основанием гордилась своей системой музыкального воспитания и образования. Со временем, однако, ситуация стала медленно, но ощутимо меняться. Всё более очевидными делались некоторые «узкие места» отечественной «педагогики искусства», всё серьёзнее и заметнее давали о себе знать определённые изъяны в теории и практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Проявляясь на всех уровнях системы музыкального образования, противоречия между «сущим» и «должным» становились с течением времени особенно заметными, причём в первую очередь на её низших ступенях, в учебных заведениях начального звена. И, как следствие этого, усилился отток обучающихся из Детских музыкальных школ и Детских школ искусств; уменьшился контингент желающих обучаться серьёзной, классической музыке, понизился престиж этого обучения.

Возможен вопрос: насколько реальны шансы на изменения к лучшему? Вполне реальны, поскольку для этого существуют многие необходимые предпосылки. К сказанному следует добавить, что если система массового музыкального воспитания и образования в России и утратила отчасти свою эффективность, тем не менее её базовый потенциал сохранился. Ресурсы актуализации этого потенциала имеются.

Многое в этом плане может дать всесторонний, «спектральный» анализ опыта прошлого отечественной музыкальной педагогики, рассмотрение основных составляющих этого опыта, определивших его достижения и недочёты. В нём было немало и того, и другого. Понимание сложного синтеза позитивных и негативных аспектов, характерных для вчерашнего дня музыкальной педагогики, - также как и для дня сегодняшнего, — осмысление их особенностей, генезиса, диалектики их сочетания и взаимодействия, может помочь оптимизации процессов обучения музыки в современных условиях.

Отсюда актуальность исследования, посвящённого а) анализу прошлого российской музыкальной педагогики в его проекции на сегодняшний день; 2) выявлению факторов, способных оптимизировать практику обучения на начальном её этапе (Детские музыкальные школы, Детские школы искусств и др.); 3) обоснованию принципа дифференцированного обучения музыке; 4) разработке теории культуросообразного обучения (на материале работы музыкально-исполнительских классов ДМШ и ДШИ).

Цель исследования: совершенствование процесса обучения музыке (музыкально-исполнительским дисциплинам) в детских музыкальных учебных заведениях.

Объект исследования: содержание и методы учебно-воспитательной работы в области музыкальной культуры и педагогики.

Предмет исследования: структура и методология занятий в музыкально-исполнительских классах ДМШ и ДШИ.

Задачи исследования:

1) провести ретроспективный анализ исторического опыта российской музыкальной педагогики, очертить как позитивные, так и определённые негативные аспекты этого опыта;

2) выявить и проанализировать основные компоненты, определяющие различия в содержании и методах учебно-воспитательной работы с учащимися, занимающимся по программам предпрофессионального и общеразвивающего обучения;

3) исследовать сущность, особенности и свойства культурологического подхода в преподавании музыки (на материале работы современных ДМШ и ДШИ); охарактеризовать основные составляющие указанного педагогического подхода, выявить их взаимосвязи и зависимости;

4) обосновать основные педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию общего и музыкального развития детей и подростков, обучающихся в современных ДМШ и ДШИ.

Гипотеза исследования:

а) опыт работы Детских музыкальных школ и Детских школ искусств свидетельствует, что в них не всегда достаточно чётко и определённо разводятся такие виды обучения как предпрофессиональное и общеразвивающее. Нередко различия между ними фактически стираются. Не учитывается тот факт, что задача педагога-музыканта, работающего в русле общеразвивающего обучения, не только и не столько в том, чтобы научить своего питомца свободно владеть тем или иным музыкальным инструментом, сколько в том, чтобы обогатить художественное сознание учащегося, расширить круг его интересов в сфере искусства, создать благоприятные условия для развития его музыкальности, пробудить и упрочить потребность в общении с музыкой, с другими видами искусства;

б) к числу распространённых ошибок в практике работы детских музыкально-образовательных учебных заведений следует отнести педагогическую ориентировку на цели и задачи, не отвечающие в ряде случаев природным возможностям и склонностям обучающихся, их потенциалу. Причины тут могут быть различными, включая и неточность диагностики способностей, и некоторые другие ситуационные факторы. Отсюда ошибки в выборе вектора обучения, движение в неверном направлении, что неизбежно приводит к педагогическим неудачам, зачастую к отказу детей и подростков от продолжения занятий;

в) серьезным педагогическим просчётом является нарушение определённого баланса в обучении между технологическими и общеразвивающими, культурологическими аспектами. Не следует упускать из виду, что есть категории учащихся-музыкантов, и достаточно многочисленные, в работе с которыми имеет смысл отвести технологические («ремесленнические») задачи и всё, что связано с ними, с доминирующих позиций в учебном процессе, сосредоточившись на решении иных проблем.

Смена ориентиров и стратегических целей в обучении музыке должна, естественно, иметь следствием и изменение практических подходов к занятиям, перемены в стилистике, методологии работы, что обеспечит и соответствующие результаты.

Степень научной разработанности проблемы. Соображения, касающиеся целей, содержания и методов обучения музыке, встречались в высказываниях многих людей, имевших то или иное отношение к искусству, которые считали, что обучение представляет собой передачу готовых знаний ученику. Образование же — это творческий процесс, предполагающий особые способы работы учителя. В этом ракурсе высказывались Б.Асафьев и БЛворский. На аналогичных позициях стоял видный российский педагог, методист и историк А.Алексеев. Обучение, игнорирующее направленность на всестороннее развитие ученика, неизбежно приводит к так называемому «натаскиванию», указывал известный австрийский пианист и педагог первой половины XX в. А.Шнабель. Солидаризировались со Шнабелем и его российские коллеги - Г.Коган, С.Савшинский и др.

Сама проблема односторонне ориентированного, не дифференцированного обучения в музыкальной педагогике не нова. Однако, обращают на себя внимание два обстоятельства. 1. Критикуя существующее положение вещей, педагоги-музыканты и методисты говорили в основном о том, как не следует учить музыке. Как следует учить говорилось значительно реже и обычно в самых общих словах. 2. Настоящее исследование показало перспективность культурологического подхода в педагогике искусства, в частности, в практике музыкально-инструментальных занятий. Под таким углом зрения проблема настоящего исследования практически не рассматривалась.

Методологической основой исследования послужили: а) научно-педагогические исследования в области художественного воспитания и образования (А.Д. Алексеев, Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.В. Школяр, A.B. Малинковская, Г.М. Коган, A.A. Мелик-Пашаев); идеи культуросообразности процесса обучения в российских и зарубежных учебных заведениях (А.И. Щербакова, Л.А. Рапацкая, В.А. Апрелева, В.М. Межуев, В.Н. Холопова, Ю.М. Шор); теоретико-методические разработки, ориентированные на оптимизацию процессов обучения в детских музыкальных учебных заведениях (И.С. Аврамкова, А.Д. Артоболевская; Л.А. Баренбойм, С.И. Савшинский, Е.М. Тимакин, М.Фейгин).

Методы исследования: а) теоретический анализ специальной литературы (педагогика, культурология, теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах); б) ретроспективный анализ опыта выдающихся педагогов-музыкантов второй половины XIX - начала XX вв.; в) обобщение современного музыкально-педагогического опыта; г) методы эмпирического уровня (педагогические беседы и интервьюирование, педагогические наблюдения; обучающий эксперимент).

Новизна исследования:

- рассмотрен культурологический принцип обучения применительно к практике музыкальных занятий в ДМШ и ДШИ; изучены процедуры его органичного внедрения в работу с учащимися;

- проведён анализ прошлого российской музыкальной педагогики (вторая половина XIX — XX вв) в диалектическом единстве его позитивных и негативных аспектов; осуществлена проекция опыта прошлого на сегодняшний день;

- разработана методология введения многоуровневых информационных комплексов в структуру музыкальных занятий; изучены проблемы их системного использования в обучении;

- обоснован принцип различия (дифференциации) целей и задач обучения музыке в работе с детьми и подростками различных уровней природной музыкальной одарённости;

- определены содержание, формы и методы музыкальных занятий в рамках программы общеразвивающего обучения;

- рассмотрено понятие компетенции в области музыкального воспитания и образования на современном этапе; выявлены и проанализированы его ведущие компоненты.

Теоретическая значимость исследования: а) проанализированы теоретические взгляды ведущих отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов, разрабатывавших концепцию культурологической направленности обучения; б) обоснована дефиниция культурологического подхода в его проекции на сферу преподавания музыки; охарактеризованы его основные компоненты, функции, специфические особенности, целевые ориентиры; в) разработана теория использования культурологического подхода в учебно-воспитательной работе с обучающимися в современных ДМШ и ДШИ; г) изучены атрибутивные качества и свойства, педагогические принципы и процедуры, отличающие деятельность педагога-музыканта в русле общеразвивающей программы обучения и воспитания; д) выявлены корреляционные связи и зависимости между организацией учебно-образовательного процесса, его теоретической базой, - и реальными результатами обучения.

Практическое значение исследования. В результате проведённого исследования выявлены ресурсы повышения эффективности обучения в детских музыкально-образовательных учреждениях. Отработаны конкретные

рекомендации педагогам-музыкантам, способствующие улучшению качественных показателей их практической деятельности в системе дополнительного образования. Исследованы сквозь призму практической педагогики новые возможности повышения развивающего коэффициента в обучении. Материалы диссертации результативно используются при подготовке кадров учителей-музыкантов, в частности, в рамках курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «Теория и методика музыкального воспитания и образования».

Положения на защиту:

1. Для специалистов в области теории и истории музыки, а также практикующего музыкального учительства небесполезен ретроспективный анализ прошлого музыкальной педагогики, содержащий в себе не только позитив (он вполне очевиден), но и определённые дискуссионные моменты. К последним может быть отнесена акцентуация одностороннего технологизма в обучении, существенно сужавшая рамки художественно-воспитательных и образовательных воздействий на обучающихся. Подобная тенденция, во многом унаследованная от прошлого, достаточно отчётливо проявляется и в сегодняшней практике обучения.

2. Компетенция в области музыкальной культуры, приобретённая учащимся-музыкантом в рамках общеразвивающей программы, должна «как минимум» включать в себя: приобретение базовых музыкальных знаний; понимание языка музыки, его выразительно-изобразительных средств, а также обладание необходимым опытом, позволяющим выносить обоснованное, адекватное суждение о том или ином феномене или явлении в области музыкального искусства.

3. «Неспособность к музыке» — выражение распространённое, но не вполне точное. Правильнее употреблять выражение «неспособность к тому или иному виду профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, музыковедческой)», нежели говорить о неспособности к музыке как таковой.

4. Есть основания полагать, что значительная часть детей, подростков, юношей и девушек обладает необходимыми данными для общемузыкального развития, не обнаруживая при этом склонности к тому или иному конкретному виду профессиональной музыкальной деятельности. В интересах указанной категории обучающихся и существует программа общеразвивающего обучения с её базовым принципом, предполагающим приоритет культурологического вектора в обучении.

5. Специфика учебно-воспитательной работы в контексте общеразвивающей программы предполагает систематическое и органичное внедрение в учебный процесс многоуровневых информационных комплексов, аккумулирующих в себе разного рода сведения из сферы отечественной и мировой художественной культуры. Тем самым создаются благоприятные условия для всестороннего, системного развития учащихся.

Одновременно выдвигаются серьёзные требования к преподавателю, его общей и профессиональной эрудиции, разносторонней компетенции в сфере художественной культуры и искусства.

Достоверность исследования обеспечена: а) применением методологии, отвечающей специфике работы, релевантной его проблематике; б) опорой на труды авторитетных специалистов, высказывавшихся по проблемам начального музыкального воспитания и образования; в) использованием многослойной источниковой базы, содержащей научные работы, посвящённые вопросам педагогической культурологии; г) рассмотрением изучаемых явлений в их внутренних системных взаимосвязях и зависимостях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе целенаправленных педагогических наблюдений и опытно-экспериментальной работы, которые осуществлялись на базе муниципальных учреждений дополнительного образования: «Детской школы искусств им. Л.И. Ковлера», «Детской школы искусств №1», «Детской школы искусств №5», «Детской музыкальной школы №2»; б) на заседаниях кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании МПГУ; в) в докладах на научно-практических конференциях и в публикациях посвященных проблемам музыкального образования (Москва - 2011, 2012, 2014).

Структура и основное содержание исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении определяется актуальность темы, указывается на цель, объект, предмет и задачи исследования; излагаются его гипотеза и «положения на защиту», а также уточняется новизна работы, приводятся данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Основная часть состоит из двух глав. Первая глава «Совершенствование начального музыкального воспитания и образования на современном этапе (культурологический аспект)» включает четыре параграфа. Название первого из них: «Из прошлого российской музыкальной педагогики: достижения и просчёты». В параграфе речь идёт о создании первых российских консерваторий (1862 и 1866 гг.). Отмечается, что тем самым был взят курс на профессионализм в российском музыкальном образовании. Рассматривается деятельность ведущих мастеров, возглавлявших фортепианно-исполнительские классы - А.Рубинштейна, Т.Лешетицкого, А.Есиповой и др. (Санкт-Петербург), Н.Рубинштейна, П.Пабста, Н.Зверева, В.Сафонова и др. (Москва).

В послереволюционные годы в советской музыкальной педагогике, в различных её видах и специализациях, закрепилась плеяда выдающихся педагогов-музыкантов. Результаты их деятельности не заставили себя ждать. Рубеж двадцатых-тридцатых годов XX века был ознаменован серией блистательных побед молодых советских музыкантов на престижных всесоюзных и международных конкурсах (Л.Оборин, Э.Гилельс, Д.Ойстрах и

др.). Конкурсные триумфы получили продолжение и в последующие десятилетия, причём число их неуклонно возрастало, как возрастало и количество лауреатов. Однако, как и следовало ожидать, ситуация, представлявшаяся столь радужной в предыдущие десятилетия, постепенно, с течением времени стала омрачаться. В традиционных формах и методах работы, унаследованных из прошлого, стали выявляться существенные теневые аспекты, которые имелись всегда, но на которые не всегда обращалось серьёзное внимание. Прежде всего, следует указать в этой связи на односторонность, искусственную локализацию учебно-образовательного процесса, являвшуюся по сути атрибутивным свойством учебного процесса в музыкально-исполнительских классах уже с первых лет их существования.

Негативный эффект акцентуации одностороннего, ремесленнического начала в обучении проявляется на всех «этажах» музыкальной педагогики, на всех её уровнях, но особенно серьёзен по своим последствиям он на начальном этапе занятий, в работе с детьми и подростками. Об этом - в дальнейших разделах исследования.

«Единство и противоположность двух направлений в обучении музыке: предпрофессионального и общеразвивающего» — таково название второго параграфа 1-ой главы. В Детских музыкальных школах и Детских школах искусств ныне узаконены и внедрены в учебную практику два основных направления в обучении — предпрофессиональное и общеразвивающее. Эти направления содержат немало общего, но есть в них и свои особенности, детерминированные спецификой каждого из них.

Общими являются установки на формирование у детей интереса к музыке, желание заниматься музыкой в различных её видах и разновидностях, потребность в общении с ней. Как в рамках предпрофессионального, так и общеразвивающего направления следует предпринимать всё необходимое для развития природных задатков обучающегося, трансформацией задатков в способности (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Не менее важно создавать психолого-педагогические условия для развития более общих художественно-эстетических способностей - художественной фантазии, воображения, склонности к эстетическому переживанию и оценке явлений окружающего мира. К числу общих задач предпрофессионального и общеразвивающего обучения принадлежит наряду со сказанным расширение музыкального кругозора учащихся, ознакомление их с основными стилевыми течениями в российской и мировой музыкальной культуре, с образцами классического музыкального искусства. Этим в значительной степени формируется художественный вкус, способность адекватно реагировать и оценивать («хорошо — не хорошо», «нравится — не нравится», «красиво — не красиво») различную музыку.

И ещё одно: занятия любым видом художественной (музыкальной) деятельности активизируют творческий потенциал, инициируют креативную

деятельность человека. Тем самым, есть основания утверждать (и эти утверждения подтверждаются как эмпирикой, так и теоретическими аргументами), что непосредственные занятия музыкой, равно как и другими видами искусства, могут оказывать позитивное воздействие на различные виды деятельности человека, не связанные прямо и непосредственно с художественно-творческой практикой.

Практика свидетельствует, однако, что большая часть преподавателей ДМШ и ДШИ со всей серьёзностью относится лишь к тем ученикам, у которых усматриваются (или преподавателю кажется, что усматриваются) профессиональные перспективы. Соответственно, их ведут в обучении по профессиональной стезе. Будучи всесторонне изученной и детально освоенной, она позволяет преподавателю работать привычными, традиционными методами, о содержании и направленности которых говорилось на предыдущих страницах.

Что касается общехудожественного развития учащихся, то принято считать, что оно имплицитно (попутно, само собой) осуществляется в контексте профессионально ориентированного обучения. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Верно, но не всегда и не для всех. Как уже отмечалось, далеко не каждый обучающийся в системе дополнительного образования может и должен стать профессионалом. С учётом этого очевидного факта и введена в действие общеразвивающая программа. Проблема, однако, в том, что обучать по этой программе, рассматривая её как самоцель, способен далеко не каждый педагог-практик. Не каждому понятно, что и как конкретно надо делать, работая с учащимся по этой программе. Не уточнены её методические аспекты, нет широко известных и апробированных в массовой практике примеров и ориентиров. Короче, двигаться по привычному, профессионально ориентированному руслу значительно проще. Учить и развивать, как известно, не одно и то же. Второе сложнее. С учётом сказанного, предметом рассмотрения станут в дальнейшем основные «слагаемые» и содержательные аспекты обучения, основанного на базовых принципах общеразвивающей программы.

Название третьего параграфа 1-ой главы - «Общее и музыкальное развитие учащегося как сложный, многоуровневый педагогический феномен». Вряд ли возможно выявить и пересчитать все компоненты, образующие понятие общеразвивающего обучения и воспитания, указывается в исследовании. В нём поэтому рассматриваются лишь основные, особо важные компоненты системы.

Одна из первоочередных задач, стоящих перед педагогами-музыкантами - стимулировать у детей и подростков эстетическое отношение к окружающей действительности и, одновременно, создавать условия для развития их художественно-творческих способностей.

Эстетические реакции человека могут вызываться многим и разным. Эти реакции активизируются в ходе общения с произведениями искусства, с

конкретными, наглядными образцами художественного творчества -живописными полотнами, созданными выдающимися представителями изобразительного искусства, скульптурами, принадлежащими талантливым мастерам, архитектурными шедеврами. Всем тем, словом, что может так или иначе соотноситься с понятиями о художественном совершенстве и красоте. Один из очевидных путей инициирования эстетических реакций - развитие ассоциативного мышления учащегося, его способности связывать музыку с различными и многообразными жизненными (внемузыкальными) «аналогами».

Успешность процессов общего и музыкального развития напрямую связана с познавательными способностями обучающегося. Выше уровень развития этих способностей - интенсивнее происходит пополнение арсенала знаний, богаче и разнообразнее делается его состав. В познавательных процедурах задействованы многие динамично соподчинённые психические процессы, относящиеся к восприятиям, представлениям, воображению, мышлению и др. Настоящее исследование подтвердило, что занятия музыкой создают благоприятные условия для развития перечисленных, а также ряда других психических функций. Само развитие делается более интенсивным, разносторонним, богатым по структуре, что нельзя не принимать во внимание, определяя вектор обучения в музыкальных классах.

Познавательные ресурсы обучающихся во многом связаны со способностью адекватно воспринимать музыку. При этом восприятие может быть целостным или фрагментарным, полным или частичным, дифференцированным или кластерным и т.д. Отличительной особенностью полноценного, адекватного восприятия музыкального образа является его целостность. Между тем, многие слушатели, не только дети, но и взрослые, при прослушивании музыки улавливают лишь отдельные, разрозненные элементы звукового процесса — темп, динамику, в лучшем случае звуковой контур. Естественно, музыкальный образ как таковой остаётся в этих случаях не воспринятым, не понятым слушателем. Сказанным подчёркиваются задачи педагога в контексте развивающего обучения.

Способность полноценно воспринимать музыку является непременным условием её понимания учащимся. Восприятия и понимание следует рассматривать как феномены, связанные многими динамичными и взаимопересекающимися связями. Само понимание как психолого-педагогическую категорию можно интерпретировать с различных позиций. С точки зрения музыканта, понимание означает проникновение человека в суть и смысл музыкального образа. В более развёрнутом варианте понимание может быть охарактеризовано как адекватная реакция воспринимающего субъекта на всю совокупность выразительно-изобразительных средств, использованных композитором и, как следствие, достаточно полное восприятие постижение музыкального образа.

Педагогу не следует забывать о предрассудке, широко распространённом среди любителей музыки, и даже части профессионалов. Суть его в том, что нередко ставят знак равенства между пониманием музыки и переживанием музыки. У этих терминов, разумеется, немало общего, но существуют и определённые различия. Если, например, трудно говорить о понимании музыки вне её эмоционального переживания, то само переживание музыки вполне может иметь место при недостаточно полном и адекватном понимании её, о чём и должен помнить педагог.

Название четвёртого параграфа главы - «Культурологический подход в теории и практике обучения музыке». В нём даётся дефиниция понятия «культурологический подход в образовании»; подчёркивается в этой связи, что составной частью общечеловеческой культуры является художественная культура, представленная выдающимися образцами мирового искусства, благодаря которым сохраняются и приумножаются духовные ценности человечества. Культурологический подход в силу самой логики вещей является естественной основой обучения музыке в рамках общеразвивающей программы, определяя содержание и методологию учебно-образовательной работы.

Основные аспекты культурологического подхода в обучении, исследованные в настоящей диссертации, в основном сводятся к следующему: а) регулярно и последовательно использовать в работе с обучающимися многоуровневые информационные комплексы, включающие в себя различные знания из области культурологии, эстетики, музыкознания, истории мирового и отечественного искусства; ориентироваться тем самым на решение познавательных задач, выходящих за пределы собственно музыкально-исполнительской деятельности; б) систематически применять интегративный принцип в обучении, подчёркивая историко-культурологические и стилевые взаимосвязи одних феноменов художественной культуры с другими, обнаруживая черты общности в произведениях, относящихся к разным жанрам и видам искусства (литература, музыка, изобразительное искусство и др.); в) изучая музыкальные произведения, выявлять по мере возможного художественный синтез различных явлений искусства, используя подобный подход как ведущий методологический принцип обучения; при этом акцентировать устойчивые, инвариантные свойства художественных феноменов и явлений; г) строить обучение на фундаменте классического музыкального искусства, постепенно и последовательно приближая учащегося к наиболее значительным образцам музыкальной культуры XX столетия (Д.Шостакович, С.Прокофьев, А.Шнитке и др.), расширяя диапазон восприятия учащимся различных, в том числе и достаточно сложных явлений искусства послеромантической эпохи; д) формировать у учащейся молодёжи творческое отношение к приобретаемым знаниям и умениям, когда они, видоизменяясь и трансформируясь, вплетаются в различные виды

деятельности - как учебно-образовательной деятельности, так и выходящей за её пределы. Именно творчески ориентированные действия и активизируют, как известно, процессы развития человека, созидание им своего внутреннего мира, своего Я. Посредством творческих действий изменяются не только объекты, но и сами субъекты деятельности, то есть люди, осуществляющие эту деятельность.

Что касается исходных оснований и практико-ориентированных подходов к занятиям в музыкально-исполнительских классах, то они заключаются в следующем: а) находить оптимальные соотношения в работе над художественным репертуаром и инструктивным (двигательно-техническим) материалом, учитывая при этом сущностные отличия между двумя основными программами, действующими сегодня в детских музыкальных учебных заведениях. Занятия по программе общеразвивающего обучения вполне допускают меньший объём технической работы; б) не задерживаться на длительное время в работе над узким кругом одних и тех же музыкальных произведений; по возможности чаще менять, варьировать состав изучаемого материала, что является, одним из важных условий поддержания интереса учащихся к работе.

Итак, направленность на достижение общеразвивающего эффекта в обучении музыке выявляет себя, как следует из сказанного, в объёме, темпах и динамике учебно-воспитательного процесса.

Глава вторая: «Проблема дифференцированных подходов к обучению музыке. Опытно-экспериментальное исследование». В главе содержатся материалы, которые отражают содержание, структуру и результаты учебной работы, основанной на дифференцированном подходе к обучению музыке (на материале начального этапа занятий). В этом контексте выявляются условия, способствующие всестороннему и интенсивному развитию учащегося в ходе музыкальных занятий. Указанная работа проводилась в 2011-2014 гг. на базе ДШИ им. Л.И. Ковлера Московской области, Люберецкого района, п. Малаховка. В качестве испытуемых выступали учащиеся разных классов. Содержание и структура опытно-экспериментальной работы разрабатывались автором в соответствии с логикой и тематической направленностью настоящего труда.

Цель экспериментальной работы заключалась в: а) уточнении содержания и структуры дифференцированного обучения музыке; б) рассмотрении основных теоретико-методологических подходов к дифференцированному обучению музыке и его результатам в педагогическом праксисе; в) выявлении необходимых педагогических условий, способствующих решению комплекса задач, вытекающих из дифференцированных подходов к обучению.

Определяя цели исследования, автор исходил из того, что использование дифференцированных, разноплановых подходов к обучению музыке — при

всей сложности сопряжённых с этим задач, - необходимое условие оптимизации музыкального воспитания и образования на современном этапе.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа: 2011-2012 гг., подготовительный этап (на котором уточнялись задачи предстоящей работы, велось ознакомление с необходимой научно-педагогической и специальной музыкальной литературой, определялся и корректировался план работы, и др.); основной, центральный этап (в рамках которого проводился комплекс разносторонних экспериментальных исследований, связанных с ведущей проблематикой диссертации); завершающий этап (подведение итогов проведённой работы; анализ полученных результатов; статистическая обработка материалов).

Основные направления опытно-экспериментальной работы были представлены: 1) педагогическими наблюдениями; 2) педагогическими беседами, интервьюированием, педагогическим анкетированием; 3) обучающим (формирующим) экспериментом.

Педагогические наблюдения. Назначение последних заключалось в: а) систематическом наблюдении за деятельностью обучающихся; б) определении оптимального баланса между решением «технологических» (двигательно-технических) - и, одновременно, общеразвивающих, культурологических задач; в) выявлении факторов, способствующих положительной мотивации и познавательной активности обучающихся; г) совершенствовании методологических подходов, ориентированных на усиление роли культурологической составляющей.

Педагогические наблюдения носили пролонгированный характер, охватив практически весь период экспериментальной работы. Выступая как в виде прямых и непосредственных наблюдений, проводившихся автором исследования и включавшихся в учебный процесс, так и в форме опосредованных наблюдений (они проводились сторонними наблюдателями и основывались на изучении учебной документации), эти виды эмпирической работы предоставляли важную информацию педагогу-экспериментатору. Полученные в ходе наблюдений данные, относящиеся, как указывалось выше, к использованию дифференцированных подходов к обучению, оценивались по следующим параметрам: а) заинтересованность учащихся музыкальными занятиями; прочность, устойчивость музыкальных влечений и интересов; б) расширение спектра знаний, сопрягающихся с художественной культурой, в частности, с музыкальным искусством; в) усиление познавательной активности в сфере культуры и искусства; г) появление первичных реакций на явления художественной культуры, которые свидетельствовали о зарождающейся и крепнущей способности к синтезу искусств, к пониманию их внутренней, духовной взаимосвязи.

Для выявления эффективности культурологического подхода в рамках музыкальных занятий по программе общеразвивающего обучения, автором диссертации были проведены две серии наблюдений, каждая из которых

продолжалась в течение нескольких месяцев. Эффективность и конкретные результаты указанных занятий обнаруживали себя в тех показателях (параметрах), о которых говорилось выше и которые фигурируют в таблицах (см. таблицы №1, №2). Сопоставив и сравнив первую и вторую таблицы, нетрудно заметить во второй из них усилившуюся симптоматику культурологического генеза, иными словами, заметить всё более яркую выраженность тех признаков, которые характерны для общеразвивающего музыкального обучения, отражающих его суть и смысл.

Что касается цифровых показателей (баллов), по которым оценивались действия испытуемых, то они выставлялись группой специалистов (педагогов-музыкантов), участвовавших в наблюдениях. Основанием для выведения той или иной суммы баллов было исполнение нескольких музыкальных произведения испытуемыми, а также (тут момент принципиально существенный) их комментарии к этим произведениям и собеседования, проводившиеся по ходу испытаний.

Таблица №1

№№ испытуемых и суммы баллов по десятибалльной шкале оценок

Параметры Исп. № 1 Исп. Х.2 Нсп. №3 Исп. №4 Исп. Х!5 Исп. №6 Итого

Заинтересованность учащихся музыкальными занятиями 4 5 6 3 4 4 26

Расширение спектра знаний, сопрягающихся с художественной культурой 3 3 5 3 4 4 22

Усиление познавательной активности в сфере культуры и искусства 4 5 4 5 3 3 24

Способность к синтезу искусств, к пониманию к внутренней и духовной взаимосвязи 4 4 5 4 4 5 26

Общая сумма баллов 15 17 20 15 15 16 98

Таблица №2

М! испытуемых и суммы баллов

Параметры Исп. XI 1 Исп. XI 2 Исп. XI3 Исп. XI 4 Исп. X! 5 Исп. XI б Итого

Заинтересованность учащихся музыкальными занятиями 6 7 8 4 6 6 37

Расширение спектра знаний, сопрягающихся с художественной культурой 5 5 7 4 7 6 34

Усиление познавательной активности в сфере культуры и искусства 5 6 6 5 6 5 33

Способность к синтезу искусств, к пониманию к внутренней и духовной взаимосвязи 4 5 6 5 6 5 31

Общая сумма баллов 20 23 27 18 25 22 135

Сравнение двух таблиц и чётко выраженная динамика усиления культурологической составляющей в целостном музыкально-образовательном процессе (таблица №2) наглядно свидетельствует о перспективности указанного подхода к занятиям с учащимися-музыкантами, обучающимися по программе общеразвивающей направленности.

Педагогические беседы. Интервьюирование. Собеседниками автора были в основном педагоги-практики и методисты в области музыкального воспитания и образования. Всего в беседах и интервью приняло участие 27 человек. Обрабатывая накопленные материалы, автор диссертации использовал метод контент-анализа. В диссертации приведены основные суждения и мнения из числа тех, которые высказывались респондентами автора диссертации. Присмотревшись к ним, нельзя не обратить внимание на следующее: а) рядом специалистов обосновывается позиция, согласно

которой применять дифференцированные подходы к обучению музыки следует не ранее, нежели станет ясно, что представляет собой ученик — каковы его музыкальные возможности, его природные данные и т.д.; б) в высказываниях некоторых респондентов проскальзывает мысль — и с ней нельзя не согласиться, - что нужно не только убеждать педагогов-музыкантов в необходимости опираться на культуросозидательную методологию в ходе музыкальных занятий. Необходимо предложить вниманию педагогов-практиков конкретные, научно-обоснованные методологические ориентиры общеразвивающего, культурологического подхода к воспитанию и образованию в сфере музыки.

Обучающий эксперимент. Важное место в эмпирической работе автора занимал обучающий эксперимент. Исходя из требований экспериментальных процедур автором было создано две группы испытуемых, по 6 учащихся в каждой из них. Смысл экспериментального исследования состоял в педагогическом компарировании (сравнении, сопоставлении) двух теоретико-методических подходов, отличавшихся по своей направленности, структуре, приёмам и способам работы. Испытуемые экспериментальной группы обучались соответственно теоретико-методическим положениям, установкам, практическим рекомендациям, выработанными в контексте настоящего исследования и нацеленными на реализацию принципа культуросообразности образования.

В отличие от экспериментальной, в контрольной группе занятия строились на основе традиционных теоретико-методических подходов, широко распространённых в массовой практике обучения и по ряду параметров отличающихся от направленности, содержания и структуры занятий, практиковавшихся в экспериментальной группе. Ход эксперимента, его содержание, а также результаты экспериментальной работы отраженные в соответствующих таблицах, приведены в тексте диссертации стр. 146-147.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Программа общеразвивающего обучения обретает наибольшую эффективность, когда в её основание закладывается культурологический подход. Последний предполагает систематическую и последовательную опору на принцип интегративного обучения, акцентирующего черты общности в произведениях, относящихся к разным жанрам и видам искусства (литература, музыка, изобразительное искусство, театр и др.), выявляющий стилевые взаимосвязи одних феноменов художественной культуры с другими.

2. Изучая музыкальные произведения, следует подчёркивать по мере возможного художественный синтез различных явлений и тенденций в области искусства, используя подобный подход как ведущий методологический принцип обучения.

3. Одна из важных задач педагога-музыканта заключается в определении оптимального баланса между основными компонентами обучения -

художественно-просветительским и профессионально-техническим. Баланс может и должен изменяться в зависимости от индивидуальности обучающегося, его возможностей и склонностей, от общей направленности. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Педченко, Н.Е. Музыкально-педагогические идеи конца XIX -начала XX веков: исторический аспект / Н.Е. Педченко // Преподаватель XXI век. - 2014. - №1 ч. 1. - с. 156-161. - 0,38 п.л.

2. Педченко, Н.Е. Актуальные проблемы преподавания музыкально-исполнительских дисциплин (из практики работы российских музыкальных школ) / Н.Е. Педченко // Наука и Школа. -2014. - №2. - с. 177-180. - 0,3 п.л.

3. Педченко, Н.Е. Музыкальная педагогика в России конца XIX -начала XX веков: историко-теоретические и методические аспекты / Н.Е Педченко, Г.М. Цыпин // Наука и Школа. - 2014. - №4. - с. 107-112. - 0,42 п.л. (авторство не разделено).

4. Гриженя (Педченко) Н.Е. Ассоциации как механизм реализации межпредметных связей / Н.Е.Гриженя // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе: Материалы V Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 18-19 апреля 2011 года. - М.: МПГУ, 2011.-С. 24-30. - 0,39 п.л.

5. Гриженя (Педченко) Н.Е. Ассоциативный метод в работе с учащимися-музыкантами / Н.Е. Гриженя // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 9. / Под. Ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2011. - С. 74-79. - 0,3 п.л.

6. Педченко Н.Е. Музыкальное исполнительство и педагогика в России на рубеже XIX - XX вв. Н.Е. / Н.Е. Педченко // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе: Материалы VI Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 2-3 апреля 2012 года. Том 1. - М.: МПГУ, 2012. - С. 55-58. - 0,3 п.л.

7. Педченко Н.Е. Теоретико-методические положения применения идей конца XIX - начала XX вв. в современной практике музыкально-исполнительских классов ДМШ и ДШИ. / Н.Е Педченко // Современная музыкальная культура и образование: научный поиск в решении актуальных проблем: Материалы VIII Межвузовской очно-заочной конференции-семинара студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 20-21 мая 2014 года. Том I. - М.: ООО «Белый ветер», МПГУ, 2014. - С. 3845. - 0,37 п.л.

Заказ № 55-а/09/2015 Подписано в печать 14.09.2015 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 0,8

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; e-maihzak@cfr.ru